Von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsdidaktik

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1 Von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsdidaktik Warum man Menschen nichts beibringen kann. Und wie sie trotzdem lernen. Dr. Ingeborg Schüßler, ab Juli 2007 Professorin für Erwachsenenbildung und Bildungsmanagement in Ludwigsburg, erläutert, wie Wahrnehmung und Erfahrung unser Denken bestimmen und wie man Lernprozesse fördern kann. PD Dr. Ingeborg Schüßler ist tätig als Senior Researcher am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) und ab Juli 2007 als Professorin für Erwachsenenbildung und Bildungsmanagement an der PH Ludwigsburg. Seit 1994 arbeitet sie als Mentorin für den Masterfernstudiengang "Erwachsenenbildung" des Zentrums für Fernstudien und Universitäre Weiterbildung (ZFUW) an der TU Kaiserslautern. Vor kurzem erschien ihr Buch "Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und empirische Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen" (Schneider Verlag Hohengehren, 2007). Das Buch greift die erwachsenenpädagogischen Diskurse und Lernkonzepte der letzten zwei Jahrzehnte zum Thema Nachhaltigkeit auf und kann so auch als Kompendium der aktuellen Theoriediskussion gelesen werden. Frau Dr. Schüßler, was kann man sich unter nachhaltigem Lernen vorstellen? Das Adjektiv "nachhaltig" wird ja heute nahezu inflationär gebraucht. So ist von nachhaltiger Entwicklung, nachhaltigem Wirtschaften und eben auch von einem nachhaltigen Lernen die Rede. Gleichzeitig ist dieser Begriff in der Bildungslandschaft noch einmal belegt im Rahmen der "Bildung für nachhaltige Entwicklung", so dass nicht immer klar ist, was damit gemeint ist. Bildungsinhalte, Kompetenzorientierung und Lernverhalten als zentrale Aspekte von Nachhaltigkeit Gerade diese Doppeldeutigkeit fokussiert zentrale Aspekte des Lernens. Das Verständnis von Nachhaltigkeit, das dem Konzept einer Nachhaltigkeitsbildung zugrunde liegt, wie sie auch in der Agenda 21 verankert ist, erinnert daran, etwas zu lernen, was human, sozial- und umweltverträglich und insofern zukunftsfähig ist. Allerdings kommt es auch darauf an, dass das, was in dieser Hinsicht gelernt wird, auch tatsächlich nachhaltig in Handeln umgesetzt wird. Es geht somit auch um die nachhaltige Weiterentwicklung sowie Transformation oder Differenzierung fachlich-inhaltlicher, sozialer, methodischer und emotionaler Kompetenzen. Das heißt, nachhaltiges Lernen fragt zum einen nach dem Inhalt des Lernens und dessen zukünftiger Bedeutung im Leben des Lernenden wie auch der Gesellschaft. Zum anderen

2 geht es um die Bedingungen, damit das Gelernte nicht zu "trägem Wissen" führt, also erfolgreich in der Praxis angewendet wird. Ob erfolgreich gelernt wird, hängt schließlich auch davon ab, inwieweit frühere Lernerfahrungen und langfristig erlernte emotionale Dispositionen sich nachhaltig auf gegenwärtiges Lernen auswirken. Damit gewinnt die nachhaltige Wirkung von Emotions- und Deutungsmustern an Bedeutung, die letztlich auch die Nachhaltigkeit des Lernverhaltens selbst mit beeinflussen. Nachhaltiges Lernen ist somit auch von den Lernfähigkeiten und der Bereitschaft abhängig, zeitlebens zu lernen und eingelebte Überzeugungen zu überprüfen und gegebenenfalls zu revidieren. Sie sehen, der Terminus des nachhaltigen Lernens bündelt somit zentrale Themen, denen wir uns heute als Lehrerinnen und Pädagogen gegenüber sehen. Und was ist das Geheimnis: Wie bringt man jemandem etwas am besten bei? Zunächst einmal sollten wir diese Frage anders stellen. Wenn man Unterricht plant, geht man immer von einer Kausalität von Lehren und Lernen aus: Man plant ein bestimmtes didaktisches Vorgehen, das bewirkt, dass die Schülerinnen und Schüler dann das Entsprechende lernen. Aber funktioniert das so? Lernergebnisse lassen sich nicht erzeugen Das menschliche Gehirn ist kein Computer, wo man einfach Zusatzinformationen oder ein neues Programm aufspielen und dann benutzen kann. Lernergebnisse kann man - mit noch so viel Mühe und Planung - nicht erzeugen. Eine strenge Kausalität zwischen Lehren und Lernen kann nicht aufrechterhalten werden. Es entzieht sich unserer Planung, wie ein Lernarrangement auf die Lernenden wirkt, wie sie Input aufnehmen und interpretieren, wie sie das Wahrgenommene verarbeiten und ob und was davon ihnen zu einem späteren Zeitpunkt noch zur Verfügung steht. Hinterfragt werden muss auch das Menschenbild einer solchen "Erzeugungsdidaktik". Schon Kant wies auf den inneren Widerspruch hin, der in der Frage steckt, ob man jemand zu Mündigkeit und Selbsttätigkeit wirklich erziehen kann: "Wie kultiviere ich die Freiheit im Zwange?... Ich soll meinem Zögling angewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen." Man kann also andere Menschen gar nicht belehren? Im dem Sinne, dass Sie - mit Hilfe von ein paar didaktischen Kniffen - Wissen und Kompetenzen wie ein Paket bei jemand anderem implementieren: Nein! Denken vollzieht sich immer im eigenen Bezugsrahmen Schauen wir uns doch einmal auf neurobiologischer Ebene an, was da passiert: Das Gehirn ist als Teil des Nervensystems einerseits offen für die Aufnahme von Reizen. Es fungiert dabei wie ein "Neuigkeits- und Relevanzdetektor". Einflüsse von außen - z.b. durch den Lehrenden - werden zunächst als so genannte "Perturbationen", also Störungen der bisherigen kognitiv-emotionalen Struktur wahrgenommen. Ziel ist es, das Neue bzw. Unvertraute an bestehende Schemata anzuschließen. Das bezeichnet man als Selbstreferenzialität, d.h. das Gehirn bleibt dabei immer im eigenen Bezugsrahmen. Gelingt dies nicht, also ist ein widerspruchsfreier Anschluss nicht möglich, ist das Subjekt bemüht die eigenen Strukturen weiter zu entwickeln, um wieder ein Gefühl von innerer Stimmigkeit und damit auch Sicherheit und Stabilität zu erreichen - ein zutiefst emotionales , Seite 2

3 Grundbedürfnis. Dieser Prozess erfordert von dem Lernenden auch die Bereitschaft, möglicherweise vertraute Überzeugungen und Einstellungen zu transformieren. Je tiefer eingewurzelt solche Sichtweisen sind und je enger sie mit der eigenen Identität verwoben sind, desto schmerzlicher und z. T. auch widerständiger verläuft ein solcher Lernprozess. Als Lehrende kennen wir die Erfahrung, dass manche Lernende trotz besseren Wissens sich gegen ein bestimmtes Lernangebot wehren oder das Gelernte im Alltag doch nicht anwenden. Lernwiderstände als sinnvolle Schutzmechanismen Was wir als Lernwiderstand definieren, ist aus der Sicht des Lernenden häufig nur die Angst, nicht aus dem inneren Gleichgewicht zu geraten. Der Lernende hat also gute Gründe, warum er sich vielleicht gegen Verunsicherungen wehrt. Vielleicht auch weil er weiß, dass das neu Gelernte mit den Ansichten der Mitglieder seines sozialen Systems (ob in Beruf oder Familie) in Konflikt kommt. Und wer will sich schon freiwillig den Anfeindungen seiner nächsten Bezugspersonen aussetzen. Das ist auch der Grund, warum man heute dazu übergeht in der betrieblichen Weiterbildung ganze Abteilungen zu qualifizieren. Als Lehrender geht es somit auch darum systemisch zu denken, d.h. den Lernenden immer als Ganzes zu sehen, das Umfeld mit zu berücksichtigen und seine individuellen Bedürfnisse, die immer eng mit den emotionalen Strukturen verknüpft sind. Emotionen als unbewusste Schienen Ich möchte hier noch mal die Erkenntnisse der Neurobiologie heranziehen. Eine besondere Rolle beim Lernen spielt das limbische System. Es umfasst alle emotional-affektiven Zustände, die - bewusst und unbewusst - mit Vorstellungen, Gedächtnisleistung, Bewertungen, Auswahl und Steuerung von Handlungen zu tun haben. Es verknüpft die Wahrnehmungen mit der individuellen Geschichte. Die emotionale Beziehung zu einem Gegenstand bildet gewissermaßen das "Band", das den Sachverhalt mit dem eigenen Denkund Lebenskonzept verknüpft. Man geht heute davon aus, dass wahrgenommene Reize mit Hilfe eines affektiv-kognitiven Bezugsystems, von nonverbalen, perzeptiv-motorischen Gedächtnisstrukturen, analysiert werden. Die Leistung dieses Systems ist es, Komplexität zu reduzieren und die schnelle Einschätzung von Situationen zu ermöglichen. Über Lust-Unlust-Empfindungen werden dann die kognitiven Verarbeitungsprozesse gesteuert. Die Affektkomponenten entwickeln sich im Lauf der Zeit zu immer stabileren Motivations- bzw. Wertsystemen. Wir denken also immer entlang affektspezifischer Schienen oder Leitplanken, und unsere Beziehung zum Gegenstand bestimmt letztlich, wie wir die Daten auf der Sachebene interpretieren. Körperliches Erleben wird mit im Gedächtnis verankert Entscheidend sind auch die körperlichen Erfahrungen, die ich mit einer Sache bzw. dem Lerngegenstand mache. Antonio Damasio, ein amerikanischer Hirnforscher, spricht von "somatischen Markern". Gemeint ist damit, dass beim Erleben komplexer Situationen eine Assoziation zum körperlichen Gefühlszustand hergestellt wird. Befindet man sich nun in einer Situation, die einer bereits erlebten ähnelt, dann wird das "somato-sensorische" Bild von der damaligen Situation abgerufen und mit der aktuellen Handlung verknüpft , Seite 3

4 Das erklärt auch, warum Wissen nicht immer zu Handeln führt. Zum einen werden Wissen und Handlungsmuster in unterschiedlichen Gedächtnisbereichen (deklaratives und prozedurales Gedächtnis) abgespeichert, so dass mit einem bestimmten Wissen noch nicht zwangsläufig ein Handlungsskript verknüpft ist. Zum anderen sind die emotionalen Voraussetzungen für das Handeln nicht verfügbar, d.h. es fehlen somatische Marker als positive Vorerfahrungen im Hinblick auf die Bedeutung dieses neuen Wissens im Handeln, so dass - trotz besseren Wissens - das Verhalten nicht geändert wird. Das macht noch mal deutlich, wie wichtig das emotionale Erleben für das Lernen ist und der damit verbundene gesamte Kontext eines Bildungsprozesses, weil dieser mit dem Wissensinhalt abgespeichert wird - wir sprechen hier auch vom "situierten Lernen". Wie man als Kind lernt, beeinflusst das spätere Leben Nachweislich befördert eine positive Gestimmtheit die Leistung des Arbeitsgedächtnisses, Stress wirkt lernhemmend. Untersuchungen weisen übrigens darauf hin, dass emotionale Erfahrungen im kindlichen Gehirn noch viel massivere und nachhaltigere Spuren hinterlassen als bei Erwachsenen. Während bei Jüngeren emotional-kognitive Muster erst angelegt werden, findet bei Erwachsenen eher eine Rekonstruktion bereits gelernter "Fühl- Denk-Programme" statt, sie rekonstellieren ihre Emotionsmuster unbewusst. Das bedeutet auch, dass sie in Lernprozessen frühere Erfahrungen z.b. mit einem Lehrenden oder einer Erziehungsperson aktualisieren und dabei sich so verhalten, wie sie sich einst gegenüber einem z.b. strengen Lehrer oder strafenden Vater verhalten haben. Das führt dann zu Projektionen, die sich hindernd auf den Lernprozess auswirken können. Lehrende sind gut beraten, auf solche Rekonstellierungsprozesse zu achten, um nicht Gefahr zu laufen, sich in solche Übertragungs- und Gegenübertragungsspiele zu verstricken. Was bedeutet das für mich als Lehrer oder Dozentin in der Erwachsenbildung? Wenn ich diese Überlegungen und Erkenntnisse alle samt ernst nehme, dann kann ich nicht mehr fragen "Wie bringe ich jemandem etwas am besten bei?", sondern: "Was für eine Situation kann ich schaffen bzw. welches Arrangement kann ich inszenieren, damit jemand lernen kann, und wie kann ich ihn dabei unterstützen?" Von der Erzeugungsdidaktik zur "Ermöglichungsdidaktik" Wir verwenden den Begriff "Ermöglichungsdidaktik", um einen Perspektivenwechsel zu einer das Lernen erzeugenden Unterrichtsplanung zu verdeutlichen: Der Lernende wird so nämlich vom Objekt zum Subjekt seines Lernens, und der Lehrende tritt in die Rolle eines Lernarrangeurs, einer Lernberaterin oder eines "Facilitators" - also eines "Lernermöglichers". Meine Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen machen zudem deutlich, wie solche Lernprozesse auf geeignete Weise gefördert werden können. Hier fünf zentrale Aspekte: Als Begleitende von Lernprozessen sollten wir so weit wie möglich die Eigenverantwortlichkeit der Lernenden zulassen und einfordern. Wichtig sind dabei Reflexions- und Evalutionsphasen, die es den Teilnehmenden immer wieder ermöglichen, sich selbst zu verorten und über ihr weiteres Vorgehen zu entscheiden. Gerade die Erfahrung von Eigenständigkeit ist wichtig für ein positives Selbstkonzept. Das erfordert, dass wir Lernende in die Lage versetzen sukzessive Verantwortung für ihren Lernprozess zu übernehmen. Auch das ist etwas, was nicht automatisch bei den Lernenden da ist, was aber durch ein partizpatives Lernarrangement gefördert werden kann , Seite 4

5 Weiterlesen: Neben der Erfahrung von Autonomie (Selbstbestimmung) ist die Erfahrung von Kompetenz (Selbstwirksamkeit) und sozialer Eingebundenheit (Anerkennung) wichtig für den Aufbau von Lernmotivation. Wir sollten daher dazu übergehen, von einem Defizitansatz, der vor allem das fokussiert, was ein Lernender noch nicht kann zu einem Kompetenzansatz zu kommen, der bestehendes Wissen und Können anerkennt und zum Ausgangspunkt des Lernens nimmt. Lernprozesse sollten sich öffnen: Neue Methoden, ganzheitliche Arbeitsformen, die Emotionen und Leiblichkeit einbeziehen; der Einbezug der Lebens- und Arbeitswelt; der Einbezug unterschiedlicher individueller Perspektiven, von Kommunikation und Kooperation der Teilnehmenden untereinander; das Vorschlagen vielfältiger Erprobungs- und Handlungsmöglichkeiten,... Dadurch entsteht ein lernförderndes Umfeld mit einer Vielzahl von Anknüpfungsmöglichkeiten und alternativen Handlungs- und Interpretationsangeboten. Und schließlich sollten wir die Lernenden auf ihrem Lernweg begleiten, ein emotional positives Umfeld schaffen, sie zur Reflexion über ihre Interessen und Lernwünsche anregen und sie ermutigen, ihre Ziele umzusetzen, sie unterstützen, sich auf neue Sachverhalte einzulassen, ihnen bei Schwierigkeiten Hilfe anbieten - und gelassen bleiben, wenn sie sich für andere, eigene Wege entscheiden. Online-Angebote ingeborg-schuessler.de: mehr.. Nachhaltiges Lernen. Grundlagen der Weiterbildung - Praxishilfen, Loseblattsammlung, 2001 (PDF-Datei): mehr.. März 2007 Das Interview führte Julia Born. Lernwirkungen neuer Lernformen. Studie im Auftrag der Arbeitsgemeinschaft für Betriebliche Weiterbildungsforschung e.v. Berlin 2002 (PDF-Datei): mehr.. Print-Veröffentlichungen Ingeborg Schüßler: Nachhaltigkeit in der Weiterbildung. Theoretische und empirische Untersuchungen zum nachhaltigen Lernen. Schneider Verlag Hohengehren, 2007 Ingeborg Schüßler, Christian M. Thurnes: Lernkulturen in der Weiterbildung. Bertelsmann, September 2005 Rolf Arnold (Herausgeber), Ingeborg Schüßler (Herausgeber): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen. Schneider Verlag GmbH, 2003 Rolf Arnold, Ingeborg Schüßler: Wandel der Lernkulturen. Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. Wissenschaftliche Buchgesellschaft, , Seite 5