WISSENSBESTÄNDE FÜR DIE QUALIFIZIERUNG DER MULTIPLIKATOREN

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1 IMPLEMENTIERUNG DES THÜRINGER BILDUNGSPLANS FÜR KINDER BIS 10 JAHRE WISSENSBESTÄNDE FÜR DIE QUALIFIZIERUNG DER MULTIPLIKATOREN - THEMA 9: GESTALTEN UND REFLEKTIEREN VON BILDUNGSPROZESSEN - Überarbeitete und ergänzte Fassung 1

2 Inhaltsverzeichnis Einführung in das Thema Ausgewählte theretische Grundlagen Gestaltung und Reflexin vn Bildungsprzessen Ebenen des Reflexinsprzesses Ausgewählte rechtliche Grundlagen Relevanz für die Praxis Reflexin vn Bildungsprzessen als Verständigung zwischen verschiedenen Perspektiven a. Reflexin im Team/Kllegium b. Reflexin mit den Kindern c. Reflexin mit den Eltern Umsetzungsmöglichkeiten / Beispiele guter Praxis Reflexinsfragen zum Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre Der Ltusplan Das Knzept der Engagiertheit vn Kindern Literatur / Audivisuelle & elektrnische Medien Anhang I: Reflexinsfragen zum Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplans II: Kpiervrlage Ltusplan III: Knzept der Engagiertheit IV: Textauszüge Mayr/Ulich 2003: Die Engagiertheit vn Kindern, S. 185ff. 2

3 Gliederungspunkt Einführung in das Thema - Hintergrundinfrmatinen Inhalt Bebachtung und Dkumentatin bilden den Ausgangspunkt für pädaggisches Handeln. Sie geben Rückmeldungen über Ergebnisse swie Anstöße für pädaggische Planungen und Umsetzung (TKM 2008, S. 159). Willke stellt die Bedeutung vn Bebachtung für prfessinelles Handeln fest, wenn er schreibt: Alles, was Laien vn Experten unterscheidet, ist die Kunst der genaueren Bebachtung. Bebachtung ist die Feststellung eines bedeutsamen Unterschiedes. Kmpetentes Bebachten verlangt als zwei Fähigkeiten; zum einen elabrierte Möglichkeiten, überhaupt Unterschiede feststellen zu können und zum anderen elabrierte Möglichkeiten, aus den festgestellten Unterschieden Bedeutung abzuleiten (Willke 1994, S. 12f.). Allein durch das Bebachten und anschließende Dkumentieren kann der Prfessinelle jedch keine Knsequenzen für sein pädaggisches Handeln entwickeln bzw. Bildungsprzesse anregen. Hierfür ist das Reflektieren des Bebachteten unter Einbezug der erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre ntwendig. Fragen, die sich an das Bebachten anschließen, können z.b. sein: In welcher Bildungsphase befindet sich das Kind und welche Bildungsbedürfnisse hat es in den sieben Bildungsbereichen? An welchen für das Kind relevanten Themen arbeitet es? Was sind nächste Schritte für den Prfessinellen? Wie kann der Prfessinelle Bildungsprzesse entsprechend den Bildungsbedürfnissen des Kindes unterstützen? Was wären mögliche (knkrete) pädaggische Angebte? Gestaltung und Reflektieren vn Bildungsprzessen finden auf der Basis der Bebachtungen statt, die im pädaggischen Alltag gemacht und dkumentiert werden (vgl. Thema 8 Bebachten und Dkumentieren). Idealtypisch findet nach der genauen Bebachtung in einem nächsten Schritt die Interpretatin und Reflexin der bebachteten Sachverhalte statt. Im Anschluss an diese Reflexin werden Bildungsprzesse angestßen und gemeinsam mit den Kindern gestaltet. Diese schrittweise Vrgehensweise vn Bebachtung/Dkumentatin, Reflektieren des Bebachteten und vn der anschließenden Gestaltung vn Bildungsprzessen hat idealtypischen Charakter (Bebachtung Interpretatin Reflexin Gestaltung). In der Praxis finden Bebachtungen jedch zu jeder Zeit statt. Daher muss zwischen alltäglichen Bebachtungen und systematischer Bebachtung (z.b. mittels eines Bebachtungs- und Dkumentatinsinstruments) unterschieden werden. Systematisches Bebachten sllte in der Knzeptin verankert sein. Inhalte der Knzeptin können in diesem 3

4 Zusammenhang z.b. sein, welches Bebachtungsverfahren verwendet wird, in welchen Abständen bebachtet wird, wie die Auswertung des Bebachteten stattfindet? (vgl. Wissensbestände zu den Themen 8 und 10). Bebachten/Dkumentieren und Reflektieren/Gestalten sind zwei aufeinander aufbauende Arbeitsschritte, mit dem Ziel, Bildungsprzesse im Kind anzuregen/zu unterstützen und die Qualität der pädaggischen Arbeit zu erhöhen. Das bedeutet auch, dass diese beiden Schritte (Bebachten/Dkumentieren swie Reflektieren/Gestalten) in Wechselwirkung zueinander stehen und nicht unabhängig vneinander zu betrachten sind. Es hat einen Einfluss auf die Gestaltung vn Bildungsprzessen, wie (Bebachtungsinstrument) der was (Schwerpunkt/Fkus) der Prfessinelle bebachtet. Andererseits hat das Ergebnis vn Reflexinsprzessen des Prfessinellen eine Auswirkung darauf, was bebachtet wird und welche weiteren Bebachtungsschwerpunkte der Prfessinelle setzt. Ausgewählte theretische Grundlagen 1. Gestaltung und Reflexin vn Bildungsprzessen Der pädaggische Alltag ist zunächst hch kmplex. Er beinhaltet aber vr allem auch zahlreiche Bildungsgelegenheiten für Kinder und eine enrme Vielfalt an Erfahrungsräumen, die in den Institutinen frühkindlicher Bildung eröffnet werden können. Hierfür muss jedch der Tagesablauf pädaggisch gestaltet, geplant und die Kmplexität strukturiert bzw. reflektiert werden. Zentral für die Reflexin und Gestaltung vn Bildungsprzessen ist das Verhalten des Kindes. Es liefert Infrmatinen über die Entwicklungssituatin, den bigrafischen Hintergrund des Kindes, Entwicklungs- und Bildungsbedürfnisse usw. Dabei ist davn auszugehen, dass jedes Verhalten, welches Kinder zeigen, für sie immer einen subjektiven Sinn hat. Mit diesem Verhalten reagiert das Kind innerhalb seiner Sinndeutungen sinnvll auf die Situatin, wie sie sich ihm gerade darbietet. Daher ist davn auszugehen, dass jedes Verhalten des Kindes innerhalb seines Bedeutungssystems funktinal ist. Nur über diese Verhaltensäußerungen des Kindes kann sich der Prfessinelle durch Bebachtung, Interpretatin und Reflexin an die Wirklichkeit des Kindes annähern. S können z.b. durch die Interpretatin des kindlichen Verhaltens die individuellen Bildungsthemen des Kindes erkannt werden. Dem Prfessinellen kmmt in diesem Przess die Aufgabe zu, die subjektiven Therien des Kindes in der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt zu deuten und zu verstehen (Interpretatin), diese aufzugreifen und entsprechend des kindlichen Entwicklungsstandes über mögliche pädaggische Angebte nachzudenken (Reflexin). Erst durch diese Frm der fachlichen Reflexin können Angebte entwickelt werden, die individuelle Bildungsprzesse anstßen und pädaggisch sinnvll sind. Für die Prfessinellen ist mit Blick auf jede geplante Aktivität zu berücksichtigen, dass die geplanten Aktivitäten vn den Kindern angenmmen werden, wenn 4

5 sie für das einzelne Kind subjektiv sinnvll sind. (TKM 2008, S. 162) Idealerweise knüpfen Bildungsangebte nicht nur an die individuellen Bildungsthemen des Kindes und seinem Entwicklungsstand an, sndern auch an der bisherigen Bildungsbigrafie des Kindes und den damit verbundenen Erfahrungen. Wenn neue Bildungsangebte an bereits gemachte Erfahrungen anknüpfen, ist das Kind in der Lage, diese in seine innere Welt einzuweben (Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Hlstein 2006, S. 8). Reflexin vn Bildungsprzessen meint zunächst die gedankliche Auseinandersetzung mit der Situatin des Kindes (Entwicklungsstand, Fähigkeiten, Interessen, Themen des Kindes usw.) und seinen Bildungsbedürfnissen. Dies schließt die gedankliche Vrwegnahme vn möglichen Angebten zur Anregung und Unterstützung vn Bildungsprzessen ein. Da bei der Reflexin immer ein Persönlichkeitsanteil des Prfessinellen einfließt und damit subjektiv ist, muss der Prfessinelle dies bei der Reflexin und Gestaltung vn Bildungsprzessen berücksichtigen. Insfern schließt Reflexin auch das Nachdenken über die eigene Persn ein (Selbstreflexin). Weiterhin schließt Reflexin vn Bildungsprzessen die Auswertung vn pädaggischen Angebten unter dem Aspekt ihrer Qualität für kindliche Bildungsprzessen ein. Reflexin enthält smit Elemente vn Qualitätsmanagement. Im Glssar des Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre wird Reflexin wie flgt definiert: Reflexin bzw. Reflexivität entspricht einem prüfendem und vergleichendem Nachdenken über sich selbst (Selbstreflexin) der über andere bezgen auf Verhaltensweisen, Situatinen etc. Gestaltung vn Bildungsprzessen meint die Planung und tatsächliche Umsetzung vn pädaggischen Angebten swie das fachliche Handeln im erzieherischen Alltag des Prfessinellen. Dieser Gestaltung vn Bildungsprzessen geht eine Reihe vn prfessinellen Handlungsschritten vraus bzw. wird vn diesen begleitet, die einen Einfluss auf die Qualität vn Bildungsprzessen haben. 2. Ebenen des Reflexinsprzesses Reflektieren findet auf verschiedenen Ebenen statt. Auf der kindzentrierten Ebene meint Reflexin das Nachdenken über die Bigrafie des Kindes, seinen Entwicklungsstand (Bildungsphase in den Bildungsbereichen), Entwicklungsbedürfnisse usw. Dies schließt das Reflektieren über knkrete pädaggische Angebte ein. Um zu wissen, welche Angeb- 5

6 te als nächstes unterbreitet werden können, muss der Prfessinelle ein Bild davn haben, welche Bildungsbedürfnisse ein Kind hat. Zugleich finden Reflexinsprzesse auf der Ebene der Selbstreflexin statt. Jeder Mensch ist individuell geprägt durch seinen bigrafischen Hintergrund, kulturelle Wertüberzeugungen und Nrmen. Diese Persönlichkeitsanteile bringt jeder Mensch in seine Verhaltensweisen ein, wdurch er individuell und einzigartig wird. Bei der Gestaltung vn Bildungsprzessen muss reflektiert werden, inwieweit diese Persönlichkeitsanteile einen Einfluss auf die Arbeit des Prfessinellen haben. Auf der Qualitätsebene meint Reflexin das Nachdenken über die Qualität vn pädaggischen Angebten. Wird ein knkretes Angebt gestaltet, finden Reflexinsprzesse während und nach der Umsetzung dieses Angebtes statt. Der Prfessinelle reflektiert, inwieweit dieses Angebt vm Kind angenmmen wird/wurde und kann hieraus Knsequenzen für sein weiteres pädaggisches Handeln ziehen. Diese drei Ebenen finden sich auch in der flgende Aufstellung wieder. Was kann reflektiert werden? Entwicklungsstand des Kindes Bildungsbedürfnisse- und -interessen des Kindes Die individuellen Entwicklungsprzesse des Kindes und seine Bildungsbigrafie Aktuelle Situatin des Kindes Ressurcen, Stärken, Ptenziale des Kindes Welche pädaggischen Angebte gemacht werden sllen Qualität der Angebte (Element vn Qualitätsmanagement) Hat das Angebt einen subjektiven Sinn für das Kind? Nimmt das Kind die Angebte an? Welche Angebte muss der Prfessinelle (nch) bereitstellen, um das Kind anzusprechen? Wie muss er eventuell das bestehende Angebt ändern, damit es vm Kind angenmmen wird? Eigene bigrafische Erfahrungen des Prfessinellen (subjektiver Anteil am Reflexins- und Gestaltungsprzess vn pädaggischen Angebten) Beim Reflektieren sind die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jah- 6

7 re einzubeziehen. Berücksichtigung der Dimensinen persnal, szial und sachlich: Die Weltbezüge, in denen sich Kinder mit ihrer Umwelt auseinandersetzen, werden zum Gegenstand der fachlichen Reflexin. Hier ist die Frage leitend, welche Angebte ein Kind braucht, um sich innerhalb dieser Dimensinen mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen. Beschreibung des kindlichen Entwicklungsstandes (Bildungsphase) in den einzelnen Bildungsbereichen: Hierfür nennt der Bildungsplan exemplarisch für jeden der sieben Bildungsbereiche und für jede Bildungsphasen knkrete Bildungsinhalte. Diese sind als Anregungen und Impulse zur Gestaltung vn Bildungsprzessen knzipiert. In welchen Settings Angebte gemacht werden können, ist hier ebens handlungsleitend wie die Frage danach, welche knkreten Angebte gemacht werden können. Berücksichtigung unterschiedlicher Bildungsprzesse infrmell, nnfrmal, frmal: Bei der Planung vn Angebten ist zu berücksichtigen, dass Bildungsprzesse unterschiedlich stark strukturiert ablaufen. Oft findet dies nebeneinander statt, d.h. wenn frmale Bildungsangebte unterbreitet werden, finden mit hher Wahrscheinlichkeit auch infrmelle Bildungsprzesse statt. Der Prfessinelle muss dies bei der Reflexin und Gestaltung vn Bildungsprzessen berücksichtigen. Dies bedeutet z.b., wenn in einem frmalen Bildungssetting sich ungeplant infrmelle Bildungsprzesse entwickeln, sind diese nicht zu unterbinden. Der Prfessinelle sllte durch sein pädaggisches Handeln darauf reagieren und auch diese Bildungsprzesse unterstützen. Ausgewählte rechtliche Grundlagen Förderung und Unterstützung vn kindlichen Entwicklungsprzessen setzen einen geplanten, zielgerichteten und strukturierten Przess vraus, der die ständige Reflexin und Gestaltung/Planung vn Bildungsprzessen ntwendig macht. Der Auftrag zur Förderung ist in 22 Abs. 3 SGB VIII festgeschrieben. Förderung verflgt das Ziel, Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes swie die sziale, emtinale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes zu unterstützen. Eine Reflexin vn Bildungsprzessen ist auch deshalb wichtig, weil die Förderung sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und snstigen Fähigkeiten, der Lebenssituatin swie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes rientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen sll ( 22 Abs. 3 SGB VIII). Eine ähnliche Frmulierung findet sich auch im Thüringer Kindertageseinrichtungsgesetz. Drt heißt es: durch Bildungsund Erziehungsangebte wird die Gesamtentwicklung der Kinder altersgerecht und entwicklungsspezifisch gefördert ( 6 Abs. 1 ThürKitaG). Dies setzt die Analyse des Entwicklungsstandes eines jeden Kindes durch Bebachtung und Interpretatin vraus. Ist der Prfessinelle zu einer Deutung gekmmen, kann er auf dieser Basis Bildungsprzesse reflek- 7

8 tieren und gestalten. Relevanz für die Praxis 1. Reflexin vn Bildungsprzessen als Verständigung zwischen verschiedenen Perspektiven Bebachtung, Interpretatin und die anschließende Reflexin sind immer subjektiv und werden vn den eigenen Persönlichkeitsanteilen des Prfessinellen swie der prfessinellen Kmpetenz beeinflusst (TKM 2008, S. 160). Neben subjektiven Wertüberzeugungen haben auch eigene bigrafische Erfahrungen einen Einfluss auf die Deutung und Reflexin vn Bildungsprzessen. Daher kann es keine bjektive Einschätzung der Situatin geben, da jeder Mensch andere Erfahrungen in seinem Leben gemacht hat. Da bedeutet, dass jeder Prfessinelle u.u. zu einer anderen Einschätzung über die Situatin bzw. die Bedürfnisse des Kindes kmmt. Welche Unterstützung ein Kind braucht, kann demzuflge variieren zwischen den Perspektiven der Prfessinellen der Eltern und des Prfessinellen der Prfessinellen und des Kindes der Eltern und des Kindes. Reflexin in diesem Kntext bedeutet, eigene Persönlichkeitsanteile bei der Deutung vn Situatinen zu identifizieren und zu einer möglichst vrurteilsbewussten Interpretatin/Beurteilung zu kmmen. Um ein bjektiveres Bild über das Kind zu erhalten, muss die Erzieherin über diese Beeinflussung wissen und durch Reflexin ihre eigenen knstruierten Bilder über das Kind (Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Hlstein 2006, S. 8) wahrnehmen. Neben einer selbstkritischen und selbstreflexiven Haltung des Prfessinellen zu sich und seiner pädaggischen Arbeit, können Austauschprzesse mit anderen Prfessinellen und/der mit den Eltern einen Beitrag zur Prfessinalisierung vn Entscheidungsprzessen beitragen. a) Reflexin im Team/Kllegium Da Interpretatinen immer perspektivisch einseitig sind, kmmt der fachlichen Reflexin im Team/Kllegium eine hhe Bedeutung zu. Nicht nur für die Planung der Arbeit mit Kindern bis 10 Jahre ist die Methde der Reflexin im Team/Kllegium ein anerkanntes Verfahren. Überall drt, w Prfessinelle zu Einschätzungen über eine Situatin kmmen müssen, um hieraus weitere Schritte zu entwickeln, ist dieses Verfahren ein Merkmal guter fachlicher Praxis. Demzuflge stellt die Reflexin im Team/Kllegium ein zentrales Qualitätsmerkmal fachlicher Arbeit dar. Neben Beratung und Unterstützung vn Prfessinellen wird durch die Reflexin im Team/Kllegium ein gewisses Maß 8

9 an Intersubjektivität (Mehrperspektivität) sichergestellt. Das hat zur Flge, dass Prfessinelle nicht allein und innerhalb ihrer Interpretatin zu einer fachlichen Entscheidung kmmen müssen, sndern Perspektiven ihrer Kllegen bei der Reflexin vn Bildungsprzessen einbeziehen können. Weiterhin werden erweiterte Handlungsspielräume für den einzelnen Prfessinellen durch die Einbeziehung anderer Prfessineller und ihrer Vrschläge eröffnet. b) Reflexin mit den Eltern Eltern und Pädaggen erleben das Kind in unterschiedlichen Abschnitten des Tages und in unterschiedlichen Situatinen (in der Institutin bzw. zu Hause). Da sich Kinder in diesen verschiedenen Situatinen und in der Interaktin mit verschiedenen Persnen anders verhalten, haben Eltern und Prfessinelle andere Sichtweisen auf das Kind und deuten Entwicklungsbedürfnisse und -ptenziale anders. Kurz: Sie kmmen zu unterschiedlichen Einschätzungen der Situatin und des Kindes. Prfessinelle können genaus wie Eltern durch den Einbezug der jeweils anderen Perspektive prfitieren und Knsequenzen für ihr pädaggisches Handeln ziehen. Daher treten Eltern und Prfessinelle in einen Austausch zueinander, in dessen Verlauf sie ihre unterschiedlichen Sichtweisen benennen und miteinander abgleichen: Der Austausch über dieses unterschiedliche Erleben in verschiedenen Situatinen ist eine bedeutsame Grundlage für die pädaggische Arbeit. Dabei ist das Kind, sind seine individuellen Interessen, Ressurcen und Ptenziale, seine Frtschritte und Entwicklungsperspektiven der gemeinsame Bezugspunkt (TKM 2008, S. 162) für den Austausch zwischen Eltern und Prfessinellen. c) Reflexin mit den Kindern Bebachtet wird, um mit dem Kind über sein Tun und Erleben in Austausch zu kmmen (TKM 2008, S. 160). Das schließt die Perspektive des Kindes systematisch in den pädaggischen Przess ein. Vm Kinde auszugehen bedeutet in diesem Zusammenhang, das Ergebnis eigener Reflexinen dem Kind als eine mögliche Deutung seiner Bedürfnisse anzubieten und als Ausgangspunkt für die Verständigung mit ihm zu machen. Dieses Ergebnis pädaggischer Reflexin ist dann stets auf den Prüfstand zu stellen und mit den neuen Bebachtungen abzugleichen, s dass es kntinuierlich frtentwickelt wird. Das bedeutet auch, dass dieser Austausch zwischen dem Prfessinellen mit seinen prfessinellen Deutungen und dem Kind als Experte seiner Lebenswelt immer przesshaften Charakter hat, d.h. er ist niemals abgeschlssen, das Ergebnis ist stets ffen und vn allen Beteiligten abhängig. 9

10 Umsetzungsmöglichkeiten/Beispiele guter Praxis 1. Reflexinsfragen zum Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre 2. Das Knzept der Engagiertheit vn Kindern 1. Reflexinsfragen zum Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre Das Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre enthält eine Vielzahl vn Implikatinen für das prfessinelle pädaggische Handeln in den Einrichtungen der frühkindlichen Bildung. Eine Auswahl dieser wird auf den nächsten Seiten zusammengefasst (vgl. Anhang I - Spalte 2 der Tabelle). Diese Umsetzungsfelder sind lediglich als Auswahl zu verstehen. Sie erheben keinen Anspruch auf Vllständigkeit, sie sind stattdessen beliebig und nach Bedarf frtzuschreiben. Weitere Entwicklungsfelder ergeben sich aus den Inhalten des Thüringer Bildungsplans für Kinder bis 10 Jahre swie aus den Wissensbeständen 1-9. Diese können z.b. sein: Bildungsverständnis, Teilhabe und Mitbestimmung, Teamarbeit und Kperatin mit anderen Prfessinellen, Gestaltung vn Übergängen. In der rechten Spalte (3) der Tabelle Anhang I finden sich Reflexinsfragen für den Prfessinellen, mit deren Hilfe er sein Handeln unter der Perspektive des Bildungsverständnisses reflektieren kann. Hinweis für Prfessinelle in den Einrichtungen: Die hier aufgeführten Kriterien und Reflexinsfragen wurden gemeinsam u.a. mit den Multiplikatren im Wrkshp Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre am erarbeitet und sind als Vrschläge frmuliert. Es handelt sich dabei nicht um einen Katalg vn standardisierten Prüffragen, der systematisch abgearbeitet werden muss. Vielmehr handelt es sich um Ansätze für die gemeinsame Reflexin und Weitereinwicklung des prfessinellen Handelns. Diese können nach Bedarf genutzt und beliebig frtgeschrieben werden. 2. Der Ltusplan Innerhalb des Prtflis-Knzepts wie vn Bstelmann (2006) präferiert (siehe auch Thema 8 der Wissensbestände)- kmmt dem Ltusplan eine besndere Bedeutung zu. Der Begriff Ltusplan kmmt daher, weil dieses Instrument dem Aufbau einer Ltusblüte ähnelt: neun Blütenkelche haben jeweils acht Blütenblätter (siehe auch Kpiervrlage im Anhang II). Nachdem das Oberthema für den kmmenden Mnat festgelegt wurde ( Mnatsthema ), wird dieses in das mittlere Feld des Plans eingetragen. Um dieses Feld finden sich grau schattierte Felder. In diese tragen wir Unterthemen zum Oberthema ein (vgl. Beispiel 1) (Bstelmann 2006, S. 47). Zu den jeweiligen Unterthemen werden knkrete Ziele zu jedem Bildungsbereich entwickelt. Diese Ziele werden in Ichkann-Frm frmuliert. Dabei können auch einzelne Bildungsbereiche unberücksichtigt bleiben (vgl. Bstelmann 2006, S. 10

11 47). Die flgenden beiden Abbildungen sllen das Prinzip der Ltusplanung verdeutlichen: (Bstelmann 2006, S. 47). Die Planung mit dem Ltus-Plan ist zu empfehlen, da damit ein bildungsbereichsübergreifendes Arbeiten möglich ist. Jedch ist zu beachten, dass bei der Bestimmung individueller Lernziele die Qualität des kindlichen Verhaltens berücksichtigt werden muss. Dies kann mit sg. Wie-Frmulierungen gewährleistet werden (siehe Bebachtungsmaterial zum Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre). 11

12 3. Das Knzept der Engagiertheit vn Kindern Bildung wird im Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre als aktive und selbsttätige Auseinandersetzung mit der Welt verstanden. Dies beinhaltet, dass Kinder vn sich aus tätig werden, um sich mit ihrer Umwelt auseinander zu setzen. Insfern wird hier ein Mment der Engagiertheit vn Kindern, der Mtivatin und des Interessiert-Seins swie des Engagements als Vraussetzung für gelingende Bildungsprzesse knzipiert. Je nachdem, wie stark ein Kind an einem Thema interessiert ist, wird es unterschiedlich viel Engagement und Aktivität in der Auseinandersetzung mit diesem Thema aufbringen. Dies Maß an Engagiertheit, welches Kinder aufbringen, hat direkte Auswirkungen auf die Qualität vn Bildungsprzessen. Damit wird Engagiertheit zu einem zentralen Faktr für das Gelingen vn Bildungsprzessen. Das belgische Knzept der Engagiertheit stellt das Maß der Engagiertheit vn Kindern in den Mittelpunkt der pädaggischen Reflexin (vgl. Laevers 1996). Es ist für die Arbeit mit dem Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre geeignet, da es (genau wie der Bildungsplan) die Perspektive des Kindes betnt und vn dessen Aktivitäten und Interessen ausgeht. Leitfrage bei diesem Ansatz ist, wann Kinder bei einer Aktivität engagiert sind. Weitere Fragen, die sich hieran anschließen, können sein: Wie reagiert das Kind auf bestimmte Angebte? Nimmt es diese engagiert und mtiviert wahr? Welche Interessen haben Kinder? Welche Aktivitäten der Themen interessieren Kinder besnders? Wenn Kinder sich in einem Thema engagieren, dann bringen sie viel Energie für eine Sache auf, sind knzentriert und lassen sich nicht ablenken. Das Knzept der Engagiertheit vertritt jedch nicht nur eine Sachrientierung, die sich in der Bebachtung der Knzentratinsfähigkeit erschöpft, sndern erfasst auch die affektive Dimensin (vgl. Mayr/Ulich 2003). Demnach erfahren Kinder Lust und Freude durch die Auseinandersetzung mit dem Thema, sie sind begeistert und erleben Befriedigung. Das Kind beschäftigt sich dann mit dem Thema um seiner selbst willen (intrinsische Mtivatin), nicht weil es durch äußere Anreize (extrinsisch) dadurch mtiviert wird, z.b. durch Lb der gute Nten. Kinder werden dann selbst initiativ und weisen ein hhes Maß an Selbsttätigkeit und Aktivität auf. Zur Engagiertheit gehören demnach Ausdauer und Knzentratin Kreativität und Explratinslust Freude und Befriedigung Präzisin und Genauigkeit Energie (vgl. Anhang III). Das Centrum vr ErvaringsGericht Onderwijs hat zur Einschätzung der Engagiertheit vn Kindern ein Fragebgenraster 12

13 entwickelt. Mit dessen Hilfe bekmmt der Prfessinelle einen Überblick darüber, in welchen Bereichen des Kind häufig, manchmal der selten/nie engagiert ist (vgl. Anhang III). Dies kann als Ausgangspunkt dienen, um (a) hieran weitere pädaggische Angebte zu entwickeln und um (b) die Situatin des Kindes gemeinsam mit anderen Prfessinellen und den Eltern zu reflektieren. Damit sich Kinder engagieren, darf die Aufgabe nicht zu schwer, aber auch nicht zu leicht sein. Ist die Herausfrderung zu schwer, fühlen sich Kinder schnell überfrdert der hilfls. Ist die Herausfrderung zu leicht, verlieren sie rasch das Interesse. Das Thema/die Aufgabe sllte s gestaltet werden, dass Kinder durch Möglichkeiten zum Explrieren, sich Ausprbieren der Entdecken neue Bildungserfahrungen machen (vgl. Mayr/Ulich 2003). Der Prfessinelle muss hierfür antizipieren, was das Kind gerade nch nicht kann, um entwicklungsgerechte Herausfrderungen zu schaffen und hierdurch Bildungsprzesse anzustßen (Prinzip der Passung zwischen aktueller Kmpetenz und aktueller Aufgabenanfrderung). Bebachtung des Kindes entlang dieser Dimensinen vn Engagiertheit kmmt einer ganzheitlichen Betrachtung des Kindes entgegen. Es ermöglicht verschiedene Qualitäten vn Engagiertheit differenziert wahrzunehmen und zu erkennen, an welchen Themen das Kind besnders interessiert ist. Ausgehend vn diesem Wissen können Bildungsangebte individuell auf die Interessen des Kindes hin gestaltet werden. Dabei setzt der Prfessinelle an den Ressurcen des Kindes an seinen individuellen Interessen und Fähigkeiten. Die Bebachtung bezieht sich stets auf Aktivitäten des Kindes, aus denen sich immer auch knkrete Anhaltspunkte für eine Reflexin des Angebts und für die Planung vn pädaggischen Interventinen (Mayr/Ulich 2003, S. 176) ergeben. Wurde dem Kind ein Angebte unterbreitet, kann der Ansatz der Engagiertheit einen Beitrag zur Evaluatin des Angebts beitragen. Interessant ist der Ansatz auch deswegen, weil er sich vn einer ergebnisrientierten Sichtweise abwendet. Nicht das Ergebnis ( Was wurde gelernt? ) steht demzuflge im Mittelpunkt der Betrachtung, sndern die Qualität vn Bildungsprzessen und pädaggischen Angebten ( Wie wurde gelernt?). Oder anders frmuliert: Thema ist, wie ein Kind sich aktuell mit einer bestimmten Aufgabe der Herausfrderung auseinandersetzt. Im Mittelpunkt steht der aktuelle Przess der Aneignung und des Lernens (Mayr/Ulich 2003, S. 176). Der Prfessinelle erhält eine direkte Rückmeldung, inwieweit sich Kinder auf ein Angebt einlassen. Das heißt bereits während der Umsetzung des Angebts erfährt der Prfessinelle, b das Angebt vn den Kindern angenmmen wird der nicht und b eine unmittelbare Reaktin im Sinne einer Änderung des pädaggischen Handelns, ntwendig ist. Hinweis: Ob ein Kind engagiert ist der nicht muss nicht ausschließlich mit seiner Mtivatin der seinem Interesse an einem bestimmten Thema zusammenhängen. Vielmehr sind auch die Rahmenbedingungen, wie Gruppengröße, Raum- 13

14 gestaltung usw., bei der Gestaltung vn Angebten in den Blick zu nehmen. Daher ermöglicht der Ansatz der Engagiertheit auch die Betrachtung äußerer Faktren für die Qualität vn pädaggischen Angebten. Literatur swie Audivisuelle/ e- lektrnische Medien Bstelmann, Antje (Hrsg.) (2006): Das Prtfli-Knzept für Kita und Kindergarten. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr. Centrum vr ErvaringsGericht Onderwijs (Hrsg.) (.J.): Een pricesgericht kindvlgsysteem vr kleuters. Laevers, F./Vandenbussche, E./Kg, M/Depndt, L. (1996): A prcessriented child mnitring system fr yung children. Centre fr Experiential Educatin. Leuven. Laevers, F. (Hrsg.) (1997): Die Leuvener Engagiertheits-Skala für Kinder. LES-K. Centre fr Experiental Educatin. Belgien. Mayr, T./Ulich, M. (2003): Die Engagiertheit vn Kindern. Zur systematischen Reflexin vn Bildungsprzessen in Kindertageseinrichtungen. In: Fthenakis, W.E. (Hrsg.) (2003): Elementarpädaggik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg i.b., S Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Hlstein (Hrsg.) (2006): Systematisches Bebachten und Dkumentieren (dwnlad: Zugriff am ). TKM [Thüringer Kultusministerium] (Hrsg.) (2008): Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre. Weimar, Berlin. 14

15 Anhang I Reflexinsfragen zum Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplans Stichwrt Bildung ffen und unabschließbar Bildungsverständnis und fachwissenschaftliche Grundlagen im Thüringer Bildungsplan C- Knstruktin szialer Wirklichkeit im Bildungsprzess Welche Knsequenz ergibt sich hieraus für das pädaggische Handeln? [Auswahl möglicher Knsequenzen] Prfessinelle sllten aufmerksam sein für jede Situatin, die zu einer Bildungsgelegenheit werden kann Unterstützung des Kindes bei jedem Bildungsprzess Impliziert einen flexiblen Tagesablauf, um auf die Bedürfnisse der Kinder reagieren zu können (trtzdem Struktur) Themen der Kinder nicht abschließbar: Bearbeitung vn Themen, die das Kind vn zu Hause mitbringt (Berücksichtigung der Eigenthemen) Bildungsgelegenheiten bieten, die Kind in seiner Erfahrung herausfrdern: Im Bildungsprzess weder über- nch unterfrdern; schließt ein: Raumknzept/Setting sllte auch infrmelle Bildungsprzesse ermöglichen und anregen Jeder Menschen, b Kind der Erwachsener, knstruiert sich ein subjektives Bild der Wirklich; dies impliziert, dass mehrere Persnen unterschiedliche Sichtweisen auf ein Prblem haben. C- Knstruktin meint nun Aushandlungsprzesse zwischen mindesten zwei Menschen in symmetrischen Beziehungen, bei denen niemand aufgrund seiner Autrität (Macht) der intellektueller Überlegenheit dem Anderen die Lösung vrgibt der seine Deutung der Welt aufzwingt [vgl. James Yuniss 1994]. Der Prfessinelle hat ein Verständnis ihrer Funktin als C- Auswahl möglicher Reflexinsfragen Prfessinell Wie geht der Prfessinelle mit Situatinen und Gelegenheiten um, bei denen Bildungsprzesse ablaufen können? (Offenheit/Flexibilität) Wie greift der Prfessinelle die Themen des Kindes auf? Welche Themen interessiert das Kind?/An welchen Themen arbeitet es gerade? Kita Welche Elemente des Tagesablaufes sind flexibel?/ Wie kann dieser flexibel ausgestaltet werden? Schule Inwieweit lässt der feste Stundenrhythmus Flexibilität zu? Wie ist das Raumknzept ausgestaltet? Welche Methden/Arbeitsfrmen werden angewendet? Inwieweit werden diese der Offenheit kindlicher Bildungsprzesse gerecht? Wie geht der Prfessinelle mit Deutungen der kindlichen Knstruktin vn Welt um (subjektive Sichtweisen des Kindes auf Welt) um?/ Wie wird die Deutung der kindlichen Knstruktin in die Planung einbezgen? Wie findet die Aushandlung vn Sichtweisen zwischen dem Prfessinellen und dem Kind statt?/bzw.: Ist der Prfessinelle bereit sich auf das Kind einzulassen? (Einstellung zum Erfahrungslernen durch Interaktin mit dem Kind)/ Welchen Stellenwert hat die kindliche Deutung für den Prfessinel- 15

16 Knstrukteur; Kindliche Deutung (sein Knstrukt über die Welt) wird als gleichwertig erlebt Kind als Experte seiner selbst Erwachsener als Unterstützer vn Knstruktinsprzessen Wechselseitiger Knstruktinsprzess Prfessineller- Kind; bedeutet: der Prfessinelle bietet dem Kind seine Deutung der Welt als eine Möglichkeit an, greift gleichzeitig die kindliche Deutung der Welt auf und bezieht diese in das Interaktinsgeschehen ein eigene Vrbildwirkung des Prfessinellen auf das Kind; der Prfessinelle fungiert als verantwrtlich handelnder im Interaktinsgeschehen Reflexin der eigenen Knstruktin vn szialer Wirklichkeit; schließt ein: Bewusstmachen der eigenen Bigrafie (z.b. durch Frmen des kllegialen Austausches) C-Knstruktin setzt vraus: vertrauensvlle Partnerschaft/prfessinelles Miteinander zwischen Kind und Prfessinellem intensive Bebachtung und Dkumentatin (der kindlichen Knstruktin und Zugangsweisen in der Auseinandersetzung mit der Welt) Das Ergebnis der Bebachtung und Reflexin (die Deutung der kindlichen Knstruktin vn Welt) ist als vrübergehende Interpretatin zu verstehen, die immer wieder auf dem Prüfstand steht. Sie kann dem Kind nur als Deutung angebten werden. Eigenes pädaggisches Handeln ist niemals frei vn eigenen Vrerfahrungen (Bildungsbigrafie) der Prfessinelle muss pädaggisches Handeln relen? Welche Rlle spielt die subjektive Knstruktin vn Welt des Kindes für das Interaktinsgeschehen? Wie werden die Themen der Kinder berücksichtigt? Wie greift der Prfessinelle die Eigenthemen bei der Planung pädaggischer Angebte auf? Wie werden die Ergebnisse der Bebachtung reflektiert?/inwieweit findet die Reflexin der eigenen Bigrafie/Lebens- und Lerngeschichte statt? Welche Frmen?/Wie geht der Prfessinelle mit seinen individuellen Deutungen um? Wie reflektiert der Prfessinelle seine eigene (Vrbild- )Wirkung? Wie ist die Beziehung zwischen Prfessinellem-Kind ausgestaltet? (vertrauensvlle Partnerschaft)/ Welche Interaktinsfrmen finden statt? 16

17 flektieren, um es an den Bedürfnissen des Kindes auszurichten. Flge: Ergebnis der prfessinellen Reflexin wird als Deutung/Interpretatin der inneren Welt des Kindes verstanden und ist immer nur vrläufig. Diese wird dem Kind angebten. Anhand der Reaktinen des Kindes wird geflgert, b die Deutung der kindlichen Wirklichkeit nahe kmmt; evtl. Änderung des Angebtes Kindzentrierte Sichtweise Individualität des Kindes Rechnung tragen eigene subjektive Therien des Kindes aufgreifen, annehmen/eigene Weise des Kindes, auf neue Inhalte zu zugehen, prduktiv machen individuelle Bildungsstrategien) Berücksichtigung individueller Lernstrategien Prfessinelle sllte diese individuellen Bildungsstrategien verstehen, aufgreifen und in das pädaggische Angebt integrieren Individuelle Unterstützung eines jeden Kindes in hetergenen Lerngruppen Vraussetzungen erfragen (Was bringen Kinder mit?) Ansetzen w sie stehen (vgl. auch Hetergenität); setzt vraus Perspektivenübernahme durch den Prfessinellen (Empathie) An den Eigenthemen der Kinder rientieren/ Bildungsbedürfnisse des Kindes aufgreifen und ausreichend berücksichtigen ffene Aufgabenstellungen und Arbeitsfrmen, die Raum für subjektive Strategien des Kindes zur Auseinandersetzung mit der Welt geben Wie geht der Prfessinelle auf jedes Kind ein und fördert die kindliche Auseinandersetzung mit der Welt (individuelle Bildungsförderung)?/Wie geht der Prfessinelle mit hetergenen Lerngruppen um? Wie geht der Prfessinelle mit den subjektiven Strategien des Kindes zur Auseinandersetzung mit der Welt um?/wie werden die individuellen Lernstrategien berücksichtigt? Welche Möglichkeiten hat das Kind eigene Lernstrategien zu entwickeln? Wie werden durch das Bebachtungsinstrumentarium die subjektiven Strategien des Kindes für die Auseinandersetzung mit der Welt erfasst/verstehbar gemacht? Entsprechen die angewandten Methden den individuellen Bildungsstrategien der Kinder?/Geben die Methden ausreichend Raum für die Umsetzung individueller Bildungsstrategien? Wie nimmt der Prfessinelle die Bedürfnisse des Kindes wahr?/ Welche Möglichkeiten hat der Prfessinelle die Bedürfnisse der Kinder wahrzunehmen/zu erkennen? (Bebachtung, Kmmunikatin, Elterngespräche) Wie werden die (Eigen)Interessen und Bedürfnisse des 17

18 Kindes berücksichtigt (z.b. bei der Planung und Durchführung vn Angebten)? Wie gelingt es dem Prfessinellem das Kind zu begeistern; neue Themen anzuregen? Welchen Zeitrahmen gibt es für die individuelle Beschäftigung mit dem Kind?/Wie wird die zur Verfügung stehende Zeit auf die Kinder aufgeteilt? Wie können die verschiedenen individuellen Bildungsmöglichkeiten erkannt werden? Wie werden diese dann umgesetzt? Teilhabe und Mitbestimmung Teilhabe und Mitbestimmung des Kinds zulassen und dazu anregen, z.b. bei Entscheidungen, die das gemeinsame Zusammenleben und die Gestaltung der Umwelt betreffen Zeit geben für Mitbestimmung und Partizipatin Entwickeln vn demkratischen Strukturen (für Kinder und Eltern), die vn den Beteiligten gelebt werden Bsp.: Aushandeln vn Regeln des gemeinsamen Miteinanders Werden alle Kinder in den Partizipatinsprzess einbezgen (entsprechend ihrer Fähigkeiten)? Wie werden die Kinder einbezgen?/welche Möglichkeiten haben die Kinder und Eltern zu Teilhabe und Mitbestimmung?/Welche Möglichkeiten werden explizit vn dem Prfessinellen zur Verfügung gestellt? Wie werden Aushandlungsprzesse unter Kindern unterstützt und auch eingefrdert? An welchen Stellen können Kinder bei Entscheidungen einbezgen werden?/ Welche Entscheidungsmöglichkeiten werden den Kindern gebten? Wie werden Spiel-/Arbeitsgruppen eingeteilt? Inwieweit lässt der Prfessinelle Teilhabe und Mitbestimmung im Alltag zu (Tagesablauf)?/Inwieweit wird im Alltag eine demkratische Kultur gelebt? Welcher zeitliche Rahmen wird für Teilhabe und Mitbestimmung gewährt? 18

19 Welche Partizipatinskultur besteht zwischen den Prfessinellen? (gelebte Partizipatin und Kperatin) Hetergenität schließt ein: Behinderung und Entwicklungsrisiken bzw. Hchbegabung - Vielzahl unterschiedlicher Lebenslagen und Individualität des einzelnen Kindes (szial und individuell bedingte Ursachen vn Hetergenität, vgl. Wissensbestand Thema 3) - Flge: Unterschiedlichkeit in den Bildungserfahrungen, die ein Kind macht (z.b. anregungsreiche/anregungsarme Umwelt) Betrachtung jedes einzelnen Kindes (gem. den Phasen, und Bildungsbereichen)/Individuelle Förderung Hetergene Lerngruppe: Kindergruppe ist stets hetergen - es gibt keine hmgene Lern- (Schule) der Prblemgruppe (Kinder- und Jugendhilfe) Verschiedenheit als Ausgangspunkt für Bildungsprzesse nutzbar machen (Interkulturelle Bildung, szikulturelle Bildung, Tleranz ) Kperatin mit anderen Institutinen und Spezieldiensten Jedes Kind verfügt über verschiedene Schutz- und Risikfaktren (persnenbezgene Faktren, z.b. Temperament, Geschlecht/umweltbezgene Faktren z.b. sziale Benachteiligung in den Bereichen Bildung, Whnen, sziöknmischer Hintergrund, Sprache). Kennen der Lebenssituatin des Kindes, z.b. Erkennen vn Schutz- und Risikfaktren Kind widerstandfähig machen! Kinder mit besnderem Unterstützungsbedarf, z.b. Behinderung (diese Kinder brauchen besndere Unterstützung in Bezug auf die Austauschprzesse zwischen Kind und Umwelt) Erhöhtem Unterstützungsbedarf vn z.b. Kindern mit Behinderung der Kindern aus prekären szialen und szi- Wie erfasst der Prfessinelle Unterschiede bezüglich der unterschiedlichen Bildungsvraussetzungen? / Wie wird der Prfessinelle der Individualität jedes Kind in der Kindergruppe gerecht? Wie nimmt der Prfessinelle die unterschiedlichen Bedürfnisse der Kinder wahr? Wie werden diese berücksichtigt/nutzbar gemacht? Welche Vielfalt spiegelt sich in den einzelnen Gruppen/Klassen wieder? Welche Akzeptanz/ Wertschätzung erfährt diese? Wie werden Schutz- und Risikfaktren des einzelnen Kindes erkannt?/wie wird mit diesen im Alltag umgegangen?/bezieht der Prfessinelle bei der Planung vn Angebten die Stärkung vn Schutzfaktren ein bzw. rientiert sie sich an den Ressurcen des Kindes? Wie werden pädaggische Angebte geplant, s dass Kinder (fehlende) Bildungserfahrungen sammeln können? (Kmpensatin) Wie wird das Ziel der Bildungs-/Chancengleichheit eingelöst/umgesetzt? Wie wird auf spezifische Unterstützungsbedarfe eingegangen? Wie vielfältig sind die Angebte?/Inwieweit berücksichtigen die Angebte die vrherrschende Hetergenität/fördern diese? Gibt es eine Jahrgangsmischung/integrative Gruppen etc.? Wie ist diese ausgestaltet? Inwieweit wird der sziale Herkunft der Kinder Rechnung 19

20 Fachwissenschaftliche Grundbegriffe [allgemein] (Phasen/Dimen sinen/welte n) öknmischen Lebenslagen. Ausgleich vn mangelnden Bildungserfahrungen vn Kindern aus szial benachteiligten Familien (z.b. im Bereich der sprachlichen und schriftsprachlichen Bildung) Ziel/Aufgabe: Herstellen vn Chancengerechtigkeit für Kinder mit unterschiedlichen Vraussetzungen Schließt auch ein: Bebachtung und Dkumentatin Planung und Reflexin der Bildungsschritte jedes einzelnen Kindes Im Thüringer Bildungsplan werden fachwissenschaftliche Grundbegriffe zur Beschreibung vn Bildungsprzessen verwendet. Diese stellen analytische Kategrien dar, mit deren Hilfe Prfessinelle Bildungsprzesse vn Kindern verstehen und reflektieren können. Diese Reflexin vn kindlichen Bildungsprzessen mit Hilfe der hier beschriebenen Grundbegriffe stellt die Basis für die individuell angemessene Reaktin des Prfessinellen auf kindliche Bildungs- und Entwicklungsbedürfnisse swie ferner für die Planung und Gestaltung vn pädaggischen Angebten dar. Das Bildungsverständnis erfrdert daher die Bebachtung/Dkumentatin swie Reflexin des Bebachteten entlang diese Kategrien: Bebachtung und Dkumentatin: Transparentmachen vn individuellen Bildungserflgen und entsprechend der Kategrien Phasen, Welten und Dimensinen Qualität der Bildungsangebte kann über die Bebachtung des kindlichen Verhaltens beschrieben und weiterentwickelt werden getragen? Wird bei der Aufnahme ggf. eine Familienanamnese durchgeführt? Wenn ja, wie findet diese statt? Welche Lebensbereiche werden dabei berücksichtigt? Wie sehen die Rückmeldungen des Prfessinellen an das Kind bzw. die Eltern aus? Wie werden Erfahrungen der Kinder mit unterschiedlichen Gegebenheiten (Kulturen etc.) genutzt bzw. gewährleistet? Wie wird die Hetergenität im Team gelebt/beachtet?/ Werden die unterschiedlichen Kmpetenzen/Fähigkeiten der verschiedenen Prfessinellen genutzt? Wie finden diese Przesse statt? Wie wird Bebachtung und Dkumentatin durchgeführt? W besteht Verbesserungsbedarf? Welches Bebachtungsinstrument wird verwendet?/lassen die Bebachtungen mit Hilfe des verwendeten Bebachtungsinstrumentes die Reflexin der Bildungsphasen und Bildungsdimensinen zu? Wie werden verschiedene Frmen der Bebachtung und Dkumentatin eingesetzt und zu welchen Knsequenzen führen sie? Wir wird das Bebachtete reflektiert?/ Wie werden die Bildungsbedürfnisse des Kindes in den einzelnen Bildungsbereichen reflektiert? Wie wird das Bebachtete im Team reflektiert? In welcher Frm setzen sich die Teammitglieder mit dem Bildungsverständnis und den fachwissenschaftlichen Grundbegriffen auseinander? 20

21 Gestalten und Reflektieren vn Bildungsprzessen Analyse kindlicher Bildungs- und Entwicklungsstände/Bildungsbedürfnisse in allen drei Dimensinen und entsprechend der Phasen Reflexin der kindlichen Bildungsbedürfnisse entsprechend der Phasen und Bildungsbereiche Vraussetzung für das Planen vn pädaggischen Angebten Welche Frtbildungsbedarfe bestehen?/wie können diese abgedeckt werden? Bebachtung und Reflektieren mit Hilfe der Analysekategrien Phasen, Welten und Dimensinen macht die Auseinandersetzung mit dem Bildungsverständnis und den fachwissenschaftlichen Grundbegriffen ntwendig. Bildungsphasen basal, e- lementar, prima Analyse des Bildungsstandes des Kindes (Bildungsphasen): Pädaggische Angebte richten sich an der jeweiligen Phase des Kindes aus In den Tabellen des Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre finden sich Beispiele für Bildungsprzesse, die in der jeweiligen Phase und in dem jeweiligen Bildungsbereich vllzgen werden können. Diese dienen als Anhaltspunkt für den Prfessinellen, um die Bildungsphase und die hieran anschließenden Bildungsbedürfnisse des Kindes zu reflektieren. Wie beschreibt der Prfessinelle aufgrund seiner Bebachtung und Reflexin die Phase, in der sich jedes einzelne Kind befindet?/wie reflektiert der Prfessinelle anhand kindlicher Verhaltensäußerungen die Bildungsphase? Wie werden die Bildungsphasen der Kinder bei der Planung vn Angebten berücksichtigt? Wie rientiert sich der Prfessinelle bei der Planung vn pädaggischen Angebten am Bildungsbedarf des Kindes? Welche Bildungsbedürfnisse hat ein Kind? Bei Gruppenangebten werden Bildungserfahrungen des Kindes individuell unterstützt. Bildungs- dimensi- - Systematische Bebachtung und Dkumentatin für die Analyse kindlicher Bildungs- und Entwicklungsstände In der Kategrie Bildungsdimensinen sllte Bebachtung und Reflexin unter flgenden Fragestellungen erflgen: Wie werden diese Dimensinen in der täglichen Arbeit (z.b. bei der Bebachtung und Reflexin) berücksichtigt? 21

22 nen Persnal, szial, sachlich Bildungswelten/Frme n Infrmell, nnfrmal, frmal Persnal: Welche weiterführenden Bedürfnisse hat es?/welche Interessen hat es?/wie nimmt es sich selbst und in Abgrenzung zu seiner Umwelt wahr? Szial: Wie müssen die szialen Kntakte geschaffen sein, damit Bildungsprzesse ablaufen können?/wie geht es aktiv auf andere zu bzw. wie gestaltet es die Beziehung zu anderen Kindern und Erwachsenen? Sachlich: Wie muss die Umwelt beschaffen sein, um Bildungsprzesse zu unterstützen?; z.b. sind ausreichend Gegenstände (Materialen, Spielzeuge usw.) vrhanden, mit denen sich ein Kind beschäftigen kann?/wie setzt sich das Kind mit Gegenständen seiner Umwelt auseinander? - Reflektieren vn Bildungserfahrungen des Kindes in allen drei Bildungswelten (Ganzheitlichkeit) Setzt das Wissen und die Überzeugung des Prfessinellen vraus, dass Bildung auch in nicht geplanten Arrangements (Settings) und/der trtz nicht intendierter Bildungsprzesse abläuft - Unterstützung vn Bildungsprzessen in den Bildungswelten nn-frmal und frmal - Angebte können mehr der weniger stark strukturiert sein; z.b. Spiel als Bildungsgelegenheit Nutzen vn unterschiedlich stark strukturierten Arbeitsfrmen und -methden Bildungswelt Infrmelle Bildung: Der Prfessinelle sllte infrmelle Bildung im Blick haben und diese reflektieren. Przesse sllten hier nicht unterbrchen, stattdessen sllte Kindern Freiheit zum Er- Wie werden Bildungsprzesse in diesen Dimensinen unterstützt? Wie werden die Umgebung und die Angebte s gestaltet, dass sie Bildungsprzesse in diesen Dimensinen ermöglichen? z.b.: Welche räumlichen und materiellen Vraussetzungen bietet die Einrichtung? Inwieweit sind sie in der Knzeptin verankert? Wie findet die Reflexin vn Bildungsprzessen in allen drei Welten statt? Wie werden auch infrmelle Bildungsprzesse erkannt, reflektiert und unterstützt? Welches Bildungsverständnis hat der Prfessinelle?/Welche Grundhaltung hat der Prfessinelle zu infrmellen Bildungsprzessen? Wie lässt der Prfessinelle auch bei geplanten (strukturierten) Angebten Abweichungen zu? (Flexibilität)/Inwieweit lassen Arbeitsmethden auch Raum für infrmelle Bildungsprzesse? 22

23 fahrungslernen im Alltag gelassen werden. Nn-frmale Bildung: Der Prfessinelle ermöglicht es, dass Kinder an diesen Bildungsrten teilnehmen und sich hier entsprechend eigener Themen und Interessen mit den vrhandenen Angebten auseinandersetzen können, z.b. Museen. Nicht beabsichtigte Bildungsprzesse sllten vn dem Prfessinellen sensibel unterstützt werden. Frmelle Bildung: Geplante Bildungsprzesse in einem strukturierten Setting zu unterstützen, benötigt das whl größte Maß an Planung und Vrbereitung. Gleichzeitig bedarf es auch einer grundlegend ffenen Haltung des Prfessinellen hier nicht beabsichtigte Bildungsprzesse zuzulassen der die Eigenthemen der Kinder aufzugreifen und in die frmale Struktur zu integrieren. Sieben Bildungsbereiche Sprache/ Literacy- Erziehung Eine Herausfrderung für den Pädaggen besteht darin, dass das Entwicklungsniveau des Kindes in den sieben Bildungsbereichen sehr unterschiedlich sein kann. D.h., dass jedes Kind sich entlang der sieben Bildungsbereiche auf einem anderen Entwicklungsniveau befindet. Während ein Kind z.b. sehr hhe Kmpetenzen im Bereich des Sprach- und Schriftspracherwerbs aufweist (primare Bildung), kann es im Bereich der mathematischen Kmpetenzen basale Bildungsbedürfnisse aufweisen. Sprache und Schriftsprache schließen die Welt auf und macht diese begreifbar. Wichtigstes Medium um sich die Welt anzueignen und ein Verständnis seiner selbst zu erlangen Unterstützung vn Bildungsprzessen im sprachlichen und schriftsprachlichen Bereich Jedes pädaggische Angebt sllte daher Sprache und Kmmunikatin beinhalten und die unterschiedlichen Frmen vn Sprache berücksichtigen (z.b. nnverbale/verbale Kmmunikatin; Kmmunikatin durch Musik) Wie werden die Bildungsbereiche in der täglichen Arbeit berücksichtigt? Wie wird der Prfessinelle der Differenzierung in sieben Bildungsbereiche durch sein Bebachtungsinstrumentarium bzw. Reflexin gerecht? Inwieweit finden sich die Bildungsbereiche in den Angebte wieder? Wie und in welchen Frmen des Alltags wird Sprachen gepflegt? (z.b. Rllenspiel, Theatergruppe, Biblithek, Mrgenkreis) Welche Möglichkeiten werden zur Verständigung mit unterschiedlichen Medien geschaffen? Wie werden die Themen der Kinder mit Sprache verknüpft? Wie finden die unterschiedlichen Frmen der Kmmunikatin Berücksichtigung? 23

24 Wie wird die Kmmunikatin/der Dialg der Kinder untereinander gefördert? Welcher Raum bzw. Zeit wird dafür gebten? Welchen Zugang haben Kinder zur Schriftsprache? Hinweis: Eine umfassendere Übersicht zu den Reflexinsfragen zum Bildungsverständnis des Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre wird im Materialband zum Bildungsplan zur Verfügung stehen. 24

25 Anhang II Der Ltusplan Aus: Bstelmann, Antje (Hrsg.) (2006): Das Prtfli-Knzept für Kita und Kindergarten. Mülheim an der Ruhr: Verlag an der Ruhr, S

26 Anhang III Das Knzept der Engagiertheit Dimensin der Engagiertheit Bebachtung Eigene Ergänzungen Ausdauer und Knzentratin Kreativität und Explratinslust Freude und Befriedigung - Kind lässt sich nicht leicht ablenken - Aufmerksamkeit des Kindes ruht auf einem relevanten Ausschnitt Kinder - gehen an die Grenzen ihrer Möglichkeiten - Explrieren und entdecken Neues - Nehmen Herausfrderungen an - Haben Freude an der Explratin Kinder - sind freudig erregt und begeistert - erfahren Befriedigung durch die Aktivität - zeigen Stlz Präzisin und Genauigkeit Kinder - Investieren viel Zeit und Aufmerksamkeit - Arbeiten genau - achten auf alle Details Energie - Kinder bringen viel Energie für eine Sache auf Vgl. Mayr/Ulich 2003, S

27 Wissensbestände für die Multiplikatrenqualifizierung: Grundseminar II: Thema 9 Gestalten und Reflektieren vn Bildungsprzessen 27

28 Wissensbestände für die Multiplikatrenqualifizierung: Grundseminar II: Thema 9 Gestalten und Reflektieren vn Bildungsprzessen Anhang IV Textauszüge Aus: Mayr, T./Ulich, M. (2003): Die Engagiertheit vn Kindern. Zur systematischen Reflexin vn Bildungsprzessen in Kindertageseinrichtungen. In: Fthenakis, W.E. (Hrsg.) (2003): Elementarpädaggik nach PISA. Wie aus Kindertagesstätten Bildungseinrichtungen werden können. Freiburg i.b. 28