Validitätsstudie zum HAWIK-IV im Vergleich zum HAWIK-III

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1 Validitätsstudie zum HAWIK-IV im Vergleich zum HAWIK-III Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde durch den Promotionsausschuss Dr. phil. der Universität Bremen vorgelegt von Maike Lipsius Bremen, im Dezember Gutachter: Prof. Dr. Franz Petermann 2. Gutachter: Prof. Dr. Uwe Tewes Promotionskolloquium am

2 Danksagung Ohne die Hilfe vieler Menschen wäre diese Arbeit niemals fertig geworden. Es ist mir ein großes Anliegen, mich auf diesem Wege bei all denen zu bedanken, die mir tatkräftig zur Seite standen. Zunächst möchte ich mich herzlich bei Herrn Prof. Dr. Franz Petermann bedanken, der mir die Möglichkeit gab, an der Normierung des HAWIK-IV mitzuwirken und im Rahmen dieses Projektes zu promovieren und mich in den letzten vier Jahren dabei stets unterstützt hat. Mein besonderer Dank gilt Dr. Monika Daseking, die auch bei größter Arbeitsbelastung jederzeit ein offenes Ohr für große und kleine Probleme hatte, stets Interesse zeigte und eine fachliche und persönliche Bereicherung für mich war und hoffentlich weiterhin sein wird. Desweiteren bin ich meinen Kollegen und Kolleginnen des ZKPR sehr dankbar, die mich mit anregenden Gesprächen, aufbauenden Worten und fachlich kompetenten Tipps täglich begleitet und für eine entspannte und humorvolle Arbeitsatmosphäre gesorgt haben: Julia, Anne, Julia K., Julia D., Marijke, Sören, Dennis und viele mehr. PD Dr. Hans-Christian Waldmann danke ich für die methodische Betreuung und die konstruktive kritische Betrachtung des empirischen Teils. Ein großer Dank geht an die Schulen, Lehrer, Eltern, Kinder und Studenten (hier sei insbesondere der engagierte und kompetente Einsatz von Bea zu erwähnen), die mir mit ihrer Hilfe die Erstellung dieser Arbeit ermöglicht haben. Ich danke meinen Freundinnen Helena, Steffi und Andrea, die trotz eigener Belastungen immer für mich da waren und mich bei der Datenerhebung und der Erstellung der Dissertation unterstützt haben. Ebenso danke ich Jan, Jost, Susi, Anne und Julia für die konstruktiven Verbesserungsvorschläge. Antje danke ich für die kompetente Hilfe, dafür, dass sie an den Nutzen dieser Arbeit für die klinische Anwendung glaubt, für wertvolle Ablenkung und dafür, dass sie sich in meiner schwersten Zeit als wahre Freundin erwiesen hat. Schließlich danke ich meiner Familie, die ich von ganzem Herzen liebe! Insbesondere meinen Eltern, die mir immer das Gefühl gaben, dass sie stolz auf mich sind. Ohne euch wäre nichts von dem, was ich in meinen Leben bisher erreicht habe, möglich gewesen. Ich hoffe ich konnte euch in diesem so ereignisreichen Jahr etwas von dem zurückgeben, was ihr mir so viele Jahre gegeben habt.

3 Inhaltsverzeichnis I 1 Einleitung Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? Intelligenzdefinitionen Das Intelligenzkonzept David Wechslers Zusammenfassung Intelligenztheorien und -modelle Die General-Faktoren-Theorie von Spearman Bewertung Verbindung zu den Wechsler-Skalen Das Primärfaktorenmodell von Thurstone Bewertung Verbindung zu den Wechsler-Skalen Die G f -G c -Theorie von Cattell und Horn Fluide Intelligenz (g f ) Kristalline Intelligenz (g c ) Weiterentwicklung der G f -G c -Theorie Bewertung Verbindung zu den Wechsler-Skalen Die Three-Stratum-Theorie von Carroll Bewertung Unterschiede zur G f -G c -Theorie Verbindung zu den Wechsler-Skalen Die Cattell-Horn-Carroll Theorie der kognitiven Fähigkeiten Bewertung Verbindung zu den Wechsler-Skalen Diskussionen zur Existenz eines g-faktors Was ist g? Pro und Kontra Verbindung zur Studie... 39

4 Inhaltsverzeichnis II 3.7 Zusammenfassung Die Wechsler-Skalen Die Geschichte der Wechsler-Skalen Der HAWIK-III Der HAWIK-IV Testgütekriterien des HAWIK-III und HAWIK-IV Objektivität Objektivität im HAWIK-III Objektivität im HAWIK-IV Reliabilität Validität Nachweis der internen Struktur Konstruktvalidität Normen des HAWIK-III und HAWIK-IV Boden- und Deckeneffekte Die Bewertung der Wechsler-Skalen Fehlende theoretische Bindung Profilanalysen Weitere Kritikpunkte Abschließende Betrachtung der Wechsler-Skalen Bewertung der WISC-IV Aktualisierung der theoretischen Grundlagen Anpassung an den Entwicklungsstand der Kinder Steigerung der Anwenderfreundlichkeit Zusätzliche Auswertungsmöglichkeiten Schwächen der WISC-IV Unterschiede zwischen HAWIK-III und -IV und deren Auswirkung auf die Vergleichbarkeit beider Testversionen Allgemeine und strukturelle Veränderungen zwischen beiden Testversionen... 71

5 Inhaltsverzeichnis III Veränderungen in den einzelnen Untertests Index Sprachverständnis Index Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken Index Arbeitsgedächtnis Index Verarbeitungsgeschwindigkeit Zusammenfassung Methodische Aspekte bei Vergleichsstudien Korrelationsstudien Korrelationsstudien zur WISC-III Korrelationsstudien zum HAWIK-III Korrelationsstudien zur WISC-IV Korrelationsstudien zum HAWIK-IV Korrelationsstudien mit anderen Testverfahren Störeinflüsse Lerneffekt Flynn-Effekt Grenzen der Intelligenzdiagnostik Zusammenfassung Ableitung der Fragestellung und Hypothesen Unterschiedshypothesen zum Vergleich der Mittelwerte von HAWIK-III und -IV Hypothesen zur Faktorenstruktur des HAWIK-III und -IV Hypothesen zum Zusammenhang zwischen HAWIK-III und HAWIK-IV Einfluss der Testvorgabe Einfluss des Zeitintervalls Hypothesen zur Regressionsanalyse Methoden und Datenanalyse Studienablauf Studiendesign Stichprobenbeschreibung

6 Inhaltsverzeichnis IV Gesamtstichprobe Gematchte Stichprobe Untersuchungsinstrumente Statistische Methoden zur Analyse der Daten t-tests für abhängige Stichproben Faktorenanalysen Korrelationen Zusammengefasste Werte Regressionsanalysen Multiple lineare Regression Vorhergesagte Werte und Konfidenzintervalle Ergebnisse Explorative Datenanalyse Deskriptive Statistiken des HAWIK-III Deskriptive Statistiken des HAWIK-IV Überprüfung der Mittelwertdifferenzen Mittelwertvergleich Kurzes Intervall Langes Intervall Lerneffekt Flynn-Effekt Untersuchung der Teststruktur mit Hilfe von Faktorenanalysen Faktorenanalysen ohne Vorgabe der Faktorenanzahl Faktorenanalysen mit Vorgabe der Faktorenanzahl Zusammenfassung Faktorenanalysen Untersuchung des Zusammenhangs mit Hilfe von Korrelationen Korrelationen der Gesamtstichprobe Korrelationen der Teilstichprobe Zusammenfassung Korrelationsanalysen

7 Inhaltsverzeichnis V 8.8 Regressionsanalysen Untersuchung der Varianzaufklärung der HAWIK-III-Untertests Untersuchung der Varianzaufklärung der HAWIK-IV-Untertests Untersuchung der Vorhersagekraft der Indizes auf den Gesamt-IQ Erwartete Werte und Konfidenzintervalle Zusammenfassung der Regressionsanalysen Zusammenfassung der Ergebnisse Diskussion der Ergebnisse Ergebnisbetrachtung des Mittelwertvergleichs Ergebnisbetrachtung der Störeinflüsse Lerneffekt Flynn-Effekt Ergebnisbetrachtung der Faktorenanalysen Ergebnisbetrachtung der Korrelationsanalysen Einfluss der Testreihenfolge Höhe der Korrelationen der Gesamtstichprobe Vergleich zwischen der gematchten und der Gesamtstichprobe Einfluss der Länge des Re-Testintervalls Abschließende Ergebnisbetrachtung der Korrelationsanalysen Ergebnisbetrachtung der Regressionsanalysen Varianzaufklärung der Untertests des HAWIK-III Varianzaufklärung der Untertests des HAWIK-IV Vorhersagekraft der Indizes auf den Gesamt-IQ Abschließende Ergebnisbetrachtung der Regressionsanalysen Erwartete Werte und Konfidenzintervalle Unterschiede in der Rohwerte- und Wertpunktverteilung Einzelfallbetrachtungen Veränderungen in der Untertestzusammensetzung der Indizes Klinische Relevanz

8 Inhaltsverzeichnis VI Unterschiedliche Normierung Inhaltliche Veränderungen der Untertests Veränderungen der Untertestreihenfolge Zusammenfassung der Einzelfallbetrachtungen Ausblick und Einschränkungen Perspektiven für die Praxis Einschränkungen der Studie Forschungsperspektiven Zusammenfassung Literaturverzeichnis Anhang Abbildungsverzeichnis Tabellenverzeichnis Zusatztabellen

9 I Theoretischer Teil

10 Kapitel 1 Einleitung 2 1 Einleitung Allgemeines Wissen, Frage 18: Wie viel Tage hat das Jahr? Thilo, 8 Jahre: Das ist mir doch egal, Hauptsache irgendwann ist Weihnachten! Die Intelligenz fasziniert die Menschen seit vielen Jahrhunderten. Bereits 300 v. Chr. fand der Begriff seine Erwähnung durch den chinesischen Philosophen Lao-Tse, der konstatierte: Dinge wahrzunehmen ist der Keim der Intelligenz. Bis heute wird darüber gerätselt und philosophiert, was Intelligenz eigentlich ist und was einen intelligenten Menschen ausmacht. Sie nimmt damit eine große Bedeutung in unserem Leben ein, auch wenn dies nicht von allen so gesehen wird: Intelligenz ist nur eine zufällige Begleiterscheinung des Lebens, und vielleicht nicht einmal eine sehr nützliche, findet der Biochemiker und Sciencefiction-Autor Isaac Asimov. Unzählige Forschungsarbeiten haben sich der Intelligenz angenommen. Allerdings gibt es bis heute keine einheitliche Ansicht darüber, was unter Intelligenz zu verstehen ist. Schon Anfang des vergangenen Jahrhunderts erklärten die Entwickler des ersten Intelligenztests, Binet und Simon (1916): Life is so much a conflict of intelligences as a combat of characters (S. 256). Es scheinen ebenso viele Intelligenzdefinitionen wie Intelligenzforscher 1 zu existieren. In dieser Arbeit sollen die verschiedenen Definitionen beleuchtet und ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufgezeigt werden. Die Erfassung von Intelligenz hat mittlerweile auch Einzug in den Alltag gehalten. Ein Blick in die Fernsehlandschaft macht deutlich, dass sie in den letzten Jahren geradezu zu einem Modethema avancierte. Der große IQ-Test, Deutschlands klügste Kinder, Wie schlau ist Deutschland? das Rätselraten um das Wissen und die kognitiven Fähigkeiten hat Hochkonjunktur. Das Internet überhäuft seine Nutzer mit Gratis-IQ-Tests, die vorgeben, innerhalb kürzester Zeit anhand weniger Aufgaben einen aussagekräftigen Intelligenzquotienten ermitteln zu können. Diese Form von IQ-Testung ist jedoch oftmals fragwürdig und so sollte einem über eine TV-Sendung oder das Internet ermittelten Wert kritisch begegnet werden. Die Entwicklung eines wissenschaftlich fundierten Intelligenztests unterliegt strengen Anforderungen, die in der vorliegenden Arbeit ebenso thematisiert werden wie die Einschränkungen und Grenzen, die beim Einsatz von Intelligenztests zu beachten sind. Die Intelligenzdiagnostik zählt heute zu den wichtigsten Bereichen der klinischen Psychologie und bildet den Schwerpunkt psychologischer Leistungsdiagnostik (Petermann, 2006). Der Intelligenzdiagnostik kommt in vielen Berei- 1 Im Folgenden wird zur besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet, gemeint sind jedoch beide Geschlechter.

11 Kapitel 1 Einleitung 3 chen der Psychologie eine wesentliche Bedeutung zu. Sie bildet den Schwerpunkt einer psychologischen Leistungsdiagnostik, die über die Darstellung eines normbasierten und ressourcenorientierten Leistungsprofils die Diagnose der kognitiven Leistungsfähigkeit einer Person ermöglicht (Daseking, Janke & Petermann, 2006). Diesen Stellenwert besitzt sie jedoch noch nicht so lange wie ihre mehr als hundertjährige Tradition vermuten lässt. Lange Zeit waren Intelligenztests umstritten. Erst in den letzten Jahrzehnten setzten sie sich als bedeutsames Diagnoseinstrument durch. Intelligenztests wie die Wechsler-Skalen kommen in vielen Bereichen zum Einsatz. Dazu gehören nach Aiken (2003) die Diagnose von Hoch- und Minderbegabung und die Auswahl intelligenzgeminderter oder hochbegabter Kinder für spezifische Fördermaßnahmen oder Schullaufbahnplanungen, die Prognose beruflicher Leistungen im Bereich der Personalauswahl und -entwicklung in der Arbeits- und Organisationspsychologie, die Diagnose im klinischen und psychiatrischen Setting, die Evaluation der Effektivität psychologischer Behandlungen und Interventionen sowie die Erforschung der kognitiven Fähigkeiten und der Persönlichkeit. Der Begriff Diagnostik entstammt dem griechischen Wort diagignostikein, das eine kognitive Funktion mit den Bedeutungen gründlich kennenlernen, Unterscheiden von Merkmalen und Beurteilungen vornehmen bezeichnet. Nach Kubinger (2006) erhebt ein psychologischer Leistungstest unter standardisierten Bedingungen eine Informationsstichprobe über die Testperson, indem mit systematisch erstellten Aufgaben interessierende Verhaltensweisen oder psychische Vorgänge ausgelöst und geprüft werden (S. 118). Er stellt ein Verfahren dar, das nach den Regeln der Testtheorie konstruiert wurde und eine Stichprobe jener Verhaltensweisen erhebt, die zum Zielmerkmal gehören und es operational definieren (Fisseni, 2004). Intelligenztests gehören dabei in den Bereich der Fähigkeitsmessung, wobei Fähigkeiten die psychischen und somatischen Bedingungen angeben, die eine Leistung ermöglichen. Intelligenz als Fähigkeit kann selbst nicht beobachtet werden, sie muss aus der Leistung in der Testsituation erschlossen werden. Nach Jäger und Petermann (1999) verfolgt psychologische Diagnostik das Ziel, Entscheidungen und sich daraus ergebende Handlungen zu begründen, zu kontrollieren und zu optimieren. In Anlehnung daran bezeichnen Eid und Petermann (2006) Diagnostik als die regelgeleitete Sammlung und Verarbeitung von gezielt erhobenen Informationen, die für das Verständnis menschlichen Verhaltens bedeutsam sind (S. 16). Dies beinhaltet eine möglichst umfassende Erhebung relevanter Personendaten sowie die transparente Integration dieser Daten zu einer

12 Kapitel 1 Einleitung 4 wissenschaftlich begründeten Diagnose, die möglichst direkt mit einer adäquaten Intervention einhergeht (Bölte, Adam-Schwebe, Englert, Schmeck & Poustka, 2000). Um veränderungorientierte Ansätze mehr in den Vordergrund zu stellen, definieren Amelang und Schmidt-Atzert (2006) als Aufgabe der Psychodiagnostik die Erfassung interindividueller Unterschiede im Verhalten und Erleben sowie intraindividueller Merkmale und Veränderungen einschließlich ihrer jeweils relevanten Bedingungen. Somit werden hinlänglich präzise Vorhersagen künftigen Verhaltens und Erlebens sowie deren eventuelle Veränderungen in definierten Situationen möglich. Ende 2004 bekam das Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen den Auftrag, die US-amerikanische Intelligenztestbatterie WISC-IV für den deutschsprachigen Raum zu adaptieren und zu normieren. In den folgenden drei Jahren wurde der HAWIK-IV in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz an über Kindern und Jugendlichen im Alter von 6 bis 16 Jahren normiert wurde der Test im Huber- Verlag veröffentlicht. Parallel zur Normierung wurden diverse Validierungsstudien durchgeführt. Die Validierung dient einer Spezifikation und Präzisierung der diagnostischen Schlussfolgerungen, die aus seinen Ergebnissen korrekt gezogen werden können. Die Validität eines Testverfahrens gilt als das wichtigste Gütekriterium (Bortz & Döring, 2002) und demnach als wichtigster Aspekt bei der Testentwicklung und -evaluation (AERA, 1999; Angoff, 1988). Andere technische und konstruktionstheoretische Gütekriterien wie die Objektivität oder die Reliabilität gelten nur als Voraussetzungen zur Steigerung der Validität eines Instruments (Jäger, A. O., 1986). Zur Validierung des HAWIK-IV wurden beispielsweise regionale Unterschiede zwischen den Kindern aus Deutschland und der Schweiz untersucht (Grob et al., 2008). Einen ebenso wichtigen Beitrag zur Validität des Verfahrens leisten klinische Studien zu Kindern mit Hochbegabung, leichter oder mittelgradiger Intelligenzminderung, Lese-Rechtschreibstörung (LRS) und Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) (Petermann & Petermann, 2008a). Weitere Studien wurden bereits veröffentlicht oder befinden sich zurzeit in Bearbeitung (Hagmann-von Arx, Meyer & Grob, 2008; Holocher-Ertl, Kubinger & Hohensinn, 2008). Neben der Mitarbeit an der Entwicklung und Normierung des HAWIK-IV bestand die Aufgabe der Verfasserin der vorliegenden Studie darin, die Gültigkeit des neuen Verfahrens nachzuweisen. Konkret sollte dies mit Hilfe eines Vergleichs zwischen dem Test und seinem Vorgängerverfahren, dem HAWIK-III, erfolgen. Bei der Entwicklung neuer Versionen von Testverfahren stellt die Interpretation einen wichtigen Aspekt dar. Testanwender sollten von einer Vergleichbarkeit des neuen Testverfahrens mit der vorherigen Version ausgehen können, wenn bei-

13 Kapitel 1 Einleitung 5 spielsweise mit Hilfe des Testverfahrens für eine Verlaufsdiagnostik die Entwicklung eines Patienten anhand der alten Version (hier HAWIK-III) vor Beginn der Maßnahme und der neuen Version (hier HAWIK-IV) nach Beendigung der Maßnahme abgebildet werden soll. Abweichungen in der Struktur der Tests und der Intelligenz der Menschen (Flynn-Effekt) führen jedoch zu einer zu deutlichen Abweichung der neuen von der alten Version eines Testverfahrens, um eine ausreichende Übereinstimmung garantieren zu können. In dieser Studie soll nun untersucht werden, ob die veränderte Teststruktur, die aktualisierten Normen und die inhaltlichen Veränderungen in den Untertests die Vergleichbarkeit des aktuellen HAWIK-IV mit dem HA- WIK-III beeinträchtigen. Verschiedene Studien legen nahe, dass der HAWIK-III aufgrund sogenannter Normverschiebungen überhöhte Werte liefert (Sparrow & Gurland, 1998). Somit kann die kognitive Leistungsfähigkeit eines Kindes fehleingeschätzt (überschätzt) werden. Dies sollte durch die Revision und Neunormierung behoben werden. Den HAWIK-IV als neuen Maßstab für die Beurteilung individueller Testergebnisse anzulegen, setzt jedoch ein möglichst präzises Wissen über die möglichen Differenzen zwischen den Testergebnissen beider Versionen voraus. Als Methode zur Untersuchung dieser Differenzen bietet es sich an, beide Testversionen von denselben Kindern durchführen zu lassen und die Testergebnisse miteinander zu vergleichen. Damit wird versucht, dem Praktiker eine Richtlinie dafür zu geben, was er zu beachten hat, wenn er bisher den HAWIK-III angewandt hat und zukünftig mit dem HAWIK-IV arbeiten will. In den vergangenen Jahrzehnten spielte die dem Testverfahren zugrunde liegende Intelligenztheorie bei der Testentwicklung und -interpretation eine immer größere Rolle (Kamphaus, Winsor, Rowe & Kim, 2005). Aus diesem Grund wird im Folgenden auf die Intelligenztheorien und -modelle eingegangen, die bei der Entwicklung der Wechsler-Skalen von Bedeutung waren. Zwar legte Wechsler seinen Tests explizit keine Theorie zu Grunde, diesen wurden im Nachhinein aber diverse Intelligenztheorien und -modelle zugeordnet. Dabei sind vor allem Strukturmodelle zu nennen, die einen hierarchischen Aufbau aufweisen. Zur Einordnung der Ergebnisse dieser Studie werden bisherige Korrelationsstudien beschrieben, die Hinweise darauf geben können, welche Resultate in der vorliegenden Untersuchung zu erwarten sind. Außerdem wird ausführlich möglichen Störeinflüssen auf den Vergleich zwischen den Testversionen HAWIK-III und -IV nachgegangen. Die Wechsler-Skalen zählen zu den meist untersuchten und angewandten Intelligenztestverfahren der Welt (Zhu & Weiss, 2005). Sie prägen wie kein anderer Intelligenztest seit nunmehr siebzig Jahren die Diagnostik von Kleinkindern, Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Vor allem dank seiner Skalen gilt David Wechsler als Hauptfigur im Bereich der Testentwicklung in der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts (Edwards, 1994). Da es sich bei dem HAWIK-

14 Kapitel 1 Einleitung 6 IV um den Test handelt, dessen Validität nachgewiesen werden soll, wird auf seine Vor- und Nachteile besonders eingegangen. So besteht neben vielen positiven Reaktionen auf das aktuelle Verfahren weiterhin diverse Kritik an den Wechsler-Skalen, die nicht unbeachtet gelassen werden kann. Dem HAWIK-IV liegen die bisher größten Änderungen gegenüber einer Vorgängerversion zu Grunde. Aus diesem Grund wird ein Vergleich der gegenständlichen Testversionen HAWIK-III und -IV im Hinblick darauf vorgenommen, inwieweit diese inhaltlichen und strukturellen Veränderungen zu Einschränkungen der Vergleichbarkeit beider Versionen führen können. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt im methodischen Bereich, da weniger ein bestimmtes psychologisches Konstrukt oder klinisch-psychologisches Krankheitsbild anhand spezifischer Methoden untersucht wird, als vielmehr die Methode in Form eines Testverfahrens selbst. Im empirischen Teil werden zunächst neben der Vorstellung des Aufbaus und Designs dieser Validierungsstudie die Stichprobe und die angewandten statistischen Verfahren beschrieben. Weiterhin werden die gemäß den theoretischen Erwartungen aufgestellten Hypothesen untersucht und die Ergebnisse detailliert aufgezeigt. Abgeschlossen wird die vorliegende Arbeit mit der Diskussion der Ergebnisse, ihrer Einordnung in den theoretischen Rahmen, der kritischen Bewertung der Studie sowie der Erörterung der Implikationen der erhaltenen Ergebnisse für die Praxis und den daraus resultierenden Anregungen für zukünftige Forschungsarbeiten.

15 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 7 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? Allgemeines Verständnis, Frage 5: Was solltest du tun, wenn du in einem Geschäft eine Brieftasche oder ein Portemonnaie findest? Yannik, 7 Jahre: Es behalten - ich steh auf Geld! Obwohl Intelligenz als das am meisten untersuchte Persönlichkeitsmerkmal in der Psychologie gilt, gibt es bis heute keine allgemeingültige Definition der Intelligenz (Holling, Preckel & Vock, 2004). Schon vor mehr als 20 Jahren hatte eine Umfrage unter den derzeit bekanntesten Intelligenztheoretikern schon ebenso viele Definitionen ergeben, wie Personen befragt worden waren (Sternberg & Detterman, 1986). Nach wie vor besitzt der Begriff Intelligenz keinen allgemein anerkannten, objektiven Inhalt (Funke & Vaterrodt-Plünnecke, 2004). Der Grund dafür dürfte sein, dass Intelligenz nicht direkt zu beobachten ist, sie muss vielmehr aus dem Verhalten eines Menschen, wie beispielsweise beim Lösen von Problemen, abgeleitet werden. Schon durch die verschiedenen Forschungsrichtungen in Bezug auf die Intelligenzleistungen haben sich unterschiedliche Intelligenzdefinitionen entwickelt. Diese spiegeln richtungsbedingt die unterschiedlichen Auffassungen und Perspektiven der jeweiligen Forscher wider. Im Folgenden sollen die am weitesten verbreiteten Definitionen von Intelligenz vorgestellt werden. 2.1 Intelligenzdefinitionen Die Franzosen Binet und Simon (1916), die Anfang des zwanzigsten Jahrhunderts den ersten Intelligenztest entwickelten, verstanden unter Intelligenz die Fähigkeit, gut urteilen und sich gut der Umwelt anpassen zu können sowie die Richtung des Bestrebens einer Person und ihre Fähigkeit zur Selbstkritik. Parallel dazu definierte der deutsche Psychologe und Begründer der differentiellen Psychologie, William Stern (1911), Intelligenz als die Fähigkeit einer Person, ihr Denken bewusst auf neue Situationen einstellen und sich deren Anforderungen erfolgreich anpassen zu können. Die wohl bekannteste Intelligenzdefinition geht nach Sternberg (2000b) auf Boring zurück, der 1923 vorschlug, Intelligenz als das anzusehen, was Intelligenztests messen. Boring sah dies jedoch nicht als endgültige Definition an, sondern verstand seinen Vorschlag eher als eine Art Startpunkt für eine Diskussion, in der diese Definition so lange Bestand habe, bis die wissenschaftliche Diskussion es erlaube, sie zu erweitern. Noch heute unterstützen Holling et al. (2004) Borings Definition, indem sie die Intelligenz als einen theoretischen Begriff beziehung-

16 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 8 sweise ein Konstrukt ansehen, das nicht direkt beobachtbar sei, und die Intelligenz einer Person somit aus ihrem Verhalten in unterschiedlichen Leistungssituationen (also Intelligenztests) erschlossen werden müsse. Auch nach Jensen ist Intelligenz per Definition das, was Intelligenztests messen (1972). Diese Definition wurde vielfach kritisiert (Sternberg, 2000b). Da bis zum heutigen Tage noch nicht vollständig geklärt ist, was genau Intelligenztests messen, wurde sie als wenig hilfreich eingestuft. Außerdem korrelieren verschiedene Intelligenztests nicht vollständig miteinander und bilden somit keine Einheit, wie es diese Definition impliziert. Weiterhin wurde diese Definition als konservativ kritisiert, da sie es niemals möglich machen werde, Intelligenz in einer Weise zu verstehen, die über die traditionellen Testverfahren hinausgehe. Nach Flynn (2007) könnte nie ein besserer IQ-Test entwickelt werden, wenn Intelligenz das ist, was aktuelle Intelligenztests messen, da der neue IQ-Test nach dieser Definition eine Abweichung von dem wäre, was man bis dahin als Intelligenz zu messen glaubte. Brody (2000) kam zu folgendem Schluss: We know how to measure something called intelligence, but we do not know what has been measured (S. 30). Es gehen auch nur wenige Wissenschaftler davon aus, dass IQ-Tests ein reines Maß der Intelligenz widerspiegeln. Intelligenz stellt nach Bjorklund und Schneider (2006) vielmehr ein Phänomen dar, das mit Hilfe eines einzelnen Messverfahrens nicht adäquat erfasst werden kann fand ein Symposium zur Frage der Definition von Intelligenz statt, an dem 14 Experten teilnahmen, die folgende Definitionen von Intelligenz einbrachten: die Stärke guter Antworten aus dem Blickwinkel von Wahrheiten oder Fakten (Thorndike, 1921), die Fähigkeit, abstrakt zu denken (Terman, 1921), sensorisches Vermögen, Wiedererkennungsvermögen, Schnelligkeit und Bandbreite an Flexibilität beim Assoziieren, Leichtigkeit und Einbildungskraft, Aufmerksamkeitsspanne, Schnelligkeit oder Wachheit beim Antworten (Freeman, 1921), die Fähigkeit, zu lernen oder schon gelernt zu haben sich selbst mit der Umwelt zu arrangieren (Colvin, 1921), die Fähigkeit, sich adäquat an relativ neue Lebenssituationen anzupassen (Pintner, 1921), die Aufnahmefähigkeit für Wissen und verfügbares Wissen (Henmon, 1921), ein biologischer Mechanismus, der die Auswirkungen der Komplexität von Stimuli zusammenführt und einheitliche Wirkungen im Verhalten bereitstellt (Peterson, 1921), das Vermögen, instinktive Anpassung zu unterdrücken, diese instinktive Anpassung angesichts des vornehmlich angewendeten Prinzips von Versuch und Irrtum neu zu definieren und das Vermögen, die modifizierte instinktive Anpassung in offenem Verhalten zum Vorteil des Individuums als sozialem Wesen zu realisieren (Thurstone, 1921), das Vermögen, sich Vermögen anzueignen (Woodrow, 1921),

17 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 9 das Vermögen, zu lernen oder von Erfahrungen zu profitieren (Dearborn, 1921) sowie Empfindung, Wahrnehmung, Assoziation, Gedächtnis, Einbildungskraft, Diskriminationsfähigkeit, Urteilsvermögen und logisches Denken (Haggerty, 1921). Als gemeinsame Nenner finden sich nach Sternberg (1997a, 2004) in diesen Definitionen Fähigkeiten höherer Ordnung (wie abstraktes Denken, Problemlösen und Entscheidungsfähigkeit), die Fähigkeit, sich den Anforderungen der Umwelt anzupassen und die Fähigkeit zu lernen. Über 60 Jahre später fand ein weiteres Symposium statt, das die Definitionen von 1921 ablösen sollte. Zwei dutzend Forscher auf dem Gebiet der Intelligenz versuchten, eine Definition zu finden (Sternberg & Detterman, 1986). Wie oben erwähnt, kamen dabei ebenso viele Definitionen wie Teilnehmer des Symposiums heraus. Für Sternberg (1997a) waren bei diesem Treffen die am häufigsten genannten Elemente: Fähigkeiten höherer Ordnung, das, was durch die Bildung geschätzt werden kann und exekutive Prozesse. Es gab einige Gemeinsamkeiten zwischen beiden Symposien (Sternberg, 2000b). Attribute wie Anpassung an die Umwelt, basale mentale Prozesse und Denkprozesse höherer Ordnung wie logisches Denken, Problemlösungsverhalten und Entscheidungsfindung waren in beiden Treffen stark vertreten. Außerdem gab es einige Themen, die in beiden Symposien behandelt wurden. Dazu gehörte die Frage, ob Intelligenz eine oder mehrere Facetten hat, die jedoch in beiden Treffen nicht einvernehmlich beantwortet werden konnte (siehe dazu Kapitel 3.6), ebenso wie die Frage, wie weit die Definition von Intelligenz gefasst werden muss. Während einige Forscher Intelligenz relativ eng im Sinne von biologischen und kognitiven Elementen definierten, sahen andere in ihr auch weiter gefasste Bereiche wie Motivation oder Persönlichkeit. Auch hinsichtlich dieses Problems konnte keine Lösung gefunden werden. Es bestanden aber auch deutliche Unterschiede zwischen den Definitionen von 1921 und So kam der Metakognition, verstanden als die Fähigkeit sich selbst zu verstehen und zu kontrollieren (Sternberg, 2004), 1986 eine Bedeutung zu, die sie 1921 noch nicht eingenommen hatte. Außerdem wurden beim späteren Treffen die Rolle von Wissen und die Interaktion zwischen Wissen und kognitiven Prozessen stärker in den Vordergrund gestellt. Ebenso lag 1986 der Schwerpunkt bei der Definition von Intelligenz auf der Rolle des Kontextes und im Speziellen der Kultur. Auch Baltes (1983) hatte das Aneignen von Wissen als wichtigen Aspekt eines intelligenten Menschen betrachtet. Für ihn bedeutet Intelligenz nicht nur die Fähigkeit der Informationsverarbeitung und des logischen Denkens, sondern auch eine Fähigkeit des Aneignens, Organisierens und Gebrauchens von Kulturwissen.

18 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 10 Im Laufe der Jahre kam in vielen Definitionen, wie in der von Wechsler (siehe Kapitel 2.2), dem Thema der Anpassung eine zunehmende Bedeutung zu. Für Sternberg (1997b) passten sich Menschen nicht nur der Umgebung an, sondern formten sie auch und suchten sich von Zeit zu Zeit sogar eine neue Umwelt. Intelligenz reagiere nach ihm nicht nur auf die Umwelt, sondern forme sie auch aktiv. Sternberg beschrieb Intelligenz als diejenigen kognitiven Fähigkeiten, die sowohl für die Anpassung an äußere Gegebenheiten als auch für deren Formung und Auswahl notwendig seien. Da sich die Landschaft des umgebungsbedingten Kontextes im Laufe der Zeit ändere, setze die angemessene Anpassung, Formung und Auswahl einen lebenslangen Lernprozess voraus (Sternberg, 1997a). Ein erfolgreich intelligenter Mensch halte das Gleichgewicht zwischen Anpassung, Formung und Auswahl aufrecht, indem er von allem so viel wie notwendig einbringe (Sternberg, 2004). Für Sternberg stand also das Lernen im Vordergrund, da er davon ausging, ein Mensch muss erst lernen, wie man sich der Umwelt anpasst, bevor er sie formen oder sich am Ende eine neue aussuchen kann. Neisser (1979) vermutete zunächst, Intelligenz könne eher nach Prototypen definiert werden, es gebe also keine eindeutigen Eigenschaften von intelligenten Menschen, sondern charakteristische Eigenschaften, die typisch für intelligente Menschen seien. Ein intelligenter Mensch sei demnach jemand, der bestimmte Eigenschaften aufweist. Es gebe für ihn jedoch keine speziellen Eigenschaften, die als wichtig und ausreichend identifiziert werden könnten, um einen Menschen als intelligent zu bezeichnen. Später einigten sich Neisser und andere Intelligenzforscher (Neisser et al., 1996) darauf, dass Individuen sich in ihren Fähigkeiten voneinander unterschieden, komplexe Ideen zu verstehen, sich effektiv an ihre Umwelt anpassen zu können, von Erfahrungen zu lernen, verschiedene Formen des Schlussfolgerns anzuwenden und Hindernisse zu bewältigen, in dem sie sich Gedanken machten. Bei einer Befragung von Professoren verschiedener akademischer Fachbereiche zu ihrer Theorie von Intelligenz hoben sie jeweils die Fähigkeiten hervor, die für ihr Fach besonders wichtig waren (Sternberg, 1985b). Sternberg zog daraus den Schluss, dass den Intelligenz-Konzepten von Experten verschiedene Metaphern zu Grunde liegen (1985a, siehe Tabelle 2.1).

19 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 11 Tabelle 2.1: Übersicht über die wichtigsten Intelligenzvorstellungen (modifiziert nach Sternberg, 1985a) Metapher Vertreter Hauptfrage geografisch rechenbetont biologisch, genetischerkenntnistheoretisch anthropologisch soziologisch Spearman Thurstone Guilford Cattell Vernon Carroll Jensen Hunt Sternberg Piaget Berry Cole Charlesworth Vygotsky Feuerstein Welche Form besitzt das Abbild des Geistes (mind-map)? Welche Informationsprozesse unterliegen Intelligenz? Wie entwickelt sich Intelligenz als phylogenetisches und ontogenetisches System? Welche Form nimmt Intelligenz als kulturelle Entdeckung an? Wie sind soziale Prozesse in die Entwicklung verinnerlicht? systemisch Sternberg Wie steuern sich Individuen? Zu Grunde liegende Einheit Typische Methode Faktor Faktorenanalyse elementarer Informationsprozess Reaktionszeitanalyse Protokollanalyse Computersimulation Schema Klinische Beobachtung Kultureller Kontext Vermittelte Lernerfahrung Internale Informationskomponente Interkultureller Vergleich Kognitive Trainingsstudie Komponentenanalyse Prototypanalyse

20 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 12 Der Sinn des Gebrauchs solcher Metaphern weist für Sternberg (2000b) einen Zusammenhang mit dem Verwendungszweck auf. Welche Metapher man am besten übernehmen sollte, hängt von dem Ziel ab, für das man sie benötigt. Funke und Vaterrodt-Plünecke (2004) unterscheiden drei verschiedene Ansätze in der Betrachtung von Intelligenz: den Ansatz der Informationsverarbeitung sowie den psychometrischen und den entwicklungspsychologischen Ansatz. Der informations-verarbeitende Ansatz entwickelte sich aus der experimentellen Psychologie. Anhänger dieser Richtung befassen sich mit der Erforschung von Prozessen, die für die geistigen Leistungen grundlegende Bedeutung haben, indem beispielsweise Reaktionszeiten und Gedächtnisleistungen gemessen werden oder untersucht wird, in welcher Weise der Mensch Gelerntes verarbeitet. Im psychometrischen Ansatz werden auf der Basis von Tests psychische Merkmale gemessen. Es werden spezielle statistische Verfahren wie Faktorenanalysen angewendet, um die Testergebnisse zu analysieren. So wird dann eine Schlussfolgerung über die Struktur der Intelligenz abgeleitet. Der entwicklungspsychologische Ansatz geht auf Piaget zurück. Dieser Ansatz beschäftigt sich mit der kognitiven Entwicklung im Verlauf des Lebens. Bei einer Studie sowohl unter Experten als auch unter der normalen Bevölkerung der USA zu ihrer Vorstellung von Intelligenz ergaben sich in beiden Gruppen dieselben drei Faktoren: praktisches Problemlösen, verbale Fähigkeiten und soziale Kompetenz (Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981). Die Autoren sahen hier bei den ersten beiden Faktoren eine Nähe zur G f - G c -Theorie von Cattell und Horn (siehe Kapitel 3.3) wobei g f für das praktische Problemlösen und g c für die verbalen Fähigkeiten stehen. Flynn (2007) war der Ansicht, Intelligenz zu verstehen sei dasselbe, wie das Atom zu verstehen: man müsse nicht nur verstehen, was die Komponenten zusammenhalte, sondern auch, was sie voneinander trenne. Für ihn war der g-faktor, die allgemeine Intelligenz, was die Komponenten von Intelligenz zusammenhalte; was sie trenne, der von ihm untersuchte Flynn-Effekt. Die allgemeine Intelligenz zeige sich, indem Menschen, die eine überdurchschnittliche kognitive Fähigkeit haben, zumeist auch in anderen Bereichen besser seien als andere. Sie sei also die Grundlage, auf der die überdurchschnittlichen Leistungen einer Person in vielen Bereichen beruhten. Dies gelte beispielsweise auch für den Bereich der Musik. Wir nennen einen Menschen musikalisch, wenn er mehrere Instrumente spielen kann, er hat also ein musical g (Flynn, 2007, S. 6). Diese g-ladungen zeigten das Ausmaß, in dem ein Mensch mit hohem IQ in einem Untertest die Leistung einer durchschnittlich begabten Person übertreffe. Je höher also die g-ladung, desto deutlicher spiegelt der Untertest die höheren Fähigkeiten der begabteren Person wider.

21 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 13 Flynn (2007) nahm an, um Intelligenz zu verstehen, müsse man zunächst einmal feststellen, welche Eigenschaften unsere Fähigkeit beeinflussen, ein Problem mit Hilfe des kognitiven Inhalts zu lösen. Für ihn sind das die Folgenden: Geistige Scharfsinnigkeit: Die Fähigkeit, sofort Lösungsvorschläge für Probleme anbieten zu können, mit denen sich niemals zuvor auseinandergesetzt wurde, Probleme, die nicht durch mechanischen Einsatz einer gelernten Methode gelöst werden können und die häufig mehrere kreative alternative Lösungen abverlangen, aus denen gewählt werden muss. Denkgewohnheiten: Die Weiterentwicklung der Wissenschaft brachte neue Denkgewohnheiten von enormem Potential mit sich. Sie lösten das Logische und das Hypothetische von dem Konkreten ab und werden heutzutage genutzt, um eine ganze Reihe von neuen Problemen anzugehen. Einstellungen: Sie legen die Basis für das Aneignen von Denkgewohnheiten. Es musste erst gelernt werden, die wissenschaftliche Systematik ernst zu nehmen, bevor der wissenschaftliche Blickwinkel angenommen werden konnte, durch den heute auf die Welt geschaut wird. Wissen und Information: Je mehr davon vorhanden ist, desto mehr Probleme können angegangen werden. Verarbeitungsgeschwindigkeit, mit der man neue Daten aufnehmen kann. Müssen die Probleme innerhalb eines Zeitraums gelöst werden gilt: je schneller desto besser. Gedächtnis, mit dem Wissen und Informationen abgerufen werden können. Für Flynn trifft diese Definition die richtige Balance und ist weit genug, um kulturspezifische Abweichungen und alle gegenwärtigen Intelligenztheorien zuzulassen. Seiner Meinung nach konzipierten die Entwickler der bedeutendsten Intelligenztests ihre Tests, bewusst oder unbewusst, nach dieser Definition. Intelligenz steht demnach als Oberbegriff für die hierarchisch strukturierte Gesamtheit verschiedener allgemeiner geistiger Fähigkeiten, die das Niveau und die Qualität der Denkprozesse einer Person bestimmen und mit deren Hilfe die für das Handeln wesentlichen Eigenschaften einer Problemsituation in ihren Zusammenhängen erkannt und die Situation gemäß dieser Einsicht verändert werden kann (Guthke, 1999). Bei Intelligenz scheint es sich also im Wesentlichen um die Fähigkeiten zu handeln, die benötigt werden, um erworbenes Wissen anzuwenden, neuartige Probleme effektiv zu lösen und sich somit den Anforderungen der Umwelt anzupassen. Demnach gelingt es intelligenten Menschen besser, erfolgreiche Problemlösestrategien zu entwickeln, verschiedene Strategien auf ihre Effektivität hin zu vergleichen und die ausgewählten Strategien im Alltag erfolgreich umzusetzen (Petermann, 2006). Da es auch zukünftig keine einheitliche Definition von Intelligenz geben wird, wird die zum jeweiligen Zeitpunkt anerkannteste Definition von den jeweils aktuellen Intelligenztests geprägt. Schon Spearman (1927), der Entwickler der General-Faktoren-Theorie (siehe Kapitel 3.1), hielt Intelligenz in Wahrheit zu einem Wort mit so vielen Bedeutungen, dass es letzten

22 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 14 Endes gar keine mehr habe. Viele Forscher sehen den fehlenden Konsens auch nicht als negativ an, da sie der Meinung sind, wissenschaftliche Forschungen beginnen selten mit einer Übereinstimmung, auch wenn sie manchmal zu einer solchen führen (Neisser et al., 1996). Zusammenfassend lässt sich immerhin festhalten, dass auch ohne eine einheitliche Definition im Wesentlichen folgende Fähigkeiten Intelligenz ausmachen: Schlussfolgerungen ziehen, planen, Probleme lösen, abstrakt denken, komplexe Ideen verstehen, schnell verstehen und lernen sowie aus Erfahrung lernen. 2.2 Das Intelligenzkonzept David Wechslers Da die Wechsler-Skalen Gegenstand dieser Untersuchung sind, soll an dieser Stelle ausführlicher auf die Intelligenzdefinition von David Wechsler eingegangen werden, welche die Basis für die Entwicklung seiner Intelligenztestbatterien darstellt. David Wechsler war in erster Linie Kliniker, der seine Tests mehr aus dem praktischen Bedürfnis heraus entwickelte, seine Patienten zu verstehen, als theoretischen Überlegungen nachzugehen (Prifitera, 1994). Er entwickelte seine Vorstellung von Intelligenz während seiner Arbeit als Chefpsychologe in New Yorks Bellevue Psychiatric Hospital. Dabei definierte Wechsler (1944) Intelligenz wie folgt: Intelligence is the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with his environment (S. 3). Damit versuchte er zu vermeiden, eine Fähigkeit, wie angesehen sie auch immer sei (z. B. abstraktes Schlussfolgern), als entscheidend oder übermäßig wichtig hervorzuheben und implizierte, dass jeder Untertest eines Intelligenztests austauschbar sei (Flanagan & Kaufman, 2004). Diese Definition von Intelligenz, von der er bis zuletzt nicht abwich, stellte die Basis dar, auf der er seine Intelligenztestverfahren entwickelte (Edwards, 1994). Nach Wechsler (1939a) stellt die Intelligenz also ein globales Konstrukt dar, da sie das Verhalten eines Individuums als Ganzes bestimmt. Für ihn konnte allgemeine Intelligenz nicht gleichgesetzt werden mit intellektueller Fähigkeit, wie weit diese auch immer definiert sei, sondern musste als eine Manifestation der Persönlichkeit als Ganzes angesehen werden (Wechsler, 1950).

23 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 15 Andererseits war er der Ansicht, die Intelligenz könne als spezifisch dargestellt werden, da sie aus Elementen oder Fähigkeiten zusammengesetzt sei, die, obwohl nicht völlig unabhängig voneinander, qualitativ unterscheidbar seien (Wechsler, 1939a). Für Wechsler (1975) ist Intelligenz kein einzelnes und einzigartiges Merkmal, sondern eine vielfältige Einheit, ein Komplex diverser und vielfacher Komponenten. Testleistungen reflektierten seiner Meinung nach nur einen Teil dessen, was Intelligenz beinhaltete. Der Versuch, Intelligenztestergebnisse als Gesamtfähigkeit zu würdigen, das heißt als die Fähigkeit, alle möglichen Situationen wirkungsvoll zu bewältigen, war für Wechsler (1943) zum Scheitern verurteilt. Für ihn ermöglichen selbst die seinerzeit besten Intelligenztests nur eine unvollständige Messung des intelligenten Verhaltens als Fähigkeit des Einzelnen. Dies zeigte sich seiner Meinung nach darin, dass sich Menschen mit gleichen Testergebnissen in Bezug auf ihr Gesamtfunktionieren hinsichtlich praktischer Kriterien stark voneinander unterschieden. Damalige Intelligenztests konnten nur einen Teil und nicht alle Fähigkeiten, die bei intelligentem Verhalten eine Rolle spielen, effektiv messen. So vermied es Wechsler, Intelligenz in rein kognitiven Begriffen zu definieren. Für ihn war der IQ-Wert nicht mit der Intelligenz gleichzusetzen (Wechsler, 1950). Seines Erachtens tragen weitere Eigenschaften zu intelligentem Verhalten bei, wie die Fähigkeit zu planen, Zielbewusstsein, Begeisterungsfähigkeit, Feldabhängigkeit und -unabhängigkeit, Impulsivität, Ängstlichkeit und Ausdauer (Wechsler, 1939a). Diese Eigenschaften könnten die Leistung bei einer Testung, aber auch die Leistungsfähigkeit im täglichen Leben beeinflussen. Wechsler (1975) sah die Intelligenz demnach nicht nur als kognitive Funktionsfähigkeit, sondern auch als die allgemeine Fähigkeit des Individuums, die Welt, in der es lebt, zu verstehen und sich in ihr zurechtzufinden: What we measure with tests is not what tests measure not information, not spatial perception, not reasoning ability. These are only a means to an end. What intelligence tests measure, what we hope they measure, is something much more important: the capacity of an individual to understand the world about him and his resourcefulness to cope with its challenges. (S. 139) In der Praxis sollten daher bei der Testinterpretation außer der Intelligenzleistung selbst auch einige dieser Eigenschaften berücksichtigt werden. Das Messen von Intelligenz gehe über das Erheben eines Testwertes hinaus und es bedürfe des klinischen Fachwissens und Urteils, um die vielen Faktoren zu berücksichtigen, die intelligentes Verhalten beeinflussen. Umgekehrt könnten Menschen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus ähnliche Testergebnisse erzielen. Zu der Aufgabe, die Intelligenz eines Menschen zu beurteilen, gehörte für Wechsler notwendigerweise mehr, als nur Werte eines Intelligenztestes zu erheben (Matarazzo, J. D., 1990). So könnten zwei Menschen mit den gleichen Testwerten völlig unterschiedlich mit denselben Umweltanforderungen zu Recht kommen, und zwar aus Gründen, die unabhängig von kognitiven Fähigkeiten seien. Da Faktoren, die nicht von der Intelligenz abhängig seien, die Testleistung beeinflussten, könne es nach Wechsler außerdem sein, dass Menschen mit unterschiedli-

24 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 16 chen kognitiven Fähigkeitsniveaus gleiche oder ähnliche Testergebnisse erzielten (Zhu, Weiss, Prifitera & Coalson, 2004). Daher gehörte zum Messen von Intelligenz mehr als nur die Betrachtung der Intelligenztestergebnisse. Dieser Aspekt wurde von Wechsler (u. a. 1991, 2003b) stets hervorgehoben. Schon früh erkannte Wechsler (1940, 1944), dass sich andere nicht-kognitive und nichtintellektuelle Faktoren deutlich in den seinerzeit zur Verfügung stehenden Intelligenztests widerspiegelten. Doch den Einfluss solcher Faktoren zu erkennen, war für ihn nur der erste Schritt. Erforderlich war eine Methode sie zuverlässig zu bewerten. Während seiner Zeit bei der Armee stellte er fest, dass Intelligenz nicht von der übrigen Persönlichkeit getrennt werden kann. Für ihn standen Faktoren wie motorische Fertigkeiten, schulische Leistungen und Exekutivfunktionen eng mit Intelligenztestleistungen in Beziehung, diese sollten jedoch idealerweise mit Testverfahren erfasst werden, die speziell zur Beurteilung dieser Fragestellungen entwickelt wurden (Zhu et al., 2004). Oftmals wird intelligentes Verhalten als die Kapazität des Menschen angesehen, zu verstehen und daraus Konsequenzen abzuleiten. So interpretierte Spearman die allgemeine Intelligenz (den g-faktor) als die Fähigkeit, zu urteilen, zu verstehen und handeln zu können. Wechsler (1975), selbst ein Schüler Spearmans, sah dies jedoch als unvollständig an. Um ein Verhalten als intelligent bezeichnen zu können, muss es für ihn nicht nur rational und zweckmäßig sein, nicht nur begründet, sondern auch wertvoll und angesehen sein. Kein Intelligenztest bietet die Möglichkeit, alle kognitiven Funktionsbereiche gleichzeitig auf praktisch umsetzbare und bedeutsame Weise zu erfassen (Carroll, 1997b). Wechsler entwickelte daher ein Verfahren, das diejenigen Bereiche abdecken sollte, die sich für ihn als wichtige kognitive Funktionen erwiesen hatten. Für ihn kann Intelligenz am besten mit einer großen Anzahl von Tests abgebildet werden (1974): Intelligence can manifest itself in many forms, and an intelligence scale, to be effective as well as fair, must utilize as many different languages (tests) as possible (S. 5). Für seine Tests wählte er somit eine seiner Ansicht nach ausreichende Anzahl von Untertests aus, um mit möglichst wenig Zeitaufwand klinisch relevante Informationen über das kognitive Niveau der Person zu erhalten (Zhu et al., 2004). 2.3 Zusammenfassung Das Konstrukt Intelligenz gilt sowohl als meist diskutiertes als auch als meist umstrittenes Merkmal im Bereich der Persönlichkeitspsychologie. Seit mehr als einem Jahrhundert versuchen diverse Intelligenzforscher erfolglos, eine allgemein gültige Intelligenzdefinition zu entwickeln. Dabei spielen sowohl die Fähigkeit zu lernen, die Anpassung an die Umwelt, logisches Denken, Problemlösung und exekutive Prozesse eine große Rolle. Die jeweils anerkannteste

25 Kapitel 2 Theoretische Grundlagen: Was ist Intelligenz? 17 Intelligenzdefinition hat Einfluss auf die Entwicklung der Intelligenztests dieser Zeit. Zu den Koryphäen auf dem Bereich der Intelligenzforschung zählen Sternberg und Flynn ebenso wie David Wechsler, der in diesem Kapitel gesondert betrachtet wurde. Dabei wird auf seine Ansicht von Intelligenz eingegangen, die er als globale oder spezifische Fähigkeit definiert, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinander zu setzen. Zur Erfassung aller Aspekte menschlicher Intelligenz bedarf es für Wechsler möglichst vieler verschiedener Untertests.

26 Kapitel 3 Intelligenztheorien und -modelle 18 3 Intelligenztheorien und -modelle Gemeinsamkeiten finden, Frage 9: Was haben Ellenbogen und Knie gemeinsam? Friederike, 11 Jahre: Das ist da, wo man am meisten drauf fällt. Jedem Intelligenzmessinstrument liegt eine Theorie zu Grunde. Diese Theorie kann sowohl offensichtlich als auch versteckt, sowohl formell und explizit als auch informell und implizit sein (Sternberg, 2004). Auch die Wechsler-Skalen wurden mit unterschiedlichen Intelligenzmodellen in Verbindung gebracht. Im Folgenden werden die hierarchischen Modelle vorgestellt, die einen expliziten oder impliziten Zusammenhang mit den Intelligenztests von Wechsler aufweisen. Es wird jedoch auch auf das nicht-hierarchische Modell von Thurstone eingegangen, das ebenfalls einen bedeutsamen Anteil an der Entwicklung der Wechsler-Skalen hat. Für ausführlichere Betrachtungen sämtlicher Intelligenzmodelle wird auf weiterführende Literatur verwiesen (u. a. Carroll, 1993; Flanagan, Genshaft & Harrison, 1997, 2005; Holling et al., 2004). Auf die Darstellung weiterer Modelle, die nicht mit psychometrischen Testverfahren messbar gemacht werden können wie beispielsweise der Theorie der emotionalen Intelligenz, die von Mayer und Salovey (1993) eingeführt und von Goleman (1995) populär gemacht wurde, wird an dieser Stelle ebenfalls mit dem Verweis auf Überblicksliteratur verzichtet (Goldstein & Beers, 2004; Sternberg, 2004; Wilhelm & Engle, 2005). Seit der ersten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts werden Faktorenanalysen zur Erforschung der Struktur menschlicher Verhaltensweisen eingesetzt und kommen vor allem in der Intelligenzforschung zum Einsatz, in der sie ihren Ursprung haben (Anastasi & Urbina, 1997; Spearman, 1927). Mit der Entwicklung hierarchischer Intelligenztheorien geht die Entwicklung der Wechsler-Skalen einher, denen aufgrund ihrer Struktur im Nachhinein stets das zu der jeweiligen Zeit aktuelle hierarchische Modell zugeordnet wurde. Im Folgenden werden die hierarchischen Intelligenztheorien vorgestellt, die mit den Wechsler-Tests in Verbindung gebracht wurden. 3.1 Die General-Faktoren-Theorie von Spearman Der britische Forscher Spearman (1904) formulierte mit seiner Zwei-Generalfaktoren-Theorie die erste explizite Modellvorstellung von Intelligenz. Sie gilt bis heute als die wohl einflussreichste Theorie in der Geschichte der Intelligenzforschung (Sternberg, 2004). Für Spearman muss das Verständnis für die Unterschiede menschlicher Fähigkeiten auf validen Variablen basieren. Das Verständnis für kognitive Prinzipien sei Voraussetzung für die Untersuchung von Intelligenzunterschieden (Deary & Smith, 2004). Er stellte mit Hilfe der von ihm entwickelten