Projektplanung Anrechnungsverfahren, Arbeitsschritte

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1 Prjektplanung Anrehnungsverfahren, Arbeitsshritte sverzeihnis Zum Geleit: Warum überhaupt Anrehnung? Rihtlinien... 2 a) Bedingungen der Kultusministerknferenz für Anrehnungsverfahren:... 2 b) ANKOM-Leitlinien zur Äquivalenzprüfung Vrüberlegungen: Welhe Art der Anrehnung sll gewählt werden? Verfahrensshritte zur Anrehnung, erster Teil... 7 a) Erste Sammlung wihtiger Kmpetenzen... 7 b) Wran rientiert sih ein eigener Kmpetenzbegriffes für das Ausbildungsziel?... 7 ) Erarbeitung eines Referenzrahmens d) Den umfassenden Kmpetenzkatalg entwikeln Verfahrensshritte zur Anrehnung, zweiter Teil: Mdule vrbereiten a) Welhe Mdule verwenden vergleihbare Studiengänge? b) Vrliegende Lerninhalte, Ausbildungsrihtlinien, -verrdnungen et. kmpetenzrientiert in ein erstes, vrläufiges Mdultableau übersetzen Verfahrensshritte, dritter Teil: Äquivalenzprüfung paushal a) Übereinstimmung vn Lerninhalten aus Ausbildung und unserem Mdultableau b) Entsprehen die Mdulinhalte der Fahshulausbildung in ihrem Niveau den hhshulishen Anfrderungen? Verfahrensshritte, vierter Teil: Äquivalenzprüfung individuell Anhang Literatur: Grafik 1: Möglihe Entsheidungskriterien für die Auswahl vn Anrehnungsverfahren... 5 Grafik 2: Einführungsstrategien für Anrehnungsverfahren... 6 Grafik 3: Skizze vrläufiges Mdultableau (Lgpädie)::::::...15 Grafik 4: Skizze vrläufiges Mdultableau Lgpädie, Arbeitsshritt 5a mit virtuellen Mdulen 16 Grafik 5: Skizze Mdultableau, Arbeitsshritt 5b (Niveauvergleih)...17 Grafik 6: Kmpetenzprfil nah Erpenbek und Heyse Tabelle 1: Dimensinen und Strukturen vn Kmpetenz im Prjekt Gesundheitsberufe nah BBiG :28 S. 1

2 Tabelle 2: Entwurf FQR Therapeutishe Gesundheitsfahberufe (Stand Nvember 2012) Tabelle 3: Aspekte der Kmpetenz (Vrshlag) Zum Geleit: Warum überhaupt Anrehnung? Auf das Individuum bezgen ist Anrehnung Ausdruk vn Wertshätzung der bereits erreihten Lernleistungen der Einzelnen swie ihrer erreihten beruflihen Expertise. Sie bietet neue Lernwege und -methden an und ermögliht den Bildungssubjekten, ihre Bildungs- und Karriereplanung zielführender und hne erzwungene und ermüdende Wiederhlungen vn Lernstff und Prüfungen zu planen und zu verflgen. Sie eröffnet aber auh neue Möglihkeiten, Familie, Bildung und Beruf besser zu integrieren (Bergmann-Tyake 2008, S. 191). Anrehnung bedeutet für die Einzelne aber auh Reduktin der Belastung durh ein Studium: die Studierende kann entweder das nun reduzierte Studienpensum im gleihen, vrgesehenen Zeitraum abslvieren und dadurh Zeit für die Familie der beruflihe Arbeit gewinnen, der sie abslviert das geringere Studienpensum in einem kürzeren Zeitraum und kann dadurh Zeit und Studiengebühren sparen (ebd., S. 192). Ein weiterer Effekt der Anrehnung, wenn sie den Studierenden transparent ist: Shn erzielte Lernerflge werden bewusst gemaht. Es wird deutlih, w neues Lernen ansetzt und s didaktisher Gewinn erzielt und die Gruppendynamik der Studierenden befördert (vgl. ebd.). Durh Anrehnung können auf eine die Ressuren vn Hhshulen shnende Weise zusätzlihe hhqualifizierte Fahkräfte gewnnen werden. Zugleih wirkt Anrehnung für studieninteressierte Beshäftigte mtivierend, weil zum einen deutlih wird, dass vrhandene Kmpetenzen durhaus dem Hhshulniveau entsprehen, und weil zum anderen dadurh das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit steigt (Bundesministerium für Bildung und Frshung BMBF 2011). Und: Das Anrehnungsverfahren knkretisiert auh, welhe e im Studium angebten werden müssen. Es muss niht nur erarbeitet werden, welhe Lernergebnisse erzielt werden sllen, sndern auh ermittelt werden, was die Studierenden wahrsheinlih nh niht können. Smit dient das Verfahren auh dazu, ein möglihst passgenaues, auf die Bedürfnisse der Studierenden zugeshnittenes Angebt zu erstellen. 1. Rihtlinien a) Bedingungen der Kultusministerknferenz für Anrehnungsverfahren: 1. Hhshulzugangsberehtigung muss gegeben sein und kann niht durh Anrehnungen ersetzt werden 2. Die außerhhshulish erwrbenen Kenntnisse und Fähigkeiten müssen vn ihrem und vm Unterrihtsniveau her den Studieninhalten gleihwertig sein, die per Anrehnung ersetzt werden sllen 3. Die qualitativ-inhaltlihen Kriterien des Anrehnungsverfahrens müssen im Rahmen des Qualitätssiherungssystems im Hhshulbereih im Rahmen des Akkreditierungsverfahrens überprüft werden Angerehnet werden können laut Kultusministerknferenz (KMK) maximal 50% der Mdule :28 S. 2

3 b) ANKOM-Leitlinien zur Äquivalenzprüfung Die Leitlinien ANKOM vm Januar 2010 dienen der Transparenz, Vertrauensbildung unter den Beteiligten und der Nahvllziehbarkeit der jeweiligen Äquivalenzprüfung. Sie behandeln die flgenden Bereihe: Lernergebnisbeshreibung: Die Lernergebnisse aus der Ausbildung und ggf. individueller Weiterbildung im Beruf müssen kmpetenzrientiert vrliegen, d. h. die Ausbildungsverrdnungen müssen übersetzt werden. Anhaltspunkte für diese Übertragung bietet der Eurpäishe Qualifikatinsrahmen (EQR), der deutshe Qualifikatinsrahmen (DQR) Fahqualifikatinsrahmen (FQR) s vrhanden und andere Taxnmien. Bei der Erarbeitung des DQR fiel bei den Gesundheitsberufen auf, dass in den Ausbildungsverrdnungen die persnalen Kmpetenzen trtz ihrer Bedeutung sehr knapp abgehandelt wurden. Der Vergleih vn Lernergebnissen aus untershiedlihen Bildungsbereihen muss zwekmäßig, verlässlih, gültig und transparent sein. Zwekmäßig bedeutet, dass die Methde der Äquivalenzprüfung in sinnvller Weise Aussagen treffen kann. Verlässlih bedeutet, dass die Beurteilung möglihst unabhängig vn der beurteilenden Persn der dem Zeitpunkt zustande kmmt und bei diesbezüglihen Veränderungen trtzdem zu gleihen Ergebnissen kmmt. Gültigkeit der Äquivalenzprüfung bezieht sih auf deren Validität (Bezugnahme auf EQR, Validitätsstudien zu einzelnen Instrumenten et.). Transparenz bedeutet, dass die einzelnen Arbeitsshritte und Ergebnisse dkumentiert und s nahvllziehbar werden. Das Anrehnungsverfahren hat einen frmalen Status. Es ist rdnungsgemäß und rehtlih abgesihert, im Studiengangsknzept und in der Prüfungsrdnung verankert und öffentlih zugänglih. Es legt die Verantwrtlihkeiten und Zuständigkeiten beispielsweise im Streitfall swie die einzelnen Shritte und Ergebnisse im Anrehnungsprzess fest. Die jeweiligen Ergebnisse werden im Diplma-Supplement zusammen mit dem Zeugnis ausgeführt. Die am Przess beteiligten Zielgruppen werden infrmiert. Beteiligte sind die Hhshulgremien, Studieninteressierte, Bildungseinrihtungen wie Fahshulen werden beizeiten angesprhen bzw. via IT-Medien in Kenntnis gesetzt. Es wird eine przessbegleitende (Selbst-) Evaluatin bei der Ersteinführung des Verfahrens und später regelmäßig durhgeführt und öffentlih zugänglih gemaht. (vgl. HIS Hhshul-Infrmatins-System 2010) 2. Vrüberlegungen: Welhe Art der Anrehnung sll gewählt werden? Die Äquivalenzprüfung kann aus einer paushalen Anerkennung fahshulisher Ausbildung der auf individuell nahzuweisende Kmpetenzen, die in einem Prtfli zusammengefasst werden, bestehen. Beide Ansätze lassen sih auh kmbinieren. Als Beispiel für ein kmbiniertes Verfahren zwei Rehenmdelle mit möglihen Aufteilungen nah paushalisiertem und individuellem Anrehnungsverfahren: :28 S. 3

4 Rehenmdell 1: a) 60 Credits paushalisiert für Abslvent/innen vn Kperatinsshulen, b) 50 Credits paushalisiert für Abslvent/innen anderer Shulen + 10 Credits individuelles Prtfli (Prüfungen, inhaltlih relevante Frtbildungsnahweise et.). Rehenmdell 2: a) 80 Credits paushalisiert für Abslvent/innen vn Kperatinsshule + 10 Credits im individuellem Prtfli vr der im Lauf des Studiums, b) 70 Credits paushalisiert für Abslvent/innen anderer Shulen + 20 Credits im individuellem Prtfli durh Prüfungen und Nahweise vn Kmpetenzen vr der im Lauf des Studiums. Bei beiden Rehenmdellen werden an der HAW 120 Credits vermittelt, s dass Abslvent/innen beim ersten Mdell mit insgesamt 180 C.P. die Hhshule verlassen, beim zweiten mit 210 C.P. Der Untershied vn Kperatinsshulen und anderen Shulen (im Rehenmdell 10 C.P.) begründet sih daraus, dass zwar beide nah den gleihen Ausbildungsverrdnungen arbeiten, bei Kperatinsshulen aber die Qualität für uns durh Kperatinsvereinbarung und nahvllziehbare Selbstdarstellung der Kperatinsshule belegt werden und s das Niveau psitiv bewertet werden kann. Wahrsheinlih wird es niht möglih sein, dass viele Studierende aus Shulen mit belastbaren Kperatinsvereinbarungen kmmen: Wenn wir Kperatinsvereinbarungen treffen wllen, müssten wir dies mit Fahshulen aus jeder der vier Berufe mahen. Gemessen an dem, was in der Literatur über die ANKOM-Initiative die Kperatinen beshrieben werden, wäre das ein erhebliher Aufwand. Dieser Aufwand würde als paushalisiertes Verfahren niht denjenigen zu Gute kmmen, die an anderen Fahshulen gelernt haben es gibt ja für jede Berufssparte mehrere in der Regin. Und es würden auh niht diejenigen prfitieren, die ihre Ausbildung shn vr etlihen Jahren abslviert haben: Kperatinsvereinbarungen können wahrsheinlih niht über einen längeren Zeitraum rükwirkend geltend gemaht werden die Qualität der Ausbildung kann sih verändert haben, besser der shlehter gewrden sein. In der wissenshaftlihen Begleitung zur ANKOM-Initiative wurde versuht, aus den vielen beteiligten Prjekten mit Anrehnungsverfahren verallgemeinerbare Shlüsse für Anrehnung berufliher Bildung zu ziehen. Die Wahl des Anrehnungsverfahrens (paushal, individuell, kmbiniert) rihtet sih nah Zielgruppe und Rahmenbedingungen (vgl. Stamm-Riemer et al. 2011, S. 57 ff.). Das paushalisierte Anrehnungsverfahren war der Shwerpunkt der Entwiklungsarbeit der AN- KOM-Initiative. Es erfrdert zunähst einen hhen Entwiklungsaufwand, wenn es qualitätssihernd knzipiert wird. Der Vrteil ist, dass für die flgenden Ausbildungsjahrgänge die Erkenntnisse aus dem paushalisierten Verfahren übertragen werden können, der Aufwand dann als niedrig liegt (bis zu einer erneuten Überprüfung, die nah einigen Jahren ntwendig wird). Das individuelle Verfahren erfrdert einen geringeren Entwiklungsaufwand. Es muss aber für jeden Jahrgang jeweils individuell neu angewendet werden, zieht als in der Flge einen hhen Arbeitsaufwand nah sih. Das kmbinierte Verfahren besteht aus einem zu entwikelndem paushalisierten Anrehnungsverfahren und individuell zusätzlih zu berehnenden Creditpints. Es erfrdert als laut Literatur einen hhen Entwiklungsaufwand und ebenfalls einen gewissen Arbeitsaufwand in den Flgejahrgängen. Es ist daher eher geeignet für Hhshulen, die sih engagieren und sih ein besnderes Prfil in der Aufnahme niht-traditineller, bereits ausgebildeter Studierender erarbeiten wllen. Vrteil der kmbinierten Anrehnung: Das Ptenzial der Studierenden wird hier am besten ausgeshöpft (vgl. Stamm-Riemer et al. 2011, S. 63). Eine Grafik hierzu auf der flgenden Seite: :28 S. 4

5 Grafik 1: Möglihe Entsheidungskriterien für die Auswahl vn Anrehnungsverfahren (aus: Stamm-Riemer et al. 2011, S. 64) Wenn in unserem Studiengang laut Prjektbeshreibung beispielhaft eine Nahakademisierung der Zielgruppe aufgezeigt werden sll, würde das für die kmbinierte Anrehnung sprehen: Es gibt eine hhe Anzahl der Anrehnungskandidat/innen (100%) mit hher Affinität ihrer erwrbenen Kmpetenzen zum Studiengang und aus dem Beispielharakter des Prjektes resultierender strategisher Bedeutung für die Hhshule. Ein weiterer, praktisher Grund für die kmbinierte Anrehnung: Weil es wahrsheinlih niht zu leisten ist, detaillierte Kperatinsvereinbarungen für einen Grßteil der Zielgruppe zu erarbeiten, werden neue Wege beshritten und trtz fehlender Kperatin mit Fahshulen Teile der beruflihen Kmpetenz paushalisiert anerkannt werden müssen (dazu später). Da in diesem Fall die Qualität niht in dem Maß abgesihert werden kann, wie bei bestehenden Kperatinsvereinbarungen, muss es zu Abstrihen kmmen: Die Kmpetenzen aus der Ausbildung werden nur zum Teil belegbar sein. Daher empfiehlt es sih, in einer nh zu knkretisierenden Frm Berufserfahrung, Frtbildungen, Prüfungen, Hausarbeiten et. in einem individuellen Prtfli zu erfassen und anzurehnen. Rehenmdell 3: Paushalisierte Anerkennung der Ausbildung 40 der 50 CP, individuelles Prtfli 20 der 40 CP. Studiumswrklad 120 CP, Abshluss mit 180 der 210 CP. Eine sih hieran anshließende Frage ist, wie das Verfahren implementiert werden sll: Direkt in einem Shritt der iterativ. Hierzu eine weitere Grafik auf der flgenden Seite: :28 S. 5

6 Grafik 2: Einführungsstrategien für Anrehnungsverfahren (aus: Stamm-Riemer et al. 2011, S. 68) Im ersten Jahr wäre ein individuelles Verfahren eine Optin, das im Keim shn sehr viele Elemente enthält, die sih auf die Berufsausbildung beziehen und als Erfahrungswissen zum Aufbau einer paushalisierten Kmpnente in den Flgejahren beitragen. Wenn die Hhshule nh niht viel Erfahrung mit Anerkennung hat und nh wenig Erfahrung bzgl. der Ausbildung der Zielgruppe, könnte sih ein iteratives Vrgehen empfehlen (vgl. Stamm-Riemer et al. S. 67 f.). Da wir mdellhaft einen berufsbegleitenden Studiengang und das dazugehörige Anrehnungsverfahren entwikeln sllen, fände ih es sinnvll, niht iterativ, sndern gleih im ersten Shritt das zu entwikelnde Verfahren auszuprbieren. Zusammenfassend: Die Struktur des Anrehnungsverfahrens sllte einer kmbinierten Anrehnung entsprehen. Dies empfiehlt sih wegen der Bedeutung des Prjektes für die Hhshule als erster weiterbildender Studiengang im Gesundheitsbereih mit untershiedlihen Berufen als Zielgruppe und wegen deren untershiedlih lang zurükliegenden Ausbildungsabshlüssen. Methdishe Shwierigkeiten, paushalisiert Ausbildungsinhalte qualitätssihernd darzustellen, führen m. E. zu niedrigerem paushalem Anrehnungsvlumen als in verwandten Studiengängen. Dies sll durh Anerkennung vn Kmpetenzen aus Berufserfahrung, einshlägigen Frtbildungen und ggf. Hausarbeiten, Tests et. in einem individuellen Prtfli ausgeglihen werden, s dass die Studierenden auf einem adäquaten Stand ihr Studium an der HAW beginnen können. Es wäre paradx, wenn Studieninteressierte, deren Ausbildung länger zurük liegt, deswegen nur geringe Anrehnungsvlumen erzielen: Gerade diese Gruppe verfügt wegen ihrer Berufserfahrung über mehr Kmpetenz als frish Ausgebildete. Eine interessante Variante wäre das an der ASH in Berlin entwikelte und auh an der HAW benutzte Verfahren, in einem der zwei Mdulen beruflihe Tätigkeit und beruflihes Wissen reflektieren zu lassen, dafür direkt bspw. 5 CP zu vergeben und anhand der Ergebnisse der Reflexin Kmpetenzen der Studierenden einzushätzen und Anrehnungs-Credits zu vergeben methdish niht s fundiert und detailliert wie andere Verfahren, aber gut handhabbar. Eine methdishe Begründung könnte sein, dass hier implizites Wissen aus der Berufstätigkeit explizit, den Studierenden bewusster und nutzbarer gemaht wird 1. Es besteht die Möglihkeit, dass die Studierenden niht mit der gleihen Menge an Credits ins Studium starten können, weil bei manhen vielleiht aus ihrer Ausbildung der der Berufserfahrung weniger darstellbar ist. Dies sllte vermieden werden, kann aber passieren. Es müssten für diesen Fall Ausgleihsmdule erdaht werden, die das individuelle Prtfli dann auffüllen. 1 Zum Begriff Implizites Wissen siehe auh Pehlke-Milde S. 24 f.) :28 S. 6

7 3. Verfahrensshritte zur Anrehnung, erster Teil Um Kmpetenzen anrehnen zu können, müssen sie definiert und messbar gemaht werden. Erst dann kann, immer in Bezug auf die Ziele des Studiengangs, eingeshätzt werden, welhe relevanten Kmpetenzen die Bewerber/innen mitbringen. Auh für die Frmulierung vn Ausbildungszielen, als Kmpetenzen, sllten wir uns eine Vrstellung vn Kmpetenz als Bezugspunkt erarbeiten. Dieser erste Teil erfrdert vershiedene Arbeitsshritte: a) Erste Sammlung relevanter Kmpetenzen ( Kmpetenzpl, nh unstrukturiert) b) Erarbeitung eines zum Studienprjekt passenden Kmpetenzbegriffes, anhand dessen Lernergebnisse beurteilt werden können und der der späteren Bestimmung vn ntwendigen Lerninhalten dient ) Erarbeitung eines Referenzrahmens, mit dem das Niveau vn Kmpetenzen eingeshätzt werden kann d) Erarbeitung des umfassenden Katalgs vn Kmpetenzen als Ziel dieses Studiengangs unter Bezug auf den vereinbarten Kmpetenzbegriff. Der Katalg muss differenziert genug sein, um alle vier Prfessinen in ihren Gemeinsamkeiten und Untershieden zu beshreiben und als Zielpunkt Kmpetenzen auf Bahelrniveau detailliert ausführen. Im Einzelnen: a) Erste Sammlung wihtiger Kmpetenzen Unter Rükgriff auf Curriula, Leitbilder, Mdullisten et. aus dem In- und Ausland wurde eine erste Sihtung relevanter Lernergebnisse durhgeführt 2. Diese wurden kmpetenzrientiert frmuliert und dienen als erste Sammlung ( Kmpetenzpl ). Der Kmpetenzpl beinhaltet niht nur Lernergebnisse aus den fahshulishen Ausbildungen, sndern darüber hinausgehend auh e eines akademishen Studiums. Der Pl wird überprüft auf Vllständigkeit und Sinnhaftigkeit und stellt eine erste Orientierung in Hinsiht auf Ziele des Studiums dar. Im Verlauf der weiteren Arbeitsshritte wird sih dieser Kmpetenzpl weiter strukturieren und mit der Bedarfserhebung abgestimmt werden. Er wird im Endergebnis als Grundlage für Mdule und für die Äquivalenzprüfung dienen. b) Wran rientiert sih ein eigener Kmpetenzbegriffes für das Ausbildungsziel? An dieser Stelle sll sih auf die Kmpetenzdiskussin im deutshsprahigen Raum knzentriert werden 3. Evers & Hüntelmann setzen sih im Rahmen der wissenshaftlihen Begleitung der AN- KOM-Initiative mit Definitinen vn Kmpetenz als Basis der Kperatin zwishen berufliher und hhshulisher Bildung auseinander (vgl. Evers & Hüntelmann 2009, S. 158 ff.). Sie weisen darauf hin, dass Kmpetenz je nah Kntext untershiedlih bestimmt wird, was im Rahmen der Anerkennung vn Kmpetenz durh untershiedlihe Akteure mit hetergenen Perspektiven immer wieder eine Herausfrderung darstellt (vgl. Evers & Hüntelmann S. 159 f.). Da die Prjekte der ANKOM-Initiative im Kntext Bildung stattfanden und wir uns mit berufliher Bildung beshäftigen, knzentrieren wir uns auf die Verwendung des Kmpetenzbegriffes im Bil- 2 Zu den Quellen siehe Quellen Ausbildungsinhalte und Leitbilder JB in der Drpbx (TeamAGW / Anrehnungsverfahren) 3 Im Englishen werden die Begriffe mpetene bzw. mpetenies uneinheitlih gebrauht und sind niht eins zu eins ins Deutshe übertragbar; auh im Französishen sind qualifiatin und mpetene niht dekungsgleih mit ihren deutshen Entsprehungen (vgl. Dehnbstel et al. 2009, S. 54 f.) :28 S. 7

8 dungsbereih. Pehlke-Milde skizziert in ihrer Dissertatin die Diskussin um den Kmpetenzbegriff unter Bezugnahme auf Erpenbek & Rsenstiel, Weinert und Klieme (vgl. Pehlke-Milde S. 21 ff.). Kmpetenz als Selbstrganisatinsdispsitinen des physishen und geistigen Handelns (Erpenbek & Rsenstiel 2003, S. XIII) beinhaltet dabei zunähst eine wissensbasierte Prblemlösungsfähigkeit. Es reiht allerdings niht aus, einzelne Kmpetenzen für sih zu benennen: auh die fäherübergreifende, flexible und vernetzte Nutzung fahliher Kmpetenzen ist ntwendig (vgl. Pehlke-Milde S. 22). Kmpetenz wird smit in einem ganzheitlihem Verständnis auf das jeweilige Subjekt und die Entwiklung seines Wissens, seiner Methdenkenntnis, der Fertigkeiten und Werte bezgen und geht damit über fahlih begrenzt verstandene Anfrderungen des beruflihen Umfeldes hinaus 4 (vgl. Dehnbstel et al. S. 56). Es sind dabei auh mtivatinale, sziale und vlitinale Aspekte vn Bedeutung (Evers & Hüntelmann S. 168). Insfern ist die individuelle und sziale Verantwrtlihkeit auh Teil der Kmpetenzen (vgl. Kultusministerknferenz 2000, S. 8 f.). Kmpetenz kann in einer knkreten Handlung sihtbar werden, lässt sih aber niht mit (abstrakten) Prüfungen beurteilen. Ein mit Prüfungen versehener Abshluss, der zu beruflihen Aufgaben befähigt, würde als Qualifikatin diskutiert (vgl. Evers & Hüntelmann S. 163). Die subjektbezgene Kmpetenz zeige sih u. a. in kmplexen der überrashenden Situatinen, während Qualifikatin auf vn außen definierte Aufgabenstellungen beruhe (vgl. Evers & Hüntelmann S. 165 und Walkenhrst 2011). Qualifikatin ist ein Teil der erwrbenen Kmpetenz (vgl. Dehnbstel et al. S. 56). Im Zweifelsfall kann eine Qualifikatin durh Anpassungslernen erwrben werden (Dehnhrst et al. S. 59), was dann aber niht wenn nur für Prüfungen gelernt wird in eine reale Kmpetenz mündet. Zur weiteren thematishen Annäherung an Kmpetenzdefinitinen ein Beispiel: In dem Prjekt ANKOM Gesundheitsberufe nah BBiG (Berufs-Bildungs-Gesetz) der FH Bielefeld wurde die Anrehnung der Ausbildung als Betriebswirt / Betriebswirtin Management Gesundheitswesen auf ein Studium der Betriebswirtshaftslehre verflgt. Die Teilnehmenden aus untershiedlihen Bildungsbereihen einigten sih zunähst auf flgende zentralen Merkmale vn Kmpetenz: - Fähigkeit / Dispsitin zur Selbstrganisatin (Subjektbezug) - Fähigkeit zur Bewältigung kmplexer, ffener Situatinen in beruflihen, privaten der szialen Kntexten (Situatinsbezug) - wird erst im Handlungsvllzug (Perfrmanz) sihtbar und smit messbar - kann aufgrund pragmatisher Überlegungen in vershiedene Bereihe / Dimensinen unterteilt werden Dies entspriht weitgehend dem Ansatz nah Erpenbek / Rsenstiel (2003). Im Bielefelder AN- KOM-Prjekt wurde dieser als Grundlage genmmen, um Kmpetenzen aus den vershiedenen Gesundheits-Bildungsgängen vergleihen zu können. Erpenbek und Rsenstiel untersheiden vier Dimensinen vn Kmpetenz, die in der flgenden Tabelle als Verhaltenskmpnente benannt sind. Sinnvll ist es darüber hinaus, Kmpetenz niht nur aus einer Perspektive zu betrahten, sndern zur weiteren Differenzierung zusätzlihe Kategrien anzuwenden. Deswegen wurden im AN- KOM-Prjekt den vier Dimensinen nah Erpenbek die in der flgenden Tabelle aufgeführten Strukturelemente vn Kmpetenz hinzugefügt, um vershiedene Ebenen vn Kmpetenz möglihst ausshöpfend zu erfassen: 4 Dies wird in der englishsprahigen Diskussin anders definiert, s :28 S. 8

9 Tabelle 1: Dimensinen und Strukturen vn Kmpetenz im Prjekt Gesundheitsberufe nah BBiG Verhaltenskmpnente Fahlih-methdishe Kmpetenz Szialkmmunikative Kmpetenz Persnale Kmpetenz Aktivitäts- / umsetzungsrientierte Kmpetenz Strukturelemente lihe Kmpliziertheit (Wissensvertiefung) lihe Kmplexität (Wissensverbreiterung) Selbstständigkeit Transfer Innvatin Die vier Dimensinen der Verhaltenskmpnente (in der Tabelle links) werden auh vn Erpenbek und Heyse bei der Entwiklung und Begleitung vn Mdellen der Kmpetenzerfassung benutzt. Im Kmpetenzatlas (vgl. Erpenbek & Heyse 2007; im Anhang als Grafik 3 zu finden) werden diese vier Dimensinen miteinander ins Verhältnis gesetzt: Jede Dimensin belegt im Kmpetenzatlas ein Feld, in dem es für sih und in Berührungspunkten zu den anderen Dimensinen Unterfelder bildet (4² = 16 Unterfelder, bei vier Feldern ergibt sih ein Raster aus 4³ = 64 Unterfeldern insgesamt). Dadurh werden die Kmpetenzen je nah inhaltliher Nähe zueinander darstellbar. Dieses Raster sll allgemein zur Erkundung vn Kmpetenzen einsetzbar sein, wird im Rahmen des Kmpetenzmanagements auh kmmerziell genutzt und wurde bspw. bei einem Frshungsprjekt zur Untersuhung der Anfrderungen an Kmpetenz vn Lernförderern in der Altenpflege (vgl. Erpenbek 2010, S. 32 ff.) verwendet. Die vier Dimensinen können einen wihtigen Aspekt des Studienprjektes, die gewünshte Interprfessinalität mit den entsprehenden persnalen und szialkmmunikativen Fähigkeiten, gut abbilden (vgl. auh Unger 2010). In Bezug auf unsere Berufsgruppe fällt bei den. g. Dimensinen und Strukturierungen vn Kmpetenz allerdings flgendes auf: Im Bereih der persnalen Kmpetenzen der Therapieberufe und der Hebammen bedarf es einer besnderen Reflexivität. Empathie, aber auh die Bebahtung der eigenen Gefühle und der emtinalen Interaktin mit dem Gegenüber ließen sih theretish in die vier übergerdneten Dimensinen einrdnen, tauhen aber im Instrument Kmpetenzatlas s niht auf. Hier zeigt sih wie in vielen Kmpetenzdefinitinen ein deutliher kgnitiver Bias (vgl. Shaper 2012 S. 15), d. h. emtinsbezgene Kmpetenzen werden wenig beahtet. Die besnderen persnalen Kmpetenzen der Gesundheitsfahberufe müssten in die Dimensinen zusätzlih und explizit mit eingearbeitet werden. Da dies im shn bestehenden Instrument Kmpetenzatlas niht mehr möglih ist, wird der Kmpetenzatlas hier niht weiter verwendet. Ein für die Gesundheitsarbeit spezifisherer Weg, Kmpetenzen zu erfassen, wird im Entwurf des FQR Therapeutishe Gesundheitsfahberufe versuht (vgl. Walkenhrst 2011). Der FQR (Fahqualifikatinsrahmen) ist einer vn vershiedenen Qualifikatinsrahmen untershiedliher Berufsgruppen, die den EQR und die Arbeit am DQR ergänzen (zum DQR im flgenden Abshnitt b). Zwar beziehen sih Qualifikatinsrahmen niht direkt auf die Kmpetenz, die ja wie gesagt niht in einer abstrakten Aufgabenstellung bzw. Prüfung sihtbar wird. Allerdings werden Qualifikatinsrahmen trtzdem zur Lernzielbestimmung verwendet. Beim FQR für therapeutishe Gesundheitsberufe wird wie im. g. Bielefelder ANKOM-Prjekt eine mehrdimensinale Perspektive eingenmmen: Die Kmpetenzen werden ähnlih dem DQR zunähst unterteilt in die Dimensinen Wissen, Fertigkeiten swie Szialkmpetenz und Selbstkmpetenz (im DQR ab 2011 Selbstständigkeit). Im Entwurf zum FQR Therapeutishe Gesundheitsfahberufe werden zusätzlih Kmpetenzen (angelehnt an den FQR Sziale Arbeit) przedural entlang am Arbeits- bzw. Therapieprzess erfasst und können s in Praxisbezug gebraht werden. Diese Przesslgik wird in der Matrix entlang der Stufen Aufgabenstellung, Planung, Organisatin, Umsetzung, Evaluatin und shließlih Prfessinalität abgebildet. Prfessinalität beinhaltet hier beruflihe Haltung und Engagement, wzu auh der Bezug auf Wissenshaft gehört. Prfessinalität sheint hier eine übergerdnete Kategrie zu sein, :28 S. 9

10 die in die anderen Stufen einfließt. Diese an knkreten Arbeitserfrdernissen rientierte Matrix (vgl. auh Shaper 2012 S. 16) könnte auh für die Hebammentätigkeit verwendet werden und wird hier als Tabelle 2 aufgeführt: Tabelle 2: Entwurf FQR Therapeutishe Gesundheitsfahberufe (Stand Nvember 2012) Kategrien Wissen (Breite und Tiefe) Fertigkeiten (instrumentelle, systemishe; Beurteilungsfähigkeit) Szialkmpetenz (Team- und Führungsfähigkeit, Mitgestaltung, Kmmunikatin) Selbstkmpetenz Selbstständigkeit, Verantwrtung, Reflexivität, Lernkmpetenz Aufgabenstellung Planung Umsetzung Evaluatin Prfessinalität (Hhshulverband Gesundheitsfahberufe, vgl. Vrtrag B. Stubner im Wrkshp FQR Gesundheitsberufe auf der Tagung Zukunft der Gesundheitsberufe 29. / Berlin) Wenn man die. g. vier Dimensinen nah Erpenbek mit denen aus dem FQR bzw. DQR vergleiht, fällt auf, dass fahlih-methdishe Kmpetenz und aktivitäts-/umsetzungsrientierte Kmpetenz im DQR / FQR niht explizit genannt werden. Allerdings beinhalten die DQR-Dimensin Fertigkeiten die sgenannten instrumentellen, systemishen und Beurteilungsfähigkeiten, unter die fahlih-methdishe und aktivitätsrientierte Lerninhalte fallen können. Kmpetenzen ergeben sih dann unter Hinzunahme der szialen und persnalen Aspekte. Hierzu ein Beispiel, angelehnt an den.g. Beitrag vn Erpenbek: Die aktivitätsrientierte Kmpetenz, auf unerwartete Situatinen angemessen zu reagieren (vgl. Erpenbek 2011 S. 27), setzt sih in der FQR-Matrix zusammen aus der Fähigkeit zu fahlihem Handeln, Beurteilungsfähigkeit und der Selbstständigkeit und Verantwrtungsfähigkeit aus dem Bereih Selbstkmpetenz. Auf der przeduralen Ahse wären Umsetzung und Prfessinalität die Bereihe, in denen diese Kmpetenz zu verrten ist. Auh hier wieder eine Anmerkung zur therapeutishen bzw. geburtsbegleitenden Selbstreflektin: Diese findet niht nur nah einer Interventin (in der FQR-Matrix auf der Stufe der Evaluatin) statt, sndern auh shn während der Tätigkeit, s dass in Rükkpplung (Reflexin in der und über die Handlung, vgl. Dehnbstel et al. S. 58) bei Bedarf unmittelbare Anpassung des Handelns möglih ist. Auf einem Impuls-Vrtrag zur Vrstellung des FQR bei einer Tagung der Hhshulen für Gesundheit wurde erklärt, dass die einzelnen Stufen niht streng hrnlgish zu sehen sind, :28 S. 10

11 sndern dazu dienen, summarish die vershiedenen Arbeitsbereihe abzubilden. Smit kann therapeutishe und geburtsbegleitende Selbstreflexin in allen Phasen dieser Matrix stattfinden. Die Strukturelemente, die im Bielefelder Prjekt Gesundheitsberufe nah BBiG den Kmpetenzdimensinen nah Erpenbek hinzugefügt wurden, können ebenfalls ihre Entsprehung im. g. FQR finden: lihe Kmpliziertheit (Wissensvertiefung) lihe Kmplexität (Wissensverbreiterung) Selbstständigkeit Transfer Innvatin Wissen (in Breite und Tiefe zu differenzieren) Selbstkmpetenz Selbstkmpetenz, Lernkmpetenz, systemishe Fähigkeiten, Evaluatin Vrshlag für einen unserem Studienzielen angemessenen Kmpetenzbegriff Es wurden Kmpetenzbegriffe, -dimensinen und Strukturelemente betrahtet, wie sie in der Literatur zur ANKOM-Initiative und zum FQR Therapeutishe Gesundheitsberufe diskutiert werden. Es fiel auf, dass hier wihtige Spezifika der Tätigkeit unserer Berufsgruppen niht immer explizit benannt und erfasst werden: die besnderen persnalen Kmpetenzen, die im Umgang mit Patient/innen, Klient/innen und werdenden Müttern nötig sind. Diese umfassen zwar auh kgnitive Anteile, gehen aber in ihrer Gesamtheit über ein rein kgnitiv-basiertes Kmpetenzverständnis traditineller hhshulisher Bildungsvrstellungen hinaus (vgl. Shaper 2012 S. 15). Diese besnderen Kmpetenzen sllen in unserem Vrhaben in jedem Fall einbezgen werden. Ebenfalls besnders bedaht werden sllen Kmpetenzen, die die vn uns für unabdingbar gehaltene interprfessinelle Zusammenarbeit unterstützen. Entsprehend dem FQR Therapeutishe Gesundheitsberufe unter zusätzliher Betnung der ntwendigen Selbstreflexivität in der Arbeit der Gesundheitsfahberufe sll unser Kmpetenzbegriff flgende Teilaspekte beinhalten: Tabelle 3: Aspekte der Kmpetenz (Vrshlag) Wissen Fertigkeiten Szialkmpetenz Selbstkmpetenz Aufgabenstellung Planung Umsetzung Evaluatin Prfessinalität (Vernetzung vn Wissensbereihen möglih, interdisziplinäres Denken und Reflexin mögliher Zusammenarbeit fließen mit ein) (Selbstreflexin und Reflexin der Interaktin mit Klient/innen fließen immer wieder mit ein, möglihe interprfessinelle Zusammenarbeit bleibt im Blik) Welhe inhaltlihen Dimensinen werden sihtbar? Werden die przeduralen Aspekte und die Erfrdernisse an beruflihe Haltung und Engagement abgedekt? :28 S. 11

12 Kmpetenzen werden hier als beshrieben nah inhaltliher Dimensin und angelehnt an den przeduralen Ablauf, wie er durh die genannten inhaltlihen Dimensinen der Kmpetenz unterstützt wird. Dadurh, dass diese beiden untershiedlihen Perspektiven gewählt werden, sllen Kmpetenzen differenziert und möglihst lükenls erfasst werden. Die in der Kmpetenzdiskussin gefrderte Fähigkeit, themenübergreifend vershiedene Wissensund Kmpetenzbereihe flexibel und vernetzt einsetzen zu können, finden sih bspw. in den Dimensinen der Selbstständigkeit und den przeduralen Aspekten Planung, Evaluatin und Prfessinalität. Diese Fähigkeiten sind niht nur im Gesundheitsbereih gefragt, aber für unser Vrhaben besnders wihtig; daher sllten wir hier einen besnderen Shwerpunkt setzen. Diese Kmpetenz ermögliht auh, auf neue Herausfrderungen zu reagieren und neue Prblemlösungsansätze zu finden; dies wird für hhshulishe Bildung gefrdert (vgl. Shaper 2012 S. 29). Ganz ähnlih kann die Fähigkeit zu interdisziplinärem Denken und zur interprfessinellen Zusammenarbeit berüksihtigt werden: Sie kmmt in den Dimensinen Wissen, Fertigkeiten, Szialkmpetenz vr, aber auh in der Dimensin der Selbstständigkeit in ihrem Aspekt der Lernkmpetenz. Diese Fähigkeit kmmt auh in der besnderen Prfessinalität unserer zukünftigen Abslvent/innen zum Ausdruk: Teil ihrer beruflihen Haltung ist, die Bezugspunkte zu anderen Disziplinen mitzudenken, Kperatinen zu suhen und zu gestalten der auh delegieren zu können. Die in dieser Weise beshriebenen Dimensinen und przeduralen Aspekte vn Kmpetenz können als Matrix grafish in einer Tabelle wie ben beim FQR Therapeutishe Gesundheitsberufe dargestellt werden es müsste allerdings eine sehr grße Tabelle sein, was der Kmplexität der Anfrderungen geshuldet ist. Wenn Wissen wie im FQR Th. Gesundheitsberufe shn hier nah Breite und Tiefe strukturiert wird, werden Vrarbeiten für den nähsten Shritt, dem Referenzrahmen zur Niveaueinstufung, gemaht. ) Erarbeitung eines Referenzrahmens Akademishe Kmpetenzen untersheiden sih gegenüber Kmpetenzen der beruflihen Ausbildung durh Reflexivität, Explikatinsfähigkeit und erkenntnistheretisher Fundierung akademishen Handelns (Shaper 2012 S. 23). Als ein erster Shritt und Beispiel wurde eine vrläufige, grbe Einteilung der Kmpetenzen in Fahshulniveau und Bahelr-Niveau in den Tabellen ZielkmpetenzenDRQ5 JB und ZielkmpetenzenDRQ6 JB vrgenmmen (DRQ5 steht für Deutsher Qualifikatinsrahmen Niveau 5, DRQ6 dementsprehend für das dem Bahelrabshluss entsprehende Niveau 6). Bei den Niveaustufen 5 und 6 ist zu beahten, dass Stufe 6 erst am Ende des Studiums erreiht wird (vgl. Stamm-Riemer 2001 S. 46). Ausbildungsinhalte, die angerehnet werden können, müssen mindestens Niveau 5 erreihen, um in virtuelle Mdule eines Studiengangs eingepasst werden zu können (vgl. Mukel S. 269). Smit sllten die virtuellen Mdule unseres Studiengangs ebenfalls mindestens Level 5 erreihen 5. Anrehnung ist dann drt möglih, w es Übershneidungen nah Niveau gibt, als w Ausbildungsinhalte auf einem Level vermittelt werden, das dem Level in unseren Mdulen entspriht (vgl. Freitag 2013 S. 210). Die Ausbildungsinhalte müssen Mdulprüfungen in unserem Studiengang im Wesentlihen entsprehen. Unsere mdulübergreifenden Ausbildungsziele müssen auf der Stufe 6 einzurdnen sein und entsprehend frmuliert werden. 5 Mdulhandbüher in Studiengängen führen nrmalerweise niht aus, welhem DQR-Niveau sie entsprehen, vgl. Freitag 2013 S. 212 f. Wir können aber darauf ahten, wenn wir unsere virtuellen Mdule entwerfen und deren e frmulieren :28 S. 12

13 Neben dem DQR der auh dem EQR wären nh andere Einstufungen denkbar: Genannt werden Taxnmien bspw. nah Blm 6 der Andersn und Krathwhl 7 (vgl. Stamm-Riemer et al S. 88 ff.) der eigene Tätigkeitsanalysen. Methdish fundierte Tätigkeitsanalysen (vgl. Pehlke-Milde 2009) wurden in zwei Studiengängen der ANKOM-Initiative versuht; wegen des unvrhergesehenen hhen Aufwands wurde aber dieser Weg niht weiter verflgt (vgl. Lrff et al S. 86 f.). Taxnmien erfassen inhaltlihe Kmpetenzabstufungen reht genau. Nah den Erfahrungen aus der ANKOM-Initiative allerdings ist die Niveauzurdnung, die wir zur Beshreibung der Ausbildungsziele und der Anrehnungsmöglihkeiten fahshulish vermittelter Kmpetenzen brauhen werden, mittels der Qualifikatinsrahmen EQR und DQR zielgerehter möglih (vgl. Lrff et al S. 87). Ein besnders strukturiertes Verfahren hierfür wurde an der Uni Oldenburg entwikelt, der Mdule-Level-Indiatr MLI (vgl. ebd. S. 45 f.). Ein weiterer Vrteil des DQR: Die DQR-Matrix ermögliht auh die Aufnahme niht-shulish (in unserem Fall beruflih) erwrbener Kmpetenz. Anerkennung infrmellen Lernens (Berufserfahrung) stößt im Hhshulbereih allerdings auf Skepsis bis Ablehnung. Die Hhshulen waren gegenüber dem DQR kritish wegen uneindeutiger Kmpetenzbeshreibungen bspw. in Bezug auf die spezifishen wissenshaftlihen Prblemlösungsfähigkeiten (vgl. HRK 2010). Bereits 2005 verabshiedete die HRK einen Qualifikatinsrahmen für Deutshe Hhshulabshlüsse (QDH), um in der Diskussin um ERQ, DRQ und Offenheit der Bildungssysteme vrab klare Grenzen zu setzen. Im aktuellen Entwurf des DRQ vn 2011wurden allerdings Elemente aus dem QDH aufgenmmen. Vrshlag: Der DQR / EQR drükt die für die Anrehnung relevanten Niveaustufen aus; dies ist im Rahmen des Blgna-Przesses eines seiner Ziele. Da wir zur Kmpetenzbeshreibung auf den FQR Therapeutishe Gesundheitsberufe zurükgreifen und dieser Kmpetenzdimensinen aus dem DQR weitgehend 8 übernimmt 9, ist es gut möglih, den DQR mit seinen Einteilungen als Referenzrahmen auszuwählen. e aus unserer FQR-Matrix lassen sih drt differenziert einshätzen, allerdings muss auh hier wieder auf die Themen Selbstreflexivität und Interprfessinalität geahtet werden, die im DRQ nur indirekt (die Dimensin der Selbstständigkeit, vgl. Ast 2011, S. 14 f. und 17) angesprhen werden. Die Frmulierung der Ausbildungsziele sllte am Ende anhand des QDH überprüft werden, um akademishen Missstimmungen, akademisher Dignität et. entgegenzukmmen. Zu berüksihtigen ist auh hier wieder die hhshulishe Anfrderung, dass Abslvent/innen auh in neuartigen Situatinen handlungsfähig sind (vgl. Shaper 2012 S. 29). Taxnmien könnten später im Studium eine didaktishe Anwendung finden, wenn Studierende ihre Lernshritte einshätzen und in einer Art Lerntagebuh festhalten. 6 Siehe auh 7 Diese Taxnmie, die auh in Anrehnungsverfahren verwendet wird, baut auf der Blmshen Taxnmie auf. 8 Im DQR wird als Dimensin Selbstständigkeit genannt, im FQR th. Gesundheitsberufe der Begriff Selbstkmpetenz. Letzterer sll hier übernmmen werden, da er die shn diskutierte Fähigkeit zur Selbstreflexin und Intrspektin nh besser wiedergibt. 9 Eines der Ziele des genannten FQR war, dass er neben der Curriulumsentwiklung u. a. auh Anrehnungsverfahren erleihtern sll; diese Aspekte werden hier deutlih (vgl. Walkenhrst 2011) :28 S. 13

14 d) Den umfassenden Kmpetenzkatalg entwikeln Bei der Frmulierung der Kmpetenzen sll auf den eigenen Kmpetenzbegriff 3 b) und den Referenzrahmen 3) Bezug genmmen werden. Der Katalg sll vn einem für den jeweiligen Beruf frmulierten Kmpetenz-Leitbild mit berufsspezifishen und interprfessinellen Zielvrstellungen eingeleitet werden, das am Hhshulniveau ERQ / DRQ 6 bzw. QDH 1 rientiert ist. Dieses beruflihe Leitbild wird dann durh den Kmpetenzkatalg inhaltlih knkret gefüllt. Dadurh entstehen im Ergebnis die vn uns angestrebten allgemeinen und speziellen Learning Outmes. Als erste Diskussinsgrundlage bereits zusammengestellt ist die Tabelle BerufliheLeitbilderTabellarish JB In diesem Kmpetenzpl werden Lernergebnisse aus den vier Ausbildungsbzw. Studienrihtungen aufgelistet. Die Zusammenstellung muss in vershiedenen Shritten weiterentwikelt, an den. g. akademishen Standards 10 rientiert und mit der qualitativen Bedarfsanalyse abgeglihen werden. In der Literatur tauhte eine interessante Reherhe-Frm auf: Die niederländishen Hhshulen, die Ergtherapie unterrihten, haben eine ritial inident -Studie in ergtherapeutishen Praxen durhgeführt: Gefragt wurde nah kritishen Situatinen in der Berufspraxis, aus denen dann erfrderlihe Kmpetenzen abgeleitet wurden. Diese flssen in das natinale Curriulum Ergtherapie ein (vgl. Walkenhrst 2008 S. 187). 4. Verfahrensshritte zur Anrehnung, zweiter Teil: Mdule vrbereiten In diesem Teil des Verfahrens nähern wir uns dem zukünftigen Mdultableau an. Die aus 3d) vrliegenden e werden dafür gruppiert und in didaktish angemessener Weise unter Bezug auf die verfügbare Literatur kmpetenzrientiert frmuliert. Die hier entstehende Sammlung vn Mdulen wird nh niht auf Äquivalenz überprüft, ist als vrläufig. Dieses vrläufige Mdultableau sll aber ein Ausgangspunkt für spätere Shritte der Äquivalenzprüfung werden. a) Welhe Mdule verwenden vergleihbare Studiengänge? Vrliegende Mdullisten aus D, A, CH und GB begutahten, Lerninhalte der Ausbildungsrihtlinien NRW ebenfalls hinzuziehen b) Vrliegende Lerninhalte, Ausbildungsrihtlinien, -verrdnungen et. kmpetenzrientiert in ein erstes, vrläufiges Mdultableau übersetzen Eine möglihst grundlegende Sammlung vn Lernzielen wurde im Shritt 3d) zusammengestellt. Des Weiteren können wir uns an den Ausbildungsrihtlinien NRW für Gesundheitsberufe rientieren. Diese arbeiten mit fäherübergreifenden Lernbereihen, in denen e zusammengefasst sind. Diese sheinen möglihen Lernfeldern übergerdnete Themenfelder zu sein; die untergerdneten Lerneinheiten sind anders als die alten Ausbildungsverrdnungen kmpetenzrientiert, d. h. an Arbeitsaufgaben ausgerihtet, reht detailliert beshrieben und auf den aktuellen Stand der Fahdisziplinen gebraht. Die zusammengetragenen Lernziele sllen in diesem Arbeitsabshnitt gruppiert und in Mdule eingerdnet werden. Bei der Auswahl der Einrdnungskriterien sll an 10 Für die Lgpädie relevant: Die Standards des CPLOL, des Verbands der Lgpäd/innen in der EU: Revisin f the Minimum Standards fr Eduatin :28 S. 14

15 praxisrientierte Lernfelder bzw. Lernbereihe gedaht werden: Kmpetenzen werden möglihst anhand praktisher berufliher Fragestellungen frmuliert und gruppiert. In einem ersten Shritt werden die Lernbereihe aus den NRW-Rihtlinien tabellarish zusammengefasst und mit dem vrgesehenen Wrklad (Unterriht + Vr- / Nahbereitung) versehen, um später möglihe Creditpints festlegen zu können. Dadurh ergibt sih ein erster Entwurf für den anzunehmenden Ausbildungsbereih aus den Fahshulen. Dieser sll dann in Mdule überführt werden und mit anderen Mdultableaus des Fahshulbereihs verglihen werden. Im nähsten Shritt müssen wir entsprehend unserer Zielvrstellungen unseren Studienbereih erstellen. Die zu ermittelnden 120 CP hängen vn der nh zu knkretisierenden Ausrihtung des Studiums ab. Dabei fließen unsere Diskussinen ein und die Ergebnisse der Bedarfsplanung. Vrarbeiten, durh die Kriterien und grbe e vrbereitet werden, sind im Gange. Der ben skizzierte Kmpetenzbegriff, nah dem sih Kmpetenz in knkret beshreibbaren Handlungssituatinen zeigt und in einer Matrix auh anhand przeduraler Aspekte des Arbeitens abbilden lässt, sll dabei helfen, zu überprüfen und festzulegen, was alles in unser Mdultableau gehört. Das vrläufige Mdultableau insgesamt umfasst swhl Fahshulinhalte als auh shn die Zielkmpetenzen, die wir für unsere Abslvent/innen anstreben. Zur Veranshaulihung flgende Grafik: Grafik 3: Skizze vrläufiges Mdultableau (Lgpädie) Lernbereihe Lgpädie In Ausbildung Im Studium Lgpädishe Kernaufgaben Spezifishe lgpädishe Aufgaben Lgpädishe Therapie Zielgruppen, Rahmenbedingungen, Institutinen Ausbildung und Prfessinalität vn Lgpädinnen a m a m a m a m a m b n b n b n b n b n d p d p d p d p d p e q e q e q e q e q f r f r f r f r f r g s g s g s g s g s h t h t h t h t h t i u i u i u i u i u j v j v j v j v j v k w k w k w k w k w l x l x l x l x l x Die Einfärbungen symblisieren, dass Teile anrehenbar sein werden, andere Teile niht. Rttöne sind fahspezifish, Grüntöne fäherübergreifend. Die Einteilung ist vrläufig und beruht auf vrhandenen Leitlinien et. Nh nihts davn wurde bis zu diesem Arbeitsshritt extern überprüft, darum sieht auh nh alles shön gleihmäßig aus... Die Prüfung wird sih auf inhaltlihe Dekungsgleihheit (und dabei in vr allem die Frage, b die Ausbildung real den zu Grunde liegenden Rihtlinien entspriht) beziehen (5a) und darauf, b Mdulinhalte dem Niveau nah auf ein Hhshulstudium angerehnet werden können (5b) :28 S. 15

16 5. Verfahrensshritte, dritter Teil: Äquivalenzprüfung paushal a) Übereinstimmung vn Lerninhalten aus Ausbildung und unserem Mdultableau Bevr die mdularisierte Beshreibung der Lernergebnisse der Fahshulen als Teil unseres vrläufigen Mdultableaus auf ihr Niveau hin eingeshätzt werden können, sllte geprüft werden, b die in den Rihtlinien frmulierten Standards im Ausbildungsalltag eingehalten werden. Das üblihe Vrgehen wäre, hierfür Kperatinsvereinbarungen mit Fahshulen zu treffen. Vielleiht kann man diese engmashige Kperatin, die für uns aus. g. Gründen kaum sinnvll ist, durh Expert/innen-Interviews ersetzen: Die Expert/innen benennen aus ihrer Kenntnis der Ausbildungsbedingungen heraus den Realitätsgehalt dieser Lernergebnisbeshreibungen. Dies ist nur nötig bei anrehnungsfähigen Lerninhalten. Diejenigen dieser Mdule, bei denen in vielen Shulen Abstrihe gemaht werden muss, können nur eingeshränkt in die Äquivalenzprüfung eingebraht werden (aus diesem Grund glaube ih, dass wir niht s viel paushal anerkennen können wie bei einer qualitätssihernder Kperatinsvereinbarung). Mdule, bei denen erwartet werden kann, dass sie in der Ausbildung wie in den Leitlinien beabsihtigt zielführend vermittelt werden knnten, gehen im vllen Umfang in die weitere Äquivalenzprüfung. Dazu die flgende Grafik : Grafik 4: Skizze vrläufiges Mdultableau Lgpädie, Arbeitsshritt 5a mit virtuellen Mdulen Lernbereihe Lgpädie Lgpädishe Kernaufgaben Spezifishe lgpädishe Aufgaben Lgpädishe Therapie Zielgruppen, Rahmenbedingungen, Institutinen Ausbildung und Prfessinalität vn Lgpädinnen Mdule Ausbildung (virtuelle Mdule) Mdule Studium d e f g h i j k l p q r s t u v w x d e f g h i j k l p q r s t u v w x d e g h i j k l p q r s t u v w x d e f g h i j k l p q r s t u v w x d e f g h i j k l p q r s t u v w x Es vershwinden (weil hier niht mehr wihtig) die basalen Ausbildungsinhalte, die wir niht anrehnen wllen. Hier wurden basierend auf den Expert/innenbefragungen die inhaltlihen Entsprehungen dargestellt: welhe Lerninhalte aus dem Fahshulbereih können wir in virtuelle Mdule 11 einfließen lassen (vgl. Stamm-Riemer 2011 S. 42)? In der Beispielgrafik ergeben sih nun einige Lüken drt, w die Ausbildungsrealität nh niht siher das angedahte Ziel erreiht (das sind die leeren, unbeshrifteten Felder). Slhe Lerninhalte werden im Studium erwrben und in 11 virtuell, weil diese Fahshul-e Teil unserer Gesamtknzeptin sind, niht aber vn uns im Studium mit dem Wrklad 120 CP real erwrben werden, sndern shn vrher extern gelernt wurden :28 S. 16

17 die drtigen Mdule aufgenmmen werden müssen. Die inhaltlih dekungsgleihen Lernergebnisse kmmen in die virtuellen Mdule und sllen im flgenden Shritt auf die Gleihwertigkeit im Niveau untersuht werden. b) Entsprehen die Mdulinhalte der Fahshulausbildung in ihrem Niveau den hhshulishen Anfrderungen? Anrehenbar sind nur e, die vm Lernniveau her der Hhshule gleihwertig sind (Bezugnahme auf den Referenzrahmen aus 3. ) Hier sllte man neben der eigenen Überprüfung wie in 5. a ebenfalls externe Expert/innen befragen, um eigene Einshätzungen zu überprüfen und mehr Siherheit für das Anrehnungsverfahren zu erreihen. Zur Veranshaulihung wiederum eine Grafik mit dem nun shn reht weit entwikelten Mdultableau: Grafik 5: Skizze Mdultableau, Arbeitsshritt 5b (Niveauvergleih) Lernbereihe Lgpädie Lgpädishe Kernaufgaben Spezifishe lgpädishe Aufgaben Lgpädishe Therapie Zielgruppen, Rahmenbedingungen, Institutinen Ausbildung und Prfessinalität vn Lgpädinnen Mdule Ausbildung Mdule Studium d e f g h i j k l p r s t u v w x d e f g h i j k l p q r s t u v w x e g h i j k l p q r s t u v w x d e f g h i j k l p q r s t u v w x d e f g h i j k l q r s t u v w x Weiß dargestellte Flähen symblisieren die niht anerkennungsfähigen e aus der Fahshulausbildung (als Teilflähen, wenn nur Teile angerehnet werden können, als vlle Flähen, wenn e des virtuellen Mduls vm Niveau her gar niht dem gefrderten Hhshulstandard entsprehen. Die farbigen Flähen symblisieren die anrehnungsfähigen e. In diesem Beispiel stehen den 120 CP aus dem Studium a. 70 paushal anrehnungsfähige CP aus der Ausbildung gegenüber (der Rest wäre dann individuell anzurehnen, siehe nähster Abshnitt). Eine Möglihkeit der Niveaueinshätzung ist der Oldenburger MLI (vgl. Lrff et al S. 45 f.), der durh seine Anlehnung an der EQR mit unseren Kmpetenzgruppierungen kmpatibel zu sein sheint. Man müsste die Dimensinen Selbstkmpetenz und Szialkmpetenz bei der MLI-Dimensin Kmpetenz entsprehend einrdnen. Die Mdultableaus werden in den untershiedlihen Berufsgruppen niht ganz gleih aussehen: Es kann sein, dass Lgpädie und Ergtherapie mehr Gesprähsführung im Ausbildungsprgramm haben, drt als mehr angerehnet werden kann, als bspw. in der Physitherapie. Dagegen gibt es aus der Physitherapie ggf. größere Kmpetenzen der Neurlgie :28 S. 17

18 6. Verfahrensshritte, vierter Teil: Äquivalenzprüfung individuell Dieser Teil der Äquivalenzprüfung ermögliht es, zum einen Kmpetenzen aus Ausbildung, Frtbildungen und Berufspraxis individuell zu prüfen und ergänzend zur paushalisierten Äquivalenzprüfung anzurehnen. Zum anderen könnten auf diesem Wege Kmpetenzen beshrieben werden, die Studierende nh niht in dem Ausmaß wie andere aufweisen können, die aber nahhlend im Verlauf der nähsten Mnate durh geeignete Mdule erwrben werden können. Eine möglihe Frm individueller Prtflibestimmung ist das ben erwähnte Anerkennungsmdul aus dem hiesigen Pflegestudiengang. Die Studierenden werden nah bestimmten Kriterien über ihre Kmpetenzen aus der Berufstätigkeit befragt. Zunähst werden nrmale Studien-CPs für diese didaktish bedeutende Klärung der Lernbigrafie und der entstandenen beruflihen Kmpetenz vergeben. Weitere CPs werden, nun im individuellen Anrehnungsprtfli, für die jetzt definierbaren Lerninhalte und Kmpetenzen aus dem beruflihen Werdegang verliehen. Diese e sllten in Reflexivität, Explikatinsfähigkeit und erkenntnistheretisher Fundierung (Shaper 2012 S. 23) hhshulishen Anfrderungen entsprehen was wir durh Anleitung und Begleitung dieser Klärung berufliher Kmpetenzen unterstützen. Anhang Grafik 6: Kmpetenzprfil nah Erpenbek und Heyse :28 S. 18

19 Literatur: Ast, Susanne (2011); Der Deutshe Qualifikatinsrahmen (DQR). Stand und Weiterentwiklung. Reihe texte.nline des Deutshen Instituts für Erwahsenenbildung. Dwnlad vn: :28 S. 19

20 Bergmann-Tyake, I. (2008): Zur Bedeutung der Anrehnung auf die Prfessinalisierung der Berufe im Gesundheits- und Szialbereih. In: HIS Hhshulinfrmatinssystem GmbH (Hrsg.); Neue Bildungswege in die Hhshule. Anrehnung beruflih erwrbener Kmpetenzen für Erziehungs-, Gesundheits- und Szialberufe, S W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld. Bundesministerium für Bildung und Frshung (BMBF) 2011, Vrwrt zum Band Anrehnungsmdelle. Generalisierte Ergebnisse der ANKOM-Initiative des HIS Hhshulinfrmatinssystem GmbH. CPLOL Cmité Permanent de Liaisn des Orthphnistes-Lgpédes de l Unin Eurpéenne (2007); Revisin ft he Minimum Standards f Eduatin. Dwnlad vn: Dehnbstel, P., Neß, H., Overwien, B. (2009); Der Deutshe Qualifikatinsrahmen (DQR) - Psitinen, Reflexinen und Optinen. Gutahten im Auftrag der Max-Traeger-Stiftung. Gewerkshaft Erziehung und Wissenshaft, Frankfurt Erpenbek, J., Rsenstiel, L. v. (2003); Handbuh Kmpetenzmessung. Shäffer-Peshel, Stuttgart. Erpenbek, J. (2010); Interprfessinalität und Individualität. In: Marzinik, K. Nauerth, A., Walkenhsrt, U. (Hrsg.); Kmpetenz und Kperatin im Gesundheits- und Szialbereih, LIT Verlag, Berlin 2010, S Evers & Hüntelmann (2009); Die Auseinandersetzung mit dem Kmpetenzbegriff auf Grundlage der Kperatin zwishen berufliher und hhshulisher Bildung. In: HIS Hhshulinfrmatinssystem GmbH; Neue Bildungswege in die Hhshule. Anrehnung beruflih erwrbener Kmpetenzen für Erziehungs-, Gesundheits- und Szialberufe, S W. Bertelsmann Verlag, Bielefeld. Freitag, Walburga (2013); Mdularisierung der fahshulishen Qualifizierung. Chanen und Grenzen der Etablierung vn Anrehnungsverfahren auf Hhshulstudiengänge. In: Cls, P., Oehlmann, S., Hundertmark, M. (Hrsg.); Vn der Fahshule in die Hhshule. Mdularisierung und Vertikale Durhlässigkeit in der kindheitspädaggishen Ausbildung. Springer Fahmedien. HIS Hhshul-Infrmatins-System GmbH, iit Institut für Innvatin und Tehnik (2010): Leitlinie für die Qualitätssiherung vn Verfahren zur Anrehnung berufliher und außerhhshulish erwrbener Kmpetenzen auf Hhshulstudiengänge. Hhshulrektrenknferenz (2010); Zur Weiterentwiklung des Deutshen Qualifikatinsrahmens (DQR). Empfehlung des HRK-Senats vm Kultusministerknferenz (1996/2000); Handreihung für die Erarbeitung vn Rahmenlehrplänen der Kultusministerknferenz für den berufsbezgenen Unterriht in der Berufsshule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsrdnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Sekretariat der Kultusministerknferenz der Länder in der Bundesrepublik Deutshland (Hrsg.), Stand: Sept Kultusministerknferenz (2002); Anrehnung vn außerhalb des Hhshulwesens erwrbenen Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hhshulstudium. Beshluss der Kultusministerknferenz vm :28 S. 20