Die Rolle des Fremdsprachenlehrers in der Sprachenberatung

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1 Publiziert in französisch heute 23, 1994, (Zum Atelier F auf dem Gemeinsamen Kongreß von VdF und ADEAF in Verbindung mit dem Goethe-Institut Paris und der Gesellschaft für Angewandte Sprachwissenschaft ( ) Franz-Joseph Meißner Die Rolle des Fremdsprachenlehrers in der Sprachenberatung «J aime pas l Allemagne puisque je parle pas allemand.» Authentische Äußerung eines leitenden französischen Angestellten mit dem Arbeitsschwerpunkt Export. (1. Importpartner seiner Branche: Deutschland - mit einem Vorsprung von 50% vor Importland 2). Dafür daß er in den USA gelebt hat, spricht er aber schlecht Englisch. Sein deutscher Verhandlungspartner über ihn nach dem englisch kodierten deutsch-französischen Gespräch. Das Gedächtnisprotokoll vermittelt einen Eindruck von den Grenzen und Gefahren des Leitsprachenmodells. Es belegt nicht zuletzt, daß soziale Distanz und mangelnde Näheerfahrung Folgen von fehlender Empathie und von Kommunikation in einer von beiden Sprechpartnern nur unvollkommen beherrschten Drittsprache sind, in der die Möglichkeit der Kompensation von sprachlichen Defiziten weitgehend fehlt. Die Nennung des Sprachbeispiels wird mit dem Appell an die Sprachenberatung verbunden, Europäern die Sprachen der Nachbarn und Partner näherzubringen. Zur Situation Von leeren öffentlichen Kassen gehen strukturelle Zwänge aus. Das öffentliche Schulwesen und insbesondere der Sprachenunterricht sind insoweit betroffen, als die letzten beiden Jahre trotz Europäischer Union und vielseitiger Betonung der Wichtigkeit des Sprachenkönnens alles in allem statistisch eine Verschlechterung der Sprachlernsituation im öffentlichen Schulwesen erlebten. Hieran ändern auch z.t. hoffnungsvolle Entwicklungen - Frühbeginn, Begegnungslernen, Diversifikation der Eingangsfremdsprachen, Ausbau der bilingualen Züge - im Kern wenig, denn der wichtige Sprachenlernbereich der Sekundarstufe II schrumpft. Vieles schlägt zu Buche: Vergrößerung der Klassen, Erhöhung der Zulassungsquoten für Kurse, Einschränkungen der Zuwahlmöglichkeiten von Fremdsprachen in der Sekundarstufe II infolge prohibitiver Pflichtbindungen, Erhöhung der Arbeitsbelastung der Lehrenden, ungünstige Abiturregelungen, Schmälerung der privaten Budgets und der Finanzierung des Begegnungslernens u.a.m. - Der Anteil von Französisch und aller anderen Fremdsprachen außer Englisch sinkt in den Alten Bundesländern weiter ab, in Nordrhein-Westfalen liegt er beispielsweise inzwischen bei kaum mehr 8 von Hundert, vor wenigen Jahren waren es - noch 1

2 nach stark rückläufiger Entwicklung (sic) - 10,5 (gegen Englisch ca. 33); von weiteren Sprachen nicht zu reden. Skepsis ist angesichts des vielbeschworenen europäischen Arbeitsmarktes angesagt, wenn man auf das Sprachenlernen in den berufsbildenden Schulen blickt. Nach Meinung quasi aller Experten geschieht auch hier zu wenig. Die Situation sähe, was Französisch in Deutschland und Deutsch in Frankreich angeht, bedeutend schlechter aus, wenn nicht immer wieder für diese Sprachen in der Öffentlichkeit Partei ergriffen würde. Wie sehr dieses Engagement in Deutschland auch den anderen Sprachen zugute kommt, zeigt schon die Tatsache, daß dort, wo mit Französisch nichts mehr läuft, auch keine andere Sprache wirklich zum Zuge kommt. Dies schließt freilich nicht aus, daß sich in großen Städten die Gymnasien oder Realschulen ein spanisches, italienisches, niederländisches oder russisches Profil verleihen. So muß man den Französischunterricht in Deutschland in der Tat als die Speerspitze der Mehrsprachigkeit ansehen. Die reduktionistischen Tendenzen gefährden ein erklärtes Ziel der deutschen und europäischen Sprachenpolitik, und zwar die sprachenteilige Gesellschaft und die europäische Mehrsprachigkeit. Der die Europäische Union so zentral mittragenden deutsch-französischen Freundschaft nehmen sie, wie seit Jahrzehnten beklagt, die Sprache weg und verhindern damit in der Breite auch das Verstehen des anderen aus der Teilhabe an seiner und aus der Hineinnahme in seine Kultur. Oft genug schmälern sie zugleich die Zugangsbreite zur romanischen Welt. Daß der Reduktionismus nicht allein das Französische trifft - der Mangel also nicht etwa mit einem nachlassenden Interesse an Frankreich und der Frankophonie zu erklären ist -, zeigt die Tatsache, daß auch die erst vor kurzem im öffentlichen Schulwesen etablierten Sprachen an Boden verlieren. Und dabei werden alle relevanten gesellschaftlichen Gruppen nicht müde zu betonen, daß die Abwahl von Sprachen eine Fehlentscheidung ist. Offenbar fallen die Entscheidungen weder in Kenntnis des Sachverhalts noch im Interesse der jungen Menschen, die doch in die Europäische Union hineinwachsen, oder gar der Union selbst. Überhaupt spiegelt die Verhinderung der Option viele Fremdsprachen, intensiv und zahlreich für viele Bürger eine uneuropäische, wenn nicht gar nationalistische Haltung. Dem Nationalisten war das (vermeintlich) Eigene und seine Sprache unter Duldung einer möglichst von ihrer Kultur losgebundenen Weltverständigungssprache immer schon genug. Sprachenpolitisch findet die Sprachenberatung ihre Voraussetzung in dem Lernziel Mehrsprachigkeit und seiner breiten Grundlegung in der Schule. Das in der Diskussion kaum mehr ernsthaft vertretene bildungspolitische Ziel der Zweisprachigkeit (# Mehrsprachigkeit), also Muttersprache + lingua franca, benötigt in der Tat eine qualitative Sprachenberatung 2

3 nicht. Denn seine stärkste Stütze ist die Unaufgeklärtheit der Lernenden. Da heutzutage die Verbreiterung des Sprachenlernens an ihre Grenzen stößt, müssen also intelligente und kostengünstige Verbesserungen ins Auge gefaßt werden. Dabei geht es um die Verbreitung der Mehrsprachigkeit in einem ökonomischen Verhältnis zur Ressource Lebenszeit. Denn Sprachenlernen ist ein lange währender Prozeß, den es optimal zu organisieren gilt. Hier hat die Sprachenberatung ihr Aufgabenfeld. Verortung und Organisation der Sprachenberatung Die Sprachenberatung verfolgt, wie ihr Name sagt, zunächst das Ziel, Eltern, Schüler und Lernende bei der Wahl oder Abwahl von Fremdsprachen, dann aber auch, zum Sprachenlernen selbst zu beraten. Daneben muß sie informativ den Grundschulen, Gymnasien, Gesamt- und Realschulen, auch den Volkshochschulen und den öffentlichen Trägern bei der Erstellung eines differenzierten Sprachenangebots zur Seite stehen. Dieser Aufgabe kann sie nur gerecht werden, wenn sie sich a) nicht als Lobby für die Interessen einer einzigen bestimmten Sprache oder Institution versteht, b) wenn sie in der Sache selbst kompetent informiert und c) wenn sie begreift, daß die Beratung zum Sprachenlernen mindestens ebenso wichtig ist wie die, welche Sprache sich denn zu erlernen lohne. Sprachenberatung ist also vor allem dort nötig, wo Strukturzwänge, ein monolithisches Fremdsprachenangebot oder bildungsideologische Verkürzungen bzw. schlichte Uninformiertheit der Differenzierung und einer besseren Qualität des Lernens im Sinne der Mehrsprachigkeit im Wege stehen. Die Sprachenberatung hat es also mit Gesprächspartnern der verschiedensten Art zu tun, auf die sie sich einstellen muß: Neben Eltern, Schülern und Studenten auch erwachsene Lerner, Schulleiter, Lehrende an Grund-, Haupt-, Gesamt- und Realschulen, Gymnasien und Volkshochschulen und schließlich Vertreter der Städte und Gemeinden. Sie wird ihrem Anspruch um so eher gerecht, desto breiter sie informiert. Denn gerade das Maß der Vollständigkeit der Information gibt über die Objektivität der Sprachenberater - und damit auch über ihre Glaubwürdigkeit - Auskunft. Manipulation bedient sich systematisch des Verschweigens. Es wäre gewiß unrealistisch, wollte man in der jetzigen Situation nach der Gründung eines kostenintensiven Instituts Sprachenberatung und ihrer flächendeckenden Einführung rufen. Dies ist auch deshalb überflüssig, weil Fachleute in ausreichender Zahl vorhanden sind, zudem an den rechten Orten, d.h. in den Schulen, Gemeinden und Städten. Zu denken ist an diejenige Gruppe, die sich beruflich mit der Vermittlung von fremden Sprachen beschäftigt, 3

4 also an die Unterrichtenden von Fremdsprachen. Sie vereinen idealiter folgende Vorzüge in einer Person: - Sie sind selbst sehr oft hochgradig bilingual, - sie sind Spezialisten für die Vermittlung einer konkreten Fremdsprache, - sie beherrschen neben ihrer Unterrichts- und Muttersprache oft weitere Sprachen und besitzen damit breite Sprachlernerfahrungen, - sie kennen interkulturelle Situationen aus eigenem Erleben, - sie haben Erfahrungen im Bereich des interkulturellen Lehrens, d.h. im Begegnungslernen, in der Fremdheitspädagogik u.a.m. - sie können relevante theoretische und methodische Propositionen in praxi überprüfen, - sie interessieren sich schon aufgrund ihrer Profession für Meinungen und Weichenstellungen rund um die Sprachenpolitik, - sie kennen die Sprache und die Denkweisen ihrer Klientel, vor allem von Schülern und Eltern, - sie wissen, wo und wie sie wichtige Informationen bekommen und weitergeben müssen, - sie sind mit den konkreten Sprachenlernsituationen in den Schulen ihres Dienstortes vertraut, - sie sind oft an ihrem Wohn- oder Dienstort auch neben ihrer eigentlichen Aufgabe als Lehrer engagiert, z.b. in bestehenden deutsch-französischen, französisch-englischen Städtepartnerschaften, als VHS-Lehrer usw. - sie gehören den Verbänden der Fremdsprachenlehrer an oder lesen zumindest deren Fachzeitschriften. Da die Sprachenberatung einerseits der Mehrsprachigkeit verpflichtet ist, der Beratende aber andererseits im Konfliktfeld unterschiedlicher Spracheninteressen steht, liegt es nahe, für eine interdisziplinäre Organisation der Sprachenberatung zu optieren. Es ist so durchaus denkbar, daß sich aus den Fachkonferenzen der einzelnen Schulsprachen entsprechend interessierte Lehrerinnen und Lehrer finden lassen. Jedenfalls sollte die Organisation so angelegt werden, daß sie zunächst zwischen den Lehrenden einer Schule ein Gespräch zur Verzahnung der einzelnen Komponenten des Lernbereichs Fremdsprachen in Gang setzt. Wünschenswert ist sodann, daß die Sprachenberatung in die lokale Öffentlichkeit hineinwirkt. Ziel ist deren Sensibilisierung für das Fremdsprachenlernen. Die Sprachenberatung erreicht solche Wirksamkeit, indem sie entsprechende Gesprächskreise und Veranstaltungen organisiert und über die lokale Presse bekannt macht. Da das Sprachenlernen nicht ausschließlich innerhalb 4

5 einer bestimmten Schulform stattfindet, ist das Gespräch zwischen an den unterschiedlichen Schultypen und -stufen sowie den im Erwachsenenbereich Lehrenden unerläßlich. Vertreter der Grundschulen, der Real- und Gesamtschulen, der Volkshochschulen sollten zusammengeführt werden. Lernerbiographien zeigen zunehmend eine Verteilung des Sprachenlernens auf verschiedene Lernorte. Zukünftiges Sprachenlernen wird zunehmend in einer Art Verbundsystem organisiert, das Schulunterricht, Begegnungslernen, Sprachurlaub, Tandem, Selbstlernen, Nutzung des zielsprachlichen Fernsehens usw. umfaßt. Die Sprachlehre der unterschiedlichen Stufen muß daher ihr Verhältnis zu den Prinzipien von Steuerung und Offenheit überdenken. Abstimmungen sind erforderlich, der eine muß wissen, was der andere tut. Fundamentalkriterien einer Sprachenberatung im Dienste der Mehrsprachigkeit Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch und weitere für möglichst viele Bürger der Union, so lautet vergröbert das offiziöse und vernünftige Kredo der europäischen Sprachenpolitik. Die Formel unterschlägt erstens die instrumentale, auf das Lernen bezogene Dimension, zweitens die inneren Bezüge zwischen den Sprachen in ihrem Verhältnis zum Ausbau der Lernersprache (interlanguage) und drittens entscheidende Aspekte der Lernbiographien, und zwar sowohl im kurzzeitigen als auch langzeitigen Aspekt. Im folgenden wird jeder dieser Punkte zur Verdeutlichung mit nur einem Beispiel angesprochen: 1.) Wie nutzt welche Fremdsprache zu welchem Zeitpunkt der Sprachlernbiographie der instrumentalen Sprachlernkompetenz optimal? Zu betrachten sind hier ganz verschiedene, ineinandergreifende Bereiche: prozedurale grammatische und lexikalische Kompetenz im Bereich der vier Grundfertigkeiten, grundlegende sprachanalytische Fähigkeiten, Benutzungswissen zu Medien: Lehrbuch, Wörterbuch, Grammatik, Empathie, Sprachenund Kulturenbewußtheit, Verbreiterung und Nutzung des sozialen Zugangs zur Zielsprache u.a.m. Offensichtlich übernimmt Sprachenlernen auf verschiedenen Stufen unterschiedliche Aufgaben. Im Begegnungssprachenbereich oder Frühbeginn vermitteln alle Sprachen die Erfahrung eines neuen kommunikativen Mediums und wecken (hoffentlich) Empathie. Als erste gymnasiale Fremdsprache zeigen romanische Sprachen deutlicher wohl als Englisch Deutschsprachigen grammatikalisch und funktional differenzierte Oberflächen. Vor allem als zweite gymnasiale Fremdsprache entfaltet sich Englisch auf der Grundlage einer vorher gelernten / erworbenen romanisch-germanischen 5

6 Zweisprachigkeit in rasanter Progression und führt rasch zum zielsprachlichen Schreiben und Sprechen. Russisch bietet eine sich deutlicher als die anderer Schulsprachen von bekannten Mustern abhebende Fremdheit usf. Eine jede Sprache trägt aufgrund des nur ihr eigenen Curriculums bestimmte Inhalte, Muster und Funktionen zu bestimmten Zeitpunkten an den Lernenden heran; insoweit leitet eine jede Sprache auch auf die ihr spezifische Art und Weise zum Sprachenlernen an. Es ist also nicht gleichgültig, welche Sprache man wann erlernt. Lerntechnische und linguale Spracherwerbs- und Sprachlernprozesse legen die Basis für den übereinzelsprachlichen Transfer. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik fußt in diesem Sinne auf eine sinnvolle, innerhalb eines bestimmten Mehrsprachigkeitsparadigma (slawisch, romanisch usw.) abgestimmten Abfolge von übereinzelsprachlich nutzbaren Lernerfahrungen. Da sie von den Kategorien Ökonomie, d.i. begrenzte Lebenszeit, und Ökologie, d.h. Vielfalt der Arten: laßt viele Blumen blühen, gesteuert wird, geht es ihr darum, optimale Lernwege zur Mehrsprachigkeit aufzuzeigen. Punkt 1 bezieht sich auf die mit dem Sprachlernen / -erwerb verbundenen mentalen Prozesse. Transfer faßt hier prozedural. 2.) Was bringen Sprachenkenntnisse in der Sprache A für eine Sprache B, C, D und weiteren in kontrastiv linguistischer Betrachtung? Es ist zwar ein alter Hut, wenn man für die ersten beiden Fremdsprachen maximale Distanzen fordert, und zwar sowohl zur Muttersprache als auch untereinander, aber der Hut ist eben nicht ohne Grund zeitlos. Es ist eine pädagogische Binsenweisheit, daß affine Stoffe leichter erlernt werden als in der Tat unbekannte. Dies gilt selbstverständlich auch für das Sprachenlernen. Daher kommt es darauf an, den Lernenden möglichst früh mit unterschiedlichen Strukturen und Funktionsweisen von Sprache(n) bekannt zu machen. Punkt 2 faßt stofforientiert ausschließlich die Input-Seite des Lernens. Der Vermittlungskontext und die Verarbeitung durch den Lernenden, also die Intake-Dimension, bleiben unberücksichtigt. Der Begriff des Transfers greift hier verkürzend und allein produktorientiert. 3.) Unter dieser Ziffer wird der wichtigste Punkt angesprochen, der Lernende selbst. Er bezieht sich weniger auf die Komplexion der Faktoren geplanter Input # realer Input # Intake innerhalb konkreter Lernvorgänge als auf die langfristige Perspektive. Sprachenlernen hat in der Europäischen Union eine andere Qualität als im Frankreich, Deutschland oder im Italien der 50er Jahre. Heutige Kinder werden als Erwachsene ganz andere Näheerfahrungen mit den Sprachen der Union machen als ihre Großeltern. Der fremdsprachliche Fundamentalunterricht ist deshalb so anzulegen, daß er von vornherein 6

7 die Bedingungen offenen Lernens mitbedenkt. Bereits jetzt ist Sprachenlernen längst nicht mehr auf die öffentlichen Schulen begrenzt. Dennoch spielen diese weiterhin eine ganz grundlegende Rolle; hier nämlich entscheiden sich Art und Umfang der Sprachlernerfahrungen, welche zu weiterem Sprachlernerfahrungen im Wechsel von eng steuernden und offenen Lehr- und Lernverfahren Platz greifen. Nicht zuletzt geht es um langfristig wirkende Motivation. Zu allen Punkten bestehen übrigens erhebliche Forschungsdefizite. Äußere Kriterien einer guten Sprachenberatung Die Sprachenberatung antwortet auf den Interessenhorizont des Beratenen. Da sie den Versuchungen von Dilettantismus und Lobbyismus ausgesetzt ist, kennzeichnet sie sich dadurch aus, daß sie eine Vielzahl von Kriterien für die Entscheidungsfindung heranzieht. Hierzu folgende offene Liste: 1. ) Persönliche Situation des Beratenen im Verhältnis zu einer konkreten Zielsprache: Welche kurzfristigen und langfristigen Anwendungsmöglichkeiten bestehen? 2. ) Welche Abwahlrisiken = Verlustrisiken verbinden sich mit dem Erlernen einer Fremdsprache zu einem bestimmten Zeitpunkt? 3. ) Welche Zuwahlwahrscheinlichkeiten ergeben sich für weitere Fremdsprachen? 4. ) Kommunikativer Radius einer Fremdsprache: Zahl der Mutttersprachler, Sekundärsprecher mit nahezu native -Kompetenz und Tertiärsprecher. Eng verbunden hiermit ist die Funktion der Zugangssprachen zu Kulturen, deren Sprachen voraussichtlich nicht erlernt werden (Französisch / Englisch für Madingo, Woloff usw.). 5. ) Internationaler Status der Sprache: als Amtssprache verschiedener Länder, als Arbeitssprache internationaler Organisationen und Konferenzen usw. 6. ) Internationales politisches und kulturelles Prestige einer Sprache und ihrer Kulturen, Staaten usw. 7. ) Sprache für die Kommunikation mit solventen Wirtschaftsräumen. 8. ) Sprache und Sprecher: Nachbarsprachen, Gastsprachen, Volk, das persönlich interessiert usw. 9. ) Sprache als Medium zur Erfahrung entfernter Fremdheit. Man vergleiche: Japanisch, Altgriechisch, Arabisch, Náhuatl usw. 10.) Sprache für die wissenschaftliche Kommunikation. 7

8 11.) Fremdsprachen im eigenkulturellen Erbe. 12.) Fremdsprache als klassisches Bildungsgut: Latein und Französisch. 13.) Das didaktische Ausbauvolumen der Sprachen erleichtert oder erschwert ihr erfolgreiches Erlernen. 14.) Sprachen als Brückensprachen: Spanische Enkodationskompetenz führt zur Lesefähigkeit in Portugiesisch, Stichwort: rezeptive Mehrsprachigkeit. 15.) Der ästhetische Eindruck einer Sprache. Zur Sprachenberatung gehört auch, daß man den Lernenden den Reduktionismus der allein auf Klangbilder gründenden Vulgärstereotypen verdeutlicht. Neben dem phonetischen steht der semantische Eindruck. Sprachverdikte wirken immer auf denjenigen zurück, der ein Urteil fällt. Andererseits erzeugt das Klangbild von Sprachen - wie die Sprachkunst weltweit ausweist - ein ästhetisches Empfinden. 16.) Das mit einer Sprache verbundene Gruppenstereotyp: Weil die Sprachenberatung selbstredend friedenspädagogischen Zielen verpflichtet ist, muß sie subjektiven Negativstereotypen entgegenwirken. Eine solche ist etwa die authentische Schüleräußerung: Ich mache Leistungskurs Französisch, weil ich Engländer und Amerikaner blöde finde. 17.) Die vermeintliche Leichtigkeit einer Sprache. 18.) Lust am Sprachenlernen: Zuwachs von eigenem Wissen und Können, psychischer Gewinn über die Kommunikation mit Menschen anderer Kulturen, Erkennen der Relativität eigenkultureller Schemata durch Begegnungen mit unterschiedlichen Formen der Fremdheit, Empfindsamkeit für die Schönheit einer fremden Sprache. 19.) die Qualität des in einer Schule vorfindbaren Lernkontextes. Hierzu gehört nicht nur die Frage, ob z.b. die Fachgruppe Englisch oder Französisch überwiegend einen guten Englisch- oder Französischunterricht macht - allerdings erscheint sie aus nachvollziehbaren Gründen für Schülerinnen und Schüler entscheidend - sondern auch z.b. die einer Schulpartnerschaft, der Möglichkeit des bikulturellen Begegnungslernens usf. Abschließend sei im deutsch-französischen Begegnungskontext unterstrichen, daß eine qualifizierte Sprachenberatung weder der Sache der deutschen Fremdsprache Französisch noch der französischen Fremdsprache Deutsch schaden wird. Denn die Gründe im einen oder anderen Land die jeweilige Nachbarsprache zu erlernen sind ebenso schlagend wie zahlreich. Vielmehr spricht vieles für die Annahme, daß das Französische in Deutschland um so stärker an Boden gewinnt, desto klarer sich in der Öffentlichkeit die Mehrsprachigkeit als 8

9 sprachenpolitische Leitvorstellung durchsetzt. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik nutzt zwischen den Sprachen und Sprachlernprozessen bestehende Synergien. Ohne Französisch und Deutsch als Grundlagensprachen mit höchster Akzeptanz bezüglich der romanischen bzw. der germanischen Sprachgruppe kommen diese im europäischen Kontext kaum zustande. Dies beinhaltet auch die Bereitschaft zum Verzicht zugunsten von Sprachen und Sprachgruppen, die nicht immer auf der Verliererseite bleiben dürfen. In Deutschland hätte andererseits ohne Französisch die individuelle Mehrsprachigkeit kaum eine Chance. Und die jüngere ostelbische Geschichte des Fremdsprachenunterrichts lehrt: Kommandos haben ihre Grenzen. 9

10 Bibliographische Hinweise zur Sprachenberatung: Zur schulsprachenpolitischen Literatur vor 1992: Schröder, K. (1992): Kommentierte Auswahlbibliographie zur sprachlichen und sprachenpolitischen Problematik Europas. Die Neueren Sprachen 91, Schreibt die entsprechende Auswahlbibliographie von 1976 fort. Berichtszeitraum: (1. Halbjahr).. Meißner, F.-J. (1992): 20 Jahre Sprachenpolitik in der Bundesrepublik Deutschland und die Vereinigung der Französischlehrer. In: Dorion, G., Meißner, F.-J., Riesz, J. & Wielandt, U.:Le français aujourd hui - une langue à comprendre - französisch heute. Mélanges offerts à Jürgen Olbert, Frankfurt a.m.: Diesterweg. Faßt die sprachenpolitischen Entwicklungen speziell zum deutschen Französischunterricht zusammen. Meißner, F.-J. (1993): Schulsprachen zwischen Politik und Markt: Sprachenprofile, Meinungen, Tendenzen, Analysen. Eine Einführung in die Sprachenberatung, Frankfurt a.m.: Diesterweg. Das Buch enthält eine umfangreiche Bibliographie, deren Berichtszeit auch das Jahr 1993 umfaßt. Dies betrifft zahlreiche Arbeiten. Meißner, F.-J. (1994): Umrisse einer Mehrsprachigkeitsdidaktik. In: Bredella, L. (Hrsg.): Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen. Fremdsprachenunterricht in einem zukünftigen Europa. Akten des 15. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Fremdsprachenforschung (4.-6. Oktober an der Universität Gießen), Bochum: Brockmeyer (im Druck). Ploquin, F. (1994): Français - Allemand. Le cœur ou la raison? Le français dans le monde 262, Bericht des Bayreuther-Kongresses. Tip zum autonomen Lernen für Schüler und Eltern: Kleinschroth, R. (1992): Sprachen lernen. Der Schlüssel zur richtigen Technik, Reinbeck: rororo