Du seisch wo düre (DSWD)

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1 Du seisch wo düre (DSWD) Evaluation des Projekts auf der Basis einer schriftlichen Befragung der TeilnehmerInnen der Jahre Masterarbeit zur Erlangung des Masters of Public Health im Rahmen des Weiterbildungsstudiengangs Public Health der Universitäten Basel, Bern und Zürich vorgelegt von Dr. med. Lotte Habermann-Horstmeier aus Deutschland Villingen-Schwenningen, Juni 2013 Projektbegleitung: Dr. phil. Heinz Bolliger-Salzmann Institut für Sozial- und Präventivmedizin (ISPM) der Universität Bern 1

2 Inhaltsverzeichnis Abstract 4 1. Einleitung Hintergrund und Ausgangslage Ziele und Forschungsfragen 6 2. Methoden Durchführung und Ziele einer Ergebnisevaluation Gegenstand der Messung Datensammlung und Datenanalyse Dateneingabe Datenauswertung Zweck der Evaluation Resultate Angaben zu den TeilnehmerInnen Anzahl Geschlecht Alter Besuchte Schule Art der besuchten Schule Sprache Wohngemeinde Unterschiede in der Gruppenzusammensetzung vor und ab der Zielgruppenänderung Nutzen von Gruppen- und Einzelgesprächen Nutzen von Gruppengesprächen Nutzen von Einzelgesprächen Vergleich des Nutzens von Einzel- und Gruppengesprächen Beurteilung einzelner Aspekte des Projekts DSWD Positive Erfahrung Zum Nachdenken gebracht Gezeigt, dass ich nicht alleine bin Informationen über mich und andere 21 1

3 3.3.4 Reden Langweilig, mühsam, überfordernd Beurteilung der DSWD-BegleiterInnen Hat mich ernst genommen Hat mich unterstützt Hat mich nicht verstanden Beurteilung der Situation nach dem Projekt DSWD Verstehe mich besser Kann Ziel erreichen und bin stärker Bin verwirrter, unsicherer, habe mehr Sorgen Arbeiten mit dem Arbeitsblatt und an einem konkreten Ziel Mit weißem Arbeitsblatt gearbeitet Während DSWD an einem Ziel gearbeitet (Zwischen-)Ziel-Themen Beschreibung der (Zwischen-)Ziele Wie gut ist es gelungen, die Ziele zu erreichen? Wie stark angestrengt, um das Ziel zu erreichen? Weitere Effekte des Projekts DSWD und Empfehlung des Projekts Sonst noch etwas ergeben? Beschreibung, was sich sonst noch ergeben hat DSWD auch in anderen Klassen anbieten? Beschreibung, was auch für andere gut und hilfreich sein könnte Gesamtzufriedenheit mit dem Projekt DSWD Persönliche Anmerkungen der TeilnehmerInnen zum Projekt DSWD Was ist besonders wichtig geworden? Woran weiter arbeiten? Was hilft hierfür? Abschließend noch etwas loswerden? Evaluations-Fragebogen Anmerkungen zum und auf dem Evaluations-Fragebogen Probleme beim Ausfüllen des Evaluations-Fragebogens 43 2

4 4. Diskussion Theoretische Grundlagen und Ziele des Projekts DSWD Gründe für eine Evaluation des Projekts DSWD Ergebnisdiskussion Vergleich mit früheren Evaluationen Gesamtzufriedenheit mit dem Projekt DSWD Gendereffekt Effekt der sprachlichen und sozialen Herkunft Alterseffekt Folgen der Zielgruppenänderung Aspekt soziales Lernen Diskussion der Anmerkungen zum Evaluations-Fragebogen Fazit und Empfehlungen Fazit Empfehlungen an die DSWD-Projektleitung Ethische Belange Leistungen, die von Drittpersonen erbracht wurden Conflict of Interest Danksagung Literaturverzeichnis Anhang Methodenkritik Public Health Relevanz Management Summary Ergänzende Informationen Selbstständigkeitserklärung Curriculum Vitae Aufstellung über die für die Masterarbeit aufgewendete Zeit 106 3

5 Abstract Das Projekt DSWD basiert auf einem in Schweden entwickelten pädagogischen Konzept, dessen Ziel es ist, über eine Stärkung der Lebenskompetenzen von SchülerInnen auch zur Gesundheitsförderung beizutragen. In den letzten Jahren kam es in Bern v.a. als Folge der umzusetzenden Inklusion zu einer Änderung der Schülerstruktur. Diese Evaluation sollte nun klären, ob die Zielgruppenänderung Einfluss auf die Zufriedenheit der TeilnehmerInnen mit dem Projekt hatte, ob diese unabhängig von soziodemografischen Faktoren gleich gut davon profitieren konnten und ob der verwendete Evaluations-Fragebogen an die geänderte Schülerstruktur angepasst werden sollte. Hierzu wurden Fragebögen ausgewertet. Mit Hilfe bivariater Analysen wurde untersucht, ob eine Abhängigkeit der Antworten von Geschlecht, sprachlicher und sozialer Herkunft sowie den kognitiven Fähigkeiten der SchülerInnen besteht, ob sich die Fragebogen-Daten vor und ab der Zielgruppenänderung unterscheiden und ob es Anhaltspunkte dafür gibt, dass SchülerInnen Probleme beim Ausfüllen des Fragebogens hatten. Nach der Zielgruppenänderung nahmen mehr Jungen, fremdsprachige SchülerInnen, Jugendliche aus Problemquartieren und SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf teil. Trotzdem beurteilten sie das Projekt insgesamt noch etwas besser als ihre VorgängerInnen. Mädchen gleich welcher sprachlichen und sozialen Herkunft profitierten nach eigenen Angaben mehr von DSWD als Jungen, fremdsprachigen Jungen und Jungen aus Problemquartieren mehr als deutschsprachigen Jungen, die nicht aus einem Problemquartier stammten. SchülerInnen mit eingeschränkten kognitiven Fähigkeiten benötigten zusätzlicher Unterstützung. DSWD ist ein effektives Mittel, um insbesondere benachteiligte Jugendliche darin zu unterstützen, ihre Zukunft selbst zu gestalten und Probleme eigenständig zu lösen. Für zukünftige Evaluationen sollten der Evaluations-Fragebogen an die geänderte Zielgruppe angepasst und detaillierte Richtlinien im Hinblick auf den Ablauf zukünftiger Evaluationen erarbeitet werden. 4

6 1. Einleitung 1.1 Hintergrund und Ausgangslage Das Gesundheitsförderungsprogramm Du seisch wo düre (DSWD; Hochdeutsch: Es ist Deine Entscheidung ) basiert auf einem Mitte der 1980er Jahren in Schweden entwickelten pädagogischen Konzept (Arborelius/Bremberg 1988). Seit 1988 wird das an die Berner Verhältnisse angepasste Konzept v.a. in achten und neunten Schulklassen der Stadt Bern erfolgreich angewandt (Cloetta et al. 1995, Bisegger/Bolliger-Salzmann 1998, Bischof/Bolliger-Salzmann 2003, Bucher/Bolliger- Salzmann 2004). Ziel ist es, durch eine Stärkung der Lebenskompetenzen der SchülerInnen u.a. auch zur Gesundheitsförderung und hier insbesondere zur Suchtprävention beizutragen. Die teilnehmenden SchülerInnen sollen durch das Programm ihre eigenen Ressourcen kennen und nutzen lernen und dabei eine Stärkung ihres Selbstwertgefühls erfahren. Durch das Projekt werden sie zudem in ihrer Selbstständigkeit gefördert. Die genannten Punkte sind wesentliche Faktoren des Empowerment-Ansatzes im Rahmen der Gesundheitsförderung (Naidoo/Wills 2010, S. 111ff., Laverack 2010, Nutbeam 2001), der u.a. auch in der Suchtprävention eine bedeutende Rolle spielt. Das Programm ist an das Setting Schule (Setting-Ansatz, s. Rosenbrock/Hartung 2011; Kolip/Abel 2012, S. 131) angelehnt und verfolgt damit einen für die SchülerInnen niedrigschwelligen Ansatz. Bei dem auf dem Salutogenese-Modell (Antonovsky 1987, Franke 2011) und den Handlungsprinzipien der Ottawa-Charta (WHO 1986) basierenden Programm führen externe, speziell hierfür ausgebildete Begleitpersonen mit den TeilnehmerInnen - jeweils im Wechsel - drei Gruppen- und drei Einzelgespräche durch. Zuerst wird die aktuelle Lebenssituation der SchülerInnen angesprochen. Danach formulieren diese exemplarisch jeweils ein aus ihrer Sicht realistisches Ziel zur Lösung einer aktuellen Lebensfrage oder eines aktuellen Problems und entwickeln dazu eine Lösungsstrategie. Die dabei ablaufenden Prozesse und die hierdurch gewonnenen Erkenntnisse werden gemeinsam mit der Begleitperson und mit Hilfe von Arbeitsinstrumenten erkannt, aufgezeichnet und in den entsprechenden Zusammenhang gestellt (DSWD o.j., Anderegg/Pürro o.j.; s.a. Abb. A, S. 81) Die Evaluationen des Projektes in den Jahren 1995, 1998, 2003 und 2004 erfassten v.a. die subjektive Einschätzung der TeilnehmerInnen im Hinblick auf persönliche Verhaltensänderungen, Befindlichkeiten und das Erreichen von angestrebten Zielen in verschiedenen Lebensbereichen (Bucher/Bolliger-Salzmann 2004). Sie konnten zeigen, dass sich die SchülerInnen durch das Programm DSWD u.a. auch in ihrer Fähigkeit gestärkt fühlten, gesundheitsfördernd und gesundheitsverantwortlich zu handeln. DSWD unterstützte sie dabei, Gesundheitskompetenzen zu entwickeln. In den letzten Jahren hatten die angespannte finanzielle Situation und der gesellschaftliche Wandel - insbesondere der Wandel im Schul- und Bildungssystem Auswirkungen auf das Projekt DSWD (Gesundheitsdienst 2009). Bis 2009 konnten sich alle SchülerInnen der achten und neunten Klassen freiwillig am Projekt beteiligen, deren Lehrpersonen Interesse daran hatten. Ab 2009 wurde das Angebot aufgrund begrenzter finanzieller Ressourcen nur noch den Realschulklas- 5

7 sen, den sog. Integrationsklassen, in denen auch SchülerInnen mit erhöhtem Förderbedarf unterrichtet werden, und den Klassen zur besondere Förderung (KbF; früher: Kleinklassen) gemacht, da man hier einen erhöhten Bedarf sah. In den Sekundarschulklassen wurde DSWD nicht mehr angeboten. Auch entschieden sich die SchülerInnen nun (bis auf eine Ausnahme) nicht mehr freiwillig dafür, am Projekt teilzunehmen. Die Entscheidung trafen in der Regel die Lehrpersonen gemeinsam mit den ProjektanbieterInnen jeweils für die gesamte Klasse. Nach 2004 fand keine wissenschaftliche Evaluation des Projektes mehr statt. Die teilnehmenden SchülerInnen wurden jedoch weiterhin nach dem Abschluss des Programms schriftlich befragt. Der während dieser Zeit verwendete Fragebogen umfasste 36 geschlossenen Multiple-Choice-Fragen, zwei halboffene und fünf offene Fragen. 1.2 Ziele und Forschungsfragen Seit der Zielgruppenänderung im Jahr 2009 sahen sich die ProjektbegleiterInnen immer häufiger damit konfrontiert, dass TeilnehmerInnen v.a. aufgrund ihrer eingeschränkten sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten Probleme beim Ausfüllen des Fragebogens (s. Abb. B, S. 82ff.) hatten und Unterstützung hierbei benötigten. Die MitarbeiterInnen des Gesundheitsdienstes der Stadt Bern wünschten sich daher als AnbieterInnen des Projekts DSWD eine aktuelle Evaluation des Projekts, die die Zufriedenheit der ProjektteilnehmerInnen vor und nach der Zielgruppenänderung vergleicht und dabei insbesondere auch Faktoren wie Geschlecht, sprachliche und soziale Herkunft sowie kognitive Fähigkeiten der SchülerInnen berücksichtigt. Weiterhin erwarteten sie Hinweise darauf, ob das Projekt DSWD auch im Bereich des sozialen Lernens positive Effekte zeigt. Darüber hinaus wünschten sie sich eine Betrachtung des Evaluationsinstrumentes Fragebogen im Hinblick auf seine Güte (v.a. Verständlichkeit und Objektivität, ggf. auch Reliabilität und Validität, s. Rammstedt 2004) als Vorbereitung für eine Überarbeitung des Instruments, bei der der Fragebogen dann an die Bedürfnisse der neuen Zielgruppe angepasst werden soll. Es stellen sich daher nun die folgenden Forschungsfragen: Hatte die Zielgruppenänderung Einfluss auf die Zufriedenheit der SchülerInnen mit dem Projekt DSWD? Konnten die TeilnehmerInnen unabhängig von ihrem Geschlecht, ihrer sprachlichen und sozialen Herkunft sowie ihren kognitiven Fähigkeiten gleich gut von DSWD profitieren? Gilt dies auch für den Aspekt des sozialen Lernens? Wo liegen die Schwächen des Evaluationsinstruments Fragebogen für die DSWD-TeilnehmerInnen? Die hieraus abgeleiteten Forschungshypothesen lauten: Das Antwortverhalten in den Fragebögen zeigt, dass die Zielgruppenänderung Einfluss auf die Zufriedenheit der SchülerInnen mit dem Projekt DSWD hatte. 6

8 Es zeigt weiterhin, dass die SchülerInnen in Abhängigkeit von ihrem Geschlecht, ihrer sprachlichen und sozialen Herkunft sowie ihren kognitiven Fähigkeiten unterschiedlich gut von DSWD profitieren konnten. Dies gilt auch für den Bereich des sozialen Lernens. Das Evaluationsinstrument Fragebogen für die DSWD-TeilnehmerInnen weist insbesondere im Hinblick auf seine Verständlichkeit einige Schwächen auf. Um diese Hypothesen zu verifizieren bzw. zu falsifizieren, werden die von 2004 bis 2012 mit Hilfe des vorhandenen Evaluations-Fragebogens erhobenen Daten analysiert. Die Fragebögen selbst werden im Hinblick auf die Art des Ausfüllens, zusätzliche Anmerkungen etc. genauer betrachtet. Da der Fragebogen als Evaluationsinstrument in den 1990er-Jahren auf der Basis anderer Fragestellungen entwickelt worden ist, lässt sich insbesondere der Aspekt des sozialen Lernens nur indirekt überprüfen. Eine Operationalisierung ist hier beispielsweise anhand der Fragen 5, 10, 12 und 16 möglich. Dort geben die SchülerInnen z.b. Auskunft darüber, wie viel ihnen die Gruppengespräche gebracht haben oder ob es gut war zu erfahren, was andere SchülerInnen von ihnen denken. Ziel dieser Arbeit ist es, anhand der ausgefüllten Fragebögen eine Evaluation des Projektes DSWD durchzuführen und dabei die gestellten Forschungsfragen zu beantworten. Die Ergebnisse der Evaluation sollen dann in die Erarbeitung eines neuen Evaluations-Fragebogens einfließen, der einfacher und für die neue Zielgruppe attraktiver und verständlicher gestaltet werden soll. Dieser soll später im Rahmen einer weiteren Masterarbeit validiert werden. 2. Methoden 2.1 Durchführung und Ziele einer Ergebnisevaluation Die Evaluation gesundheitsfördernder Maßnahmen betrachtet in der Regel ihre unmittelbaren oder längerfristigen Auswirkungen bzw. Ergebnisse (Ergebnisevaluation). Die Schlüsselfragen einer Evaluation sind dabei nach Naidoo/Wills (2009, S. 462ff.): (a) Was soll gemessen werden? (b) Wer evaluiert, wie sollen die Informationen gesammelt und die Daten analysiert werden? (c) Was soll mit den Ergebnissen der Evaluation geschehen, wie sollen sie in die Praxis umgesetzt werden? 2.2 Gegenstand der Messung Die in dieser Arbeit auszuwertenden Evaluations-Fragebögen enthalten die subjektive Selbsteinschätzung der DSWD-TeilnehmerInnen im Hinblick auf die durch die Maßnahme erreichte Wissens- bzw. Einstellungsveränderung. Diese Veränderungen werden im Rahmen der Evaluation ermittelt. Darüber hinaus wird 7

9 untersucht, ob eine Abhängigkeit der Antworten vom Geschlecht, der sprachlichen und sozialen Herkunft sowie den kognitiven Fähigkeiten der teilnehmenden Jugendlichen besteht. Weiterhin werden die Antworten der SchülerInnen vor und ab der Zielgruppenänderung miteinander verglichen, um festzustellen, ob diese Änderung Einfluss auf die Wissens- und Einstellungsveränderungen der teilnehmenden Jugendlichen hatte. In Gruppe I befinden sich alle SchülerInnen der Schuljahre 2004/2005 bis einschließlich 2008/2009, außer der KbF-Testgruppe. Letztere ist eine Gruppe von SchülerInnen, die Klassen zur besonderen Förderung (KbF) besuchten. Sie wurden im 3. und 4. Quartal des Schuljahres 2008/2009 (also vor der Zielgruppenumstellung) erstmals testweise in das Projekt DSWD mit einbezogen. Die SchülerInnen der KbF-Testgruppe werden zusammen mit allen TeilnehmerInnen aus den Schuljahren 2009/2010 bis 2011/2012 zu Gruppe II zusammengefasst. Darüber hinaus werden im Rahmen dieser Evaluation auch der Umgang mit den Fragebögen, die Art des Ausfüllens und ggf. zusätzliche Anmerkungen auf den Fragebögen registriert und interpretiert. 2.3 Datensammlung und Datenanalyse Die Fragebögen wurden jeweils unmittelbar nach Beendigung des DSWD-Programms von den teilnehmenden SchülerInnen ausgefüllt, von den Begleitpersonen eingesammelt und abgeheftet. Die ausgefüllten Fragebögen der KbF-Testgruppe wurden bereits im Anschluss an die Testphase intern ausgewertet. Die Ergebnisse der internen Auswertung flossen jedoch nicht in diese Evaluation mit ein. Die Fragebögen der KbF-Testgruppe wurden wie alle übrigen Fragebögen behandelt Dateneingabe Nach der Erstellung einer Daten-Eingabemaske mit EpiData (Entry) 1 erfolgte die Eingabe der Daten aus den geschlossenen Fragen in EpiData (Entry). Insgesamt wurden die Antworten aus Fragebögen eingegeben. Pro Fragebogen waren dies 52 Items. Nach der vollständigen Eingabe der Fragebögen wurden 75 zufällig ausgewählte Fragebögen (= 5%) zur Validierung ein zweites Mal eingegeben 2. Hierbei traten keine Fehler auf, sodass dies ausreichend erschien. Zur Datenbereinigung wurde folgendes Vorgehen festgelegt: (a) Leere Fragebogen wurden nicht berücksichtigt. (b) Fehlende Antworten wurden als solche eingegeben. Auch wenn ganze Seiten eines Fragebogens fehlten, wurden alle dadurch fehlenden Antworten als fehlend eingegeben. (c) Wurden auf einer mehrstufigen Skala mehrere Kreuze gemacht, so wurde diese Antwort als fehlend eingegeben. 1 Mit Data documentation sheet, *.qes-, *.rec- und *chk-files (s. Rieder/Zwahlen 2012). 2 Mit *.not-file. 8

10 (d) Kreuze, die zwischen zwei Kästchen lagen, wurden nicht berücksichtigt. Die Antwort wurde auch hier als fehlend eingegeben. (e) Offensichtlich inkonsistente Antworten wurden beibehalten, um dies später bei der Betrachtung zur Güte des Fragebogens besser auswerten zu können. (Der Fragebogen enthält bereits implizit eine Filterung.) Die Antworten von sieben offenen bzw. halboffenen Fragen wurden in eine Excel- Datei eingegeben. Dabei wurde darauf geachtet, dass Schreibfehler und andere Besonderheiten übernommen wurden. In einer weiteren Datei wurden Besonderheiten beim Ausfüllen des Fragebogens und zusätzliche Anmerkungen auf den Fragebögen erfasst Datenauswertung Die Auswertung der geschlossenen Fragen erfolgte nach der Übernahme der Daten aus Epidata in STATA Hier wurden univariate deskriptive Analysen anhand von absoluten und relativen Häufigkeiten durchgeführt. Anschließende wurden die berechneten Werte als Balkendiagramme grafisch dargestellt (s. Spörri-Fahrni/Zwahlen 2012). Dies geschah aufgrund der besseren Handhabbarkeit in Microsoft Excel. Weiterhin wurden die Daten im Hinblick darauf, ob der zugrunde liegende Fragebogen vor bzw. ab der Zielgruppenänderung ausgefüllt wurde, stratifiziert. Auch hier wurden absoluten und relativen Häufigkeiten ermittelt und dies grafisch dargestellt. Schließlich wurden bivariate Analysen (Kreuztabellen) bei plausibel erscheinenden Zusammenhängen zwischen verschiedenen Daten durchgeführt. Dies geschah insbesondere im Hinblick auf Geschlecht, soziale Herkunft und Schultyp. Gefundene Effekte wurden anhand ihrer Größe/Effektstärke beurteilt und interpretiert. Darüber hinaus wurden Zusammenhänge zwischen mehr als zwei Variablen abgeschätzt. Bei den Antworten der offenen und halboffenen Fragen wurden anschließend sinnvoll erscheinende Antwortkategorien in Anlehnung an die Evaluation von 2004 gebildet (Bucher/Bolliger-Salzmann 2004). Auch hier wurden absolute und relative Häufigkeiten ermittelt und die Antworten dann in Tabellenform bzw. in grafischer Form dargestellt. Die Schwächen des Fragebogens wurden anhand von inkonsistenten Antworten, sehr einseitigem Antwortverhalten, nicht ausgefüllten Fragebogenteilen, Anmerkungen der ausfüllenden SchülerInnen und der BegleiterInnen ermittelt. 2.4 Zweck der Evaluation Die Ergebnisse dieser Evaluation werden die Grundlage zur Überarbeitung des Evaluations-Fragebogens im Rahmen des Berner Projekts DSWD bilden und damit in die Praxis der Gesundheitsförderung einfließen. Darüber hinaus werden 9

11 sie als Argumentationsgrundlage bei der ökonomischen Beurteilung der Maßnahme benötigt. Des Weiteren ermöglichen sie den Ausbau der notwendigen Evidenzbasis im Bereich der Gesundheitsförderung (vgl. Naidoo/Wills 2009, S. 472ff.). 3. Resultate 3.1 Angaben zu den TeilnehmerInnen In die Evaluation einbezogen wurden alle Fragebögen, die von den DSWD- TeilnehmerInnen der Schuljahren 2004/2005 bis 2011/2012 im Anschluss an das Projekt ausgefüllt wurden Anzahl Die Zahl der teilnehmenden SchülerInnen lag damit bei Pro Schuljahr (SJ) variierte die Anzahl zwischen 298 (SJ 2006/2007) und 106 (SJ 2004/2005). Im Mittel waren dies 185 SchülerInnen pro Jahr mit einer Standardabweichung vom Mittelwert von 61, Geschlecht Insgesamt nahmen 774 Mädchen (52,4%) und 700 Jungen (47,4%) an der Befragung teil. Vier SchülerInnen (0,3%) machten keine Angabe zu ihrem Geschlecht Alter Die Berechnung des ungefähren Alters der SchülerInnen erfolgte aus der Angabe des Geburtsjahres und der Angabe des Schuljahres. Hierbei wurde die zweite Jahresangabe des Schuljahres verwendet, in dem das Projekt durchgeführt wurde (d.h. bei der Angabe des SJ 2011/2012 wurde das Jahr 2012 eingegeben). Das ungefähre Durchschnittsalter der TeilnehmerInnen betrug hiernach 15,4 Jahre. Die überwiegende Mehrzahl (1.160 = 78,5%) waren entweder 15 oder 16 Jahre alt. Eine Schülerin war nach dieser Berechnung erst 13 Jahre alt (Minimum), 13 SchülerInnen waren 18 Jahre alt (Maximum). In der Kreuztabellenanalyse gab es keinen Hinweis auf einen relevanten Geschlechtsunterschied bei der Altersverteilung. Die Mädchen und Jungen waren überwiegend 15 und 16 Jahre alt (Mädchen: 80,5%; Jungen: 77,9%), nur wenige waren jünger (Mädchen: 10,7%; Jungen: 11,1%) bzw. älter (Mädchen: 8,7%; Jungen: 11,0%) Besuchte Schule Bei einigen SchülerInnen gab es auf dem Fragebogen handschriftliche Anmerkungen der BegleiterInnen zum Namen der besuchten Schule. 74 SchülerInnen (= 5,9%) besuchten hiernach z.b. das Schulhaus Bümpliz-Höhe, 41 (= 2,8%) das Schulhaus Schwabgut, 32 (= 2,2%) das Schulhaus Stampfenacker und 21 (= 1,4%) besuchten eine Sprachheilschule. Bei der überwiegenden Mehrzahl der SchülerInnen (1.216 = 82,3%) gab es jedoch keinen Hinweis auf den Namen der besuchten Schule. 10

12 3.1.5 Art der besuchten Schulklasse Nur in wenigen Fällen gab es Notizen zur Art der von den TeilnehmerInnen besuchten Schulklasse. Bei SchülerInnen (92,2%) fanden sich keine Angaben. Sechsundvierzig SchülerInnen (= 3,1%) wurden hiernach auf Real- und fünf (= 0,3%) auf Sekundarklassen-Niveau unterrichtet. Bei 64 SchülerInnen (= 4,3%) wurde angegeben, dass sie eine Kleinklasse/KbF besuchen. Als Rest wurden in diesem Zusammenhang die SchülerInnen bezeichnet, von denen nicht bekannt war, dass sie auf KbF-Niveau unterrichtet wurden Sprache Bei der Frage nach der Sprache, die die TeilnehmerInnen am besten kennen, gaben SchülerInnen (70,9%) Deutsch bzw. Schweizerdeutsch als erste Sprache an. 88 SchülerInnen (6,0%) nannten Albanisch, 62 (= 4,2%) Italienisch und 47 (= 3,2%) Tamilisch als erste Sprache. Insgesamt wurden 32 Sprachen (incl. Schweizerdeutsch) als erste Sprache genannt (s. Tab. A-1, S. 87). Deutsch bzw. Schweizerdeutsch wurden auch als zweite Sprache am häufigsten genannt (183 = 13,9%). Hier gaben 44 SchülerInnen (= 3,0%) Albanisch, 36 (= 2,4%) Italienisch und 25 (= 1,7%) Serbisch/Kroatisch als zweite Sprache an. Insgesamt wurden 30 Sprachen (incl. Schweizerdeutsch) als zweite Sprache genannt (s. Tab. A-2, S. 88) SchülerInnen (= 70,8%) gaben - wie beabsichtigt - nur eine Sprache an. 369 SchülerInnen (= 25,0%) nannten dagegen zwei Sprachen, 38 (= 2,6%) gaben drei Sprachen und 7 (= 0,5%) sogar vier Sprachen an. 18 SchülerInnen (= 1,2%) machten hier keine Angaben. Die deutschsprachigen SchülerInnen (Mädchen: 52,3%; Jungen: 47,6%) unterschieden sich im Hinblick auf den jeweiligen Anteil an Jungen und Mädchen nicht von den fremdsprachigen SchülerInnen (Mädchen: 52,3%; Jungen: 47,2%). Auch das ungefähre Durchschnittsalter der deutschsprachigen (MW 15,44 J., STAW 0,83 J.) und der fremdsprachigen SchülerInnen (MW 15,46 J., STAW 0,84 J.) unterschied sich nicht. Darüber hinaus gab es in der Kreuztabellenanalyse keinen Hinweis darauf, dass deutsch- und fremdsprachige SchülerInnen relevant unterschiedlich altersverteilt waren. Sowohl die deutsch- als auch die fremdsprachigen Jugendlichen waren überwiegend 15 und 16 Jahre alt (deutschsprachig: 79,6%; fremdsprachig: 78,8%), nur wenige waren jünger (deutschsprachig: 10,8%; fremdsprachig: 11,2%) bzw. älter (deutschsprachig: 9,7%; fremdsprachig: 10,0%) Wohngemeinde SchülerInnen (74,0%) gaben nur Bern als Wohngemeinde an. 257 SchülerInnen (17,4%) nannten dagegen einen Berner Stadtteil oder ein Berner Quartier. Am häufigsten wurden Bern-Bümpliz (106 = 7,2%) und Bern-Bethlehem (88 = 6,0%) genannt, gefolgt von Bern-Weissenbühl, Bern-Wylergut und Bern-Breitenrain. 54 SchülerInnen (3,7%) nannten eine Gemeinde außerhalb von Bern (s. Tab. B, S. 89). 74 SchülerInnen (5,0%) machten keine Angaben. Das ungefähre Durchschnittsalter der SchülerInnen in den sog. Problemquartieren lag mit 15,30 Jahren (STAW 0,82 J.) nur unwesentlich niedriger als im Rest 11

13 mit 15,47 Jahren (STAW 0,84 J.). In der Kreuztabellenanalyse gab es keinen Hinweis auf relevante Unterschiede in der Altersverteilung zwischen den SchülerInnen aus Problemquartieren und dem Rest (hier: SchülerInnen, von denen nicht bekannt war, dass sie aus einem der definierten Problemquartiere kamen). Auch hier war der überwiegende Anteil der SchülerInnen 15 bzw. 16 Jahre alt ( Problemquartiere : 78,1%; Rest : 79,5%). Es gab tendenziell etwas mehr jüngere (15,3% vs. 10,2%) und etwas weniger ältere SchülerInnen aus den Problemquartieren als aus dem Rest (6,6% vs. 10,3%). Als Problemquartiere (sozialer Brennpunkt) wurden hier die Berner Quartiere bzw. Stadtteile Bümpliz und Bethlehem mit den Hochhaussiedlungen Tscharnergut und Gäbelbach definiert, in denen der Ausländeranteil über 30% liegt (Stadt Bern 2011) und die Anzahl der ausländischen Kinder in den Schulen besonders hoch ist (Stadt Bern 2012). Ein hoher Migrantenanteil ist nach Hohm (2003, S. 46ff.) typischerweise eines der Anzeichen für einen sozialen Brennpunkt in einer Stadt. Daher ist der Anteil an fremdsprachigen SchülerInnen in den Problemquartieren mit 30,8% auch höher als im Rest mit 26,9%. Hier ist zu beachten, dass der Unterschied noch deutlicher sein könnte, da im Rest ebenfalls SchülerInnen enthalten ein können, die in einem Problemquartier leben Unterschiede in der Gruppenzusammensetzung vor und ab der Zielgruppenänderung Im Folgenden werden die SchülerInnen der SJ 2004/2005 bis einschließlich 2008/2009 (außer der KbF-Testgruppe) als Gruppe I bezeichnet. In Gruppe II befinden sich alle SchülerInnen der SJ 2009/2010 bis einschließlich 2011/2012 sowie die SchülerInnen der KbF-Testgruppe, die im 3. und 4. Quartal des SJ 2008/ 2009 am Projekt DSWD teilnahmen. Gruppe I umfasste 943 SchülerInnen (63,8% der TeilnehmerInnen insgesamt), in Gruppe II waren es 535 SchülerInnen (36,2% der TeilnehmerInnen insgesamt). Deutliche Unterschiede zwischen beiden Gruppen zeigten sich beim Geschlecht der SchülerInnen. In Gruppe I waren 531 (56,3%) weiblich und 410 (43,5%) männlich. In Gruppe II drehte sich das Verhältnis zwischen Mädchen (243 = 45,4%) und Jungen (290 = 54,2%) annähernd um. Beim ungefähren Durchschnittsalter der SchülerInnen gab es nur einen geringen Unterschied zwischen beiden Gruppen (Gruppe I: MW 15,48 J., STAB 0,83 J.; Gruppe II: MW 15,39 J., STAB 0,84 J.). Deutlicher unterschieden sich beide Gruppen bei der Angabe der Sprache. Der Anteil der deutschsprachigen SchülerInnen war in Gruppe I merklich höher als in Gruppe II (74,3% vs. 64,7%; s. Abb. 1). Dem entsprechend lag der Anteil der fremdsprachigen SchülerInnen in Gruppe II mit 34,0% über dem der Gruppe I (24,5%). Ebenfalls deutliche Unterschiede fanden sich beim Anteil der SchülerInnen aus den definierten Problemquartieren (Gruppe I 10,2%; Gruppe II 19,1%). 12

14 Deutsch + Schweizerdeutsch [n = 943] Nicht Deutsch [n = 535] ohne Angabe [n = 18] 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 74,3% 64,7% 34,0% 24,5% 1,2% 1,3% vor Zielgruppenänderung ab Zielgruppenänderung Abb. 1 Zusammensetzung an DSWD -TeilnehmerInnen, unterschieden nach sprachlicher Herkunft. 3.2 Nutzen von Gruppen- und Einzelgesprächen Nutzen von Gruppengesprächen Die Gruppengespräche (GG) wurden von den SchülerInnen überwiegend positiv beurteilt (insgesamt positiv = 82,3%). Nur wenige bewerteten sie negativ (insgesamt negativ 222 = 15,0%). Vierzig SchülerInnen (2,7%) machten hier keine Angaben. Es zeigten sich dabei deutliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen (s.a. Tab. C-1, S. 90). Mädchen bewerteten die Gruppengespräche häufiger positiv (insgesamt positiv 657 = 84,9%) als Jungen (insgesamt positiv 556 = 79,5%). Auch fremdsprachige SchülerInnen beurteilten die Gruppengespräche deutlich positiver als SchülerInnen mit Deutsch und Schweizerdeutsch als erster Sprache (insgesamt positiv: fremdsprachig 92,0% vs. deutschsprachig 78,4%, s. Abb. 3 und Tab. D-1, S. 92). Mädchen [n =774] Jungen [n = 700] 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Sehr viel Viel Ziemlich viel Nicht so viel Wenig Sehr wenig keine Angabe Abb. 2 Unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Gruppengesprächen bei Mädchen und Jungen. 13

15 andere Sprache [n = 413] Deutsch + Schweizerdeutsch [n = 1.047] 0% 20% 40% 60% 80% 100% Deutsch + Schweizerdeutsch [n = 1.047] andere Sprache [n = 413] Sehr viel 11,4% 22,3% Viel 38,2% 46,7% Ziemlich viel 28,8% 23,0% Nicht so viel 16,0% 5,8% Wenig 1,5% 1,0% Sehr wenig 0,9% 0,2% keine Angabe 3,3% 1,0% Abb. 3 Unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Gruppengesprächen in Abhängigkeit von der zuerst von den SchülerInnen genannten Sprache. Unterschiede zeigten sich auch bei der Beurteilung der Gruppengespräche zwischen SchülerInnen aus einem der definierten Problemquartiere im Vergleich zu den übrigen SchülerInnen (insgesamt positiv: Rest 81,0% vs. Problemquartier 89,1%, s. Abb. 4). Hier ist zu berücksichtigen, dass im großen Rest die meisten SchülerInnen nur Bern als Wohnort angegeben hatten. In dieser Gruppe könnten also noch SchülerInnen aus den genannten Stadtteilen/Quartieren enthalten sein. Dass es hier einen Wohnort assoziierten Unterschied geben könnte, der nicht allein auf dem unterschiedlichen Anteil an deutsch- bzw. fremdsprachigen SchülerInnen basiert, zeigt die Tatsache, dass 20,9% der deutschsprachigen und nur 16,8% der fremdsprachigen Jugendlichen aus dem Rest angekreuzten, die Gruppengespräche hätten nicht so viel gebracht, während es bei den deutsch- und den fremdsprachigen Jugendlichen aus Problemquartieren mit 9,7% bzw. 9,5% annähernd gleich viele waren (s. Tab. E-1, S. 94). Rest [n = 1.206] "Problemquartiere" [n = 198] 0% 20% 40% 60% 80% 100% "Problemquartiere" [n = 198] Rest [n = 1.206] Sehr viel 14,1% 14,5% Viel 48,5% 39,6% Ziemlich viel 28,3% 26,8% Nicht so viel 7,1% 14,2% Wenig 0,5% 1,4% Sehr wenig 0,0% 0,8% keine Angabe 1,5% 2,7% Abb. 4 Unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Gruppengesprächen in Abhängigkeit vom Wohnort der SchülerInnen. 14

16 SchülerInnen der Kleinklassen/KbF beurteilen Gruppengespräche insgesamt tendenziell etwas positiver als die anderen SchülerInnen [Kleinklasse (n = 64): insgesamt positiv 54 = 84,4%; Rest (n = 1.414): insgesamt positiv = 82,1%]. Bei der Beurteilung ist zu beachten, dass die Anzahl der Kleinklassen-SchülerInnen recht gering ist und möglicherweise auch nicht immer angegeben wurde, dass SchülerInnen eine Kleinklasse besuchen, sodass sich auch im Rest noch Kleinklassen-SchülerInnen befinden können. Bei der Beurteilung von Gruppengesprächen in den verschiedenen Altersgruppen zeigten sich in der Kreuztabellenanalyse keine deutlichen Unterschiede. Leichte Unterschiede fanden sich zwischen Gruppe I und Gruppe II. Die SchülerInnen der Gruppe II beurteilten die Gruppengespräche insgesamt noch etwas besser als die der Gruppe I [Gruppe II (n = 535): insgesamt positiv 453 = 84,7%], Gruppe I (n = 943): insgesamt positiv 763 = 80,9%, s. Abb. 5 und Tab. F-1, S. 96]. vor Zielgruppenänderung [n = 943] ab Zielgruppenänderung [n = 502] 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Sehr viel Viel Ziemlich viel Nicht so viel Wenig Sehr wenig keine Angabe Abb. 5 Unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Gruppengesprächen durch die SchülerInnen vor und ab der Zielgruppenänderung Nutzen von Einzelgesprächen Die Einzelgespräche wurden von den Projekt-TeilnehmerInnen noch wesentlich positiver bewertet als die Gruppengespräche (insgesamt positiv = 91,7%). Nur sehr wenige SchülerInnen empfanden die Einzelgespräche als negativ (insgesamt negativ 80 = 5,4%). Dreiundvierzig TeilnehmerInnen (2,9%) machten hier keine Angaben. Ähnlich wie bei den Gruppengesprächen zeigten sich merkliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen (s. Abb. 6). Mädchen bewerteten die Einzelgespräche häufiger als sehr positiv [brachten sehr viel (326 = 42,1%); insgesamt positiv 708 = 91,5%] im Vergleich zu Jungen [brachten sehr viel (232 = 33,1%), insgesamt positiv 644 = 91,9%]. 15

17 Auch die fremdsprachigen SchülerInnen beurteilten die Einzelgespräche deutlich positiver als die deutschsprachigen SchülerInnen [fremdsprachige SchülerInnen (n = 413): insgesamt positiv 393 = 95,2%; deutschsprachige SchülerInnen (n = 1.047): insgesamt positiv 946 = 90,4%, s. Abb. 7]. weiblich [n = 774] männlich [n = 700] 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Sehr viel Viel Ziemlich viel Nicht so viel Wenig Sehr wenig keine Angabe Abb. 6 Unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Einzelgesprächen bei Mädchen und Jungen. andere Sprache [n = 413] Deutsch + Schweizerdeutsch 0% 50% 100% Deutsch + Schweizerdeutsch [n = 1.047] andere Sprache [n = 413] Sehr viel 32,4% 51,3% Viel 38,8% 33,7% Ziemlich viel 19,2% 10,2% Nicht so viel 5,4% 3,6% Wenig 0,7% 0,0% Sehr wenig 0,2% 0,0% keine Angabe 3,4% 1,2% Abb. 7 Unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Einzelgesprächen in Abhängigkeit von der zuerst von den SchülerInnen genannten Sprache. Leichte Unterschiede zeigten sich bei der Beurteilung der Einzelgespräche auch zwischen SchülerInnen aus einem der definierten Problemquartiere im Vergleich zu den übrigen SchülerInnen [ Problemquartier (n = 198): insgesamt positiv 189 = 95,4%; Rest (n = 1.206): insgesamt positiv = 91,2%]. Auch hier ist wieder zu berücksichtigen, dass in der großen Restgruppe die meisten SchülerInnen nur Bern als Wohnort angegeben hatten. Es fanden sich jedoch keine relevanten Unterschiede bei der Beurteilung von Einzelgesprächen im Hinblick auf das Alter der SchülerInnen. 16

18 Zwar beurteilten im Vergleich zum Rest nicht ganz so viele Kleinklassen-SchülerInnen die Einzelgespräche als sehr positiv [Kleinklasse (n = 64): sehr viel 23 = 35,9%; Rest (n = 1.414): sehr viel 538 = 38,1%]. Insgesamt gesehen ist der Anteil der SchülerInnen, die Einzelgespräche positiv sehen, in den Kleinklassen/KbF jedoch leicht höher als im Rest (Kleinklassen: 60 = 93,8%; Rest: = 91,6%). Die SchülerInnen der Gruppe II beurteilten die Einzelgespräche noch deutlich positiver als die SchülerInnen der Gruppe I (s. Abb. 8). In Gruppe I (n = 943) bewerteten 34,5% (= 325) der SchülerInnen diese Gesprächsform als sehr positiv. In Gruppe II (n = 535) waren es dagegen 44,1% (= 236 SchülerInnen). vor Zielgruppenänderung [n = 943] ab Zielgruppenänderung [n = 535] 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Sehr viel Viel Ziemlich viel Nicht so viel Wenig Sehr wenig keine Angabe Abb. 8 Unterschiedliche Beurteilung des Nutzens von Einzelgesprächen durch die SchülerInnen vor und ab der Zielgruppenänderung. Auch hier ist wieder zu berücksichtigen, dass sich das Verhältnis von Jungen und Mädchen, das Verhältnis der Sprachgruppen und der Anteil der SchülerInnen aus einem Problemquartier in beiden Gruppen unterscheiden Vergleich des Nutzens von Einzel- und Gruppengesprächen Einzelgespräche wurden von den DSWD-TeilnehmerInnen noch deutlich positiver beurteilt als Gruppengespräche (s. Abb. 9). Es zeigten sich allerdings deutliche Unterschiede in der Beurteilung zwischen Jungen und Mädchen. Mädchen bewerteten die Einzelgespräche deutlich häufiger sehr positiv (Einzelgespräche brachten sehr viel: Mädchen 326 = 42,1%, Jungen 232 = 33,1%; Gruppengespräche brachten sehr viel: Mädchen 130 = 16,8%; Jungen: 84 = 12,0%; s. Abb. 10). 17

19 Nutzen Einzelgespräche Nutzen Gruppengespräche 0% 20% 40% 60% 80% 100% Nutzen Gruppengespräche Nutzen Einzelgespräche Sehr viel 14,6% 38,0% Viel 40,5% 36,9% Ziemlich viel 27,3% 16,8% Nicht so viel 13,0% 4,8% Wenig 1,4% 0,5% Sehr wenig 0,7% 0,1% keine Angabe 2,7% 2,9% Abb. 9 Vergleich des Nutzens von Einzelgesprächen mit dem Nutzen von Gruppengesprächen [n = 1.478]. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Jungen Mädchen Jungen Mädchen Nutzen Einzelgespräche Nutzen Gruppengespräche keine Angabe Sehr wenig Wenig Nicht so viel Ziemlich viel Viel Sehr viel Abb. 10 Vergleich des Nutzens von Einzelgesprächen mit dem Nutzen von Gruppengesprächen bei Mädchen [n = 774] und Jungen [n = 700]. Fremdsprachige SchülerInnen beurteilten die Gruppengespräche fast so positiv wie die Einzelgespräche (GG insgesamt positiv: 395 = 92,0%; EG insgesamt positiv: 409 = 95,2%9. In der Gruppe der deutschsprachigen SchülerInnen war der Unterschied zwischen beiden Gesprächsformen dagegen wesentlich größer (GG insgesamt positiv: 821 = 78,4%; EG insgesamt positiv: 946 = 90,4%, s. Abb. 11). 18

20 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1. Sprache Deutsch Andere erste Sprache 1. Sprache Deutsch Andere erste Sprache keine Angabe Sehr wenig Wenig Nicht so viel Ziemlich viel Viel Sehr viel Nutzen Einzelgespräche Nutzen Gruppengespräche Abb. 11 Vergleich des Nutzens von Einzelgesprächen mit dem Nutzen von Gruppengesprächen bei SchülerInnen, die Deutsch als erste Sprache angegeben hatten und SchülerInnen, die eine andere erste Sprache nannten. Ähnliches gilt für SchülerInnen aus den Problemquartieren im Vergleich zum Rest, nicht jedoch für die SchülerInnen aus den Kleinklassen/KbF. Darüber hinaus ist die Differenz zwischen Einzel- und Gruppengesprächen bei der positiven Bewertung insgesamt in Gruppe I größer als in Gruppe II (Differenz insgesamt positive Bewertung Gruppe I: EG 91,2% - GG 80,9% = 10,3; Differenz insgesamt positive Bewertung Gruppe II: EG 92,5% - GG 84,7% = 7,8) (s. Abb.12). 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Gruppe I Gruppe II Gruppe I Gruppe II keine Angabe Sehr wenig Wenig Nicht so viel Ziemlich viel Viel Sehr viel Nutzen Einzelgespräche Nutzen Gruppengespräche Abb. 12 Vergleich des Nutzens von Einzelgesprächen mit dem Nutzen von Gruppengesprächen bei Gruppe I und Gruppe II. 3.3 Beurteilung einzelner Aspekte des Projekts DSWD Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die Beurteilung einzelner Aspekte des Projektes DSWD durch die Projekt-TeilnehmerInnen (s. Tab. 1). Auf Besonderheiten in dieser Tabelle wird im Folgenden jeweils kurz eingegangen. 19

21 Das DSWD Stimmt genau Stimmt eher Stimmt eher nicht Stimmt gar nicht Keine Angabe war für mich eine positive Erfahrung. 63,6% 33,2% 1,8% 0,1% 1,4% hat mich zum Nachdenken gebracht. 42,1% 42,4% 11,8% 1,6% 2,1% hat mir gezeigt, dass ich nicht alleine bin. 38,2% 37,4% 13,8% 7,7% 3,0% war gut für mich, weil ich erfahren konnte, was andere über mich denken. war gut, um zu erfahren, was andere finden und denken. 31,2% 41,3% 18,4% 6,4% 2,7% 38,0% 45,9% 11,6% 1,8% 2,7% tat gut, um zu reden. 45,4% 42,3% 9,5% 1,0% 1,8% war eine Gelegenheit, vertraulich über Dinge zu sprechen, über die ich früher noch nie so geredet habe. war gut, weil mir jemand bestätigte, was ich schon wusste. war gut, weil ich in Gruppengesprächen meine eigene Meinung sagen konnte. 34,4% 34,2% 23,3% 6,0% 2,2% 18,7% 53,7% 19,0% 4,1% 4,6% 53,5% 35,4% 7,7% 1,3% 2,1% war langweilig, weil so viel geredet wurde. 1,3% 5,4% 36,7% 54,5% 2,2% war von der Stimmung her mühsam. 1,4% 10,3% 33,0% 52,6% 2,6% hat Dinge in mir ausgelöst, die mich überfordern. 7,5% 14,3% 28,5% 46,6% 3,0% Tab. 1 Beurteilung verschiedene Aspekte des Projektes DSWD durch die TeilnehmerInnen [n = 1.478] Positive Erfahrung Für die überwiegende Mehrheit der SchülerInnen war das Projekt DSWD eine positive Erfahrung (insgesamt positiv: = 96,8%, s. Tab. 1). In der Kreuztabellenanalyse gab es keine konkreten Hinweise darauf, dass das Alter der SchülerInnen Einfluss auf das Ergebnis der Frage hatte. Mädchen beurteilten die DSWD- Erfahrung noch deutlich positiver als Jungen (Mädchen: stimmt genau 71,2%; Jungen: stimmt genau 55,1%). Auch fremdsprachige SchülerInnen beurteilten die DSWD-Erfahrung positiver als ihre deutschsprachigen KollegInnen (s. Abb. 13). 20

22 Sprache Geschlecht Mädchen Jungen Nicht-Deutsch Deutsch 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sprache Geschlecht Deutsch Nicht-Deutsch Jungen Mädchen Stimmt genau 61,4% 69,0% 55,1% 71,2% Stimmt eher 34,3% 30,3% 41,3% 25,8% Abb. 13 DSWD als positive Erfahrung. Abhängigkeit der Zustimmung vom Geschlecht ( Mädchen: n = 774; Jungen n = 700) und der Sprache der TeilnehmerInnen (deutschsprachig: n = 1.047, nicht-deutschsprachig n = 413) Zum Nachdenken gebracht - Gezeigt, dass ich nicht alleine bin Jeweils gut 40% der TeilnehmerInnen stimmten der Aussage DSWD hat mich zum Nachdenken gebracht genau bzw. eher zu. Im Vergleich zu anderen Aussagen ist hier der Anteil der SchülerInnen, für die dies eher nicht zutrifft, mit 11,8% relativ hoch (s. Tab. 1). Mädchen stimmten etwas deutlicher zu als Jungen (Mädchen: stimmt genau 341 = 44,1%, stimmt eher 306 = 39,5%; Jungen stimmt genau: 279 = 39,9%, stimmt eher 319 = 45,6%). Größer war der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen (deutschsprachig: stimmt genau 38,3%; fremdsprachig: stimmt genau 51,3%). Bei der Aussage DSWD hat mir gezeigt, dass ich nicht alleine bin war die Zustimmung bei den Jungen erheblich niedriger (Zustimmung insgesamt: 68,3%) als bei den Mädchen (Zustimmung insgesamt: 82,0%). Ein fast ebenso großer Unterschied fand sich zwischen deutsch- (Zustimmung insgesamt 73,2%) und fremdsprachigen SchülerInnen (Zustimmung insgesamt: 81,4%) Informationen über mich und andere Der Anteil der SchülerInnen, die durch DSWD erfahren haben, was andere SchülerInnen grundsätzlich denken (Zustimmung insgesamt: 83,9%), war deutlich höher als der Anteil derjenigen, die durch DSWD erfahren konnten, was andere SchülerInnen über sie denken (Zustimmung insgesamt: 72,5%, s. Tab. 1). Insbesondere der ersten Aussage stimmten mehr Mädchen als Jungen und mehr fremd- als deutschsprachige SchülerInnen deutlich zu (Mädchen: stimmt genau 43,8%, Jungen: stimmt genau 31,7%; deutschsprachig: stimmt genau 35,9%, fremdsprachig: stimmt genau 43,6%). 21

23 Die Zustimmung zu beiden Aussagen fiel darüber hinaus in Gruppe I (stimmt genau 365 = 38,7% bzw. 304 = 32,2%) ein wenig deutlicher aus als in Gruppe II (stimmt genau 197 = 36,8% bzw. 157 = 29,4%) Reden Die meisten TeilnehmerInnen fanden, dass DSWD gut tat, um zu reden (Zustimmung insgesamt: 87,7%). Der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen war hier besonders groß (Mädchen: stimmt genau 420 = 54,3%; Jungen: stimmt genau 247 = 35,3%). Gleichzeitig stimmten fast doppelt so viele Jungen (88 = 12,6%) wie Mädchen (52 = 6,7%) der Aussage eher nicht zu. Auch hier war der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen recht groß (deutschsprachig: stimmt genau 420 = 40,0%; fremdsprachig: stimmt genau 247 = 58,1%). Eine besonders große Differenz fand sich zwischen deutsch- und fremdsprachigen männlichen Jugendlichen (deutschsprachige Jungen: stimmt genau 29,1%; fremdsprachige Jungen: stimmt genau 51,3%). Bei der Aussage DSWD war eine Gelegenheit, vertraulich über Dinge zu sprechen, über die ich früher noch nie so geredet habe war der Anteil der SchülerInnen, für die dies eher nicht zutrifft, ist mit knapp einem Drittel (432 = 29,3%) recht hoch. Mädchen stimmten der Aussage etwas deutlicher zu als Jungen (Mädchen: stimmt genau 279 = 36,1%; Jungen: stimmt genau 229 = 32,7%). Noch deutlicher war der Unterschied jedoch zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen (deutschsprachig: stimmt genau 30,5%; fremdsprachig: stimmt genau 44,1%). Der Aussage DSWD war gut, weil mir jemand bestätigte, was ich schon wusste stimmten nur 276 TeilnehmerInnen (= 18,7%) voll und ganz zu (stimmt genau). Fast genauso viele Jugendliche stimmten ihr eher nicht zu (281 = 19,0%). Auch der Anteil der SchülerInnen, der hier keine Angabe machte, war mit 4,6% recht hoch. Der überwiegende Anteil der SchülerInnen fand, dass es gut tat, in den Gruppengesprächen die eigene Meinung sagen zu können (Zustimmung insgesamt: 88,9%). Auch hier gab es Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen (Mädchen: stimmt genau: 455 = 58,8%; Jungen: stimmt genau: 335 = 47,9%) sowie zwischen deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen (deutschsprachig: stimmt genau: 51,4%; fremdsprachig: stimmt genau: 58,6%). Der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen beruht v.a. auf dem erheblichen Unterschied im Antwortverhalten von zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jungen (deutschsprachige Jungen: stimmt genau 44,0%; fremdsprachige Jungen: stimmt genau 58,0%). Dagegen zeigten sich zwischen deutsch- und fremdsprachigen Mädchen nur minimale Unterschiede. Keine Unterschiede fanden sich auch zwischen den SchülerInnen von Gruppe I und Gruppe II. Hier waren die Zustimmungsraten fast identisch (Gruppe I stimmt genau: 53,2%, Gruppe II stimmt genau: 54,0%). 22

24 3.3.5 Langweilig, mühsam, überfordernd Die Aussagen, dass DSWD langweilig und mühsam war, lehnte die überwiegende Mehrzahl der TeilnehmerInnen deutlich ab. Insgesamt fanden mehr als 90% der SchülerInnen (1.348 = 91,2%), dass DSWD nicht langweilig war. Mädchen lehnten die Aussage entschiedener ab als Jungen (Mädchen: stimmt gar nicht 479 = 61,9%; Jungen: stimmt gar nicht 323 = 46,1%). Das Antwortverhalten von deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen war dagegen fast identisch. Ähnlich urteilten die TeilnehmerInnen im Hinblick auf die Aussage, dass die Stimmung bei DSWD mühsam gewesen sei. Hier stimmten insgesamt (= 85,6%) SchülerInnen nicht zu. Es waren v.a. Mädchen, die stimmt gar nicht ankreuzten (459 = 59,3%), während Jungen das Projekt DSWD von der Stimmung her wohl etwas mühsamer fanden (Jungen: stimmt gar nicht 317 = 45,3%). Tendenziell waren es etwas mehr fremd- als deutschsprachige Mädchen, die diese Aussage entschieden ablehnten (deutschsprachige Mädchen: stimmt gar nicht 58,2%; fremdsprachige Mädchen: stimmt gar nicht 62,0%). Insgesamt 21,8% der teilnehmenden Jugendlichen fühlten sich jedoch durch DSWD - mehr oder weniger - überfordert. Gleichzeitig lehnten Jungen die Aussage DSWD hat Dinge in mir ausgelöst, die mich überfordern stärker ab als Mädchen (Mädchen: stimmt gar nicht 347 = 44,8%, stimmt eher nicht 210 = 27,1%; Jungen: stimmt gar nicht 340 = 48,6%, stimmt eher nicht 211 = 30,1%). Es sind v.a. fremdsprachige Mädchen, die sich anscheinend überfordert fühlten (deutschsprachige Mädchen: stimmt genau 5,1%, stimmt eher: 10,8%, Zustimmung insgesamt: 15,9%; fremdsprachige Mädchen: stimmt genau 19,0%, stimmt eher 26,9%; Zustimmung insgesamt: 45,9%). 3.4 Beurteilung der DSWD-BegleiterInnen Drei Fragen des Evaluations-Fragebogens beziehen sich direkt auf die DSWD- BegleiterInnen. Abb. 14 zeigt die Beurteilung der BegleiterInnen durch die Projekt- TeilnehmerInnen. Besonderheiten bei der Beurteilung werden im Folgenden kurz erläutert. Hat mich ernst genommen. Hat mich unterstützt. Hat mich nicht verstanden. Stimmt genau Stimmt eher Stimmt eher nicht Stimmt gar nicht keine Angabe Abb. 14 Beurteilung der DSWD- BegleiterInnen durch die TeilnehmerInnen [n = 1.478]. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 23

25 3.4.1 Hat mich ernst genommen Eine überwältigende Mehrheit der SchülerInnen (1.329 = 89,9%) kreuzte hier stimmt genau an. Auch bei dieser Aussage stimmten tendenziell etwas mehr Mädchen als Jungen voll zu (Mädchen: stimmt genau 91,9%; Jungen: stimmt genau 87,9%). Es sind v.a. die fremdsprachigen Mädchen (deutschsprachige Mädchen: stimmt genau 91,2%; fremdsprachige Mädchen: stimmt genau 93,1%), die der Aussage voll zustimmten, während die Zustimmung bei den fremdsprachigen Jungen etwas geringer war als bei den deutschsprachigen Jungen (deutschsprachige Jungen: stimmt genau 88,8%; fremdsprachige Jungen: stimmt genau 85,6%). Es gab keine Hinweise auf Unterschiede in den verschiedenen Altersgruppen. In Gruppe I stimmten die SchülerInnen der Aussage noch etwas deutlicher zu als in Gruppe II (Gruppe I: stimmt genau 90,8%; Gruppe II: stimmt genau 88,4%) Hat mich unterstützt Auch bei dieser Aussage stimmten nur sehr wenige SchülerInnen nicht zu (stimmt eher nicht: 14 = 1,0%; stimmt gar nicht: 5 = 0,3%). Allerdings war die Anzahl der TeilnehmerInnen (1.119 = 75,7%), die stimmt genau ankreuzte, nicht ganz so hoch wie bei der vorhergehenden Aussage. Es zeigte sich dabei ein deutlicher Unterschied bei der Beurteilung durch Jungen und Mädchen (Mädchen: stimmt genau 79,6%; Jungen: stimmt genau 71,3%) sowie durch deutsch- bzw. fremdsprachige Jugendliche (deutschsprachig: stimmt genau 73,9%; fremdsprachig: stimmt genau 79,9%). Dieser Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen ist bei den Jungen (deutschsprachige Jungen: stimmt genau 69,5%; fremdsprachige Jungen: stimmt genau 76,4%; Differenz: 6,9%) noch etwas größer als bei den Mädchen (deutschsprachige Mädchen: stimmt genau 77,9%; fremdsprachige Mädchen: stimmt genau 82,9%; Differenz: 5,0%). Die fremdsprachigen Jungen stimmen der Aussage damit fast so intensiv zu wie die deutschsprachigen Mädchen. Es gab keine Anzeichen für einen Unterschied zwischen den verschiedenen Altersgruppen sowie zwischen Gruppe I und Gruppe II Hat mich nicht verstanden Anders als bei den beiden vorhergehenden Aussagen fiel hier die Zustimmung zu den DSWD-BegleiterInnen etwas weniger positiv aus. Insgesamt 13% der SchülerInnen stimmten der negativ formulierten Aussage Der/die DSWD-Begleiterin hat mich nicht verstanden zu (stimmt genau: 137 = 9,3%, stimmt eher: 55 = 3,7%). Es waren mehr Mädchen (14,2%) als Jungen (11,7%), die der Aussage insgesamt zustimmen. Bei den Jungen waren es v.a. deutschsprachige Schüler, die sich offensichtlich nicht verstanden fühlten (deutschsprachige Jungen: stimmt genau 9,8%, stimmt eher: 3,8%; fremdsprachige Jungen: stimmt genau 4,1%, stimmt eher: 3,1%). Bei den Mädchen war der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen nicht so groß. 24

26 Gleichzeitig kreuzten mehr Mädchen (73,4%) als Jungen (70,0%) und mehr fremdsprachige (75,3%) als deutschsprachige Jugendliche (70,5%) stimmt gar nicht an. Auch hier fand sich der größte Unterschied zwischen fremd- (stimmt gar nicht: 75,4%) und deutschsprachigen Jungen (stimmt gar nicht: 68,5%). Beim Vergleich zwischen Gruppen I und II war der Anteil der SchülerInnen, die der Aussage insgesamt zustimmten, in beiden Gruppen mit 12,9% (Gruppe I) bzw. 13,1% (Gruppe II) annähernd gleich hoch. Andererseits war in Gruppe II jedoch der Anteil der SchülerInnen ein wenig größer, der stimmt gar nicht ankreuzte (Gruppe I: 71,1%, Gruppe II: 73,1%). 3.5 Beurteilung der Situation nach dem Projekt DSWD Die folgende Tabelle gibt einen Überblick darüber, wie die Projekt-TeilnehmerInnen ihre eigene Situation nach dem Ende des Projekts DSWD einschätzten (s. Tab. 2). Auf Besonderheiten in dieser Tabelle wird im Folgenden jeweils kurz eingegangen. Nach DSWD Stimmt genau Stimmt eher Stimmt eher nicht Stimmt gar nicht verstehe ich besser, wie ich selber bin. 32,0% 44,9% 15,1% 4,7% Keine Angabe 3,3% verstehe ich besser, was mich beeinflusst/ bestimmt. ist mir klarer, was ich selbst beeinflussen kann. 28,0% 51,4% 13,9% 3,7% 3,0% 39,0% 47,2% 8,7% 2,4% 2,8% weiss ich besser, wie ich ein Ziel erreiche. 50,5% 36,4% 8,9% 2,0% 2,2% sehe ich meine Situation etwas klarer. 35,0% 52,0% 8,5% 2,8% 1,8% habe ich gewisse Stärken an mir entdeckt. 38,9% 41,5% 13,1% 4,3% 2,1% bin ich verwirrter als vorher. 0,9% 2,1% 19,8% 75,5% 1,8% ist meine Unsicherheit gewachsen. 3,7% 6,9% 19,9% 67,7% 1,8% habe ich mehr Sorgen als vorher. 1,8% 3,0% 16,0% 77,4% 1,8% Tab. 2 Beurteilung der eigenen Situation durch die DSWD-TeilnehmerInnen [n = 1.478] nach dem Ende des Projekts 25

27 3.5.1 Verstehe mich besser Der Aussage Nach DSWD verstehe ich besser, wie ich selber bin stimmte eine deutliche Mehrheit der SchülerInnen (76,9%) insgesamt zu. Die Zustimmung war bei Mädchen deutlicher als bei Jungen (Mädchen: stimmt genau 35,0%; Jungen: stimmt genau 28,4%). Noch deutlicher war der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen (deutschsprachig: stimmt genau 24,9%; fremdsprachig: stimmt genau 48,9%). Besonders groß war die Zustimmung der fremdsprachigen Mädchen (deutschsprachige Mädchen: stimmt genau 26,1%; fremdsprachige Mädchen: stimmt genau 55,1%). Mit 79,4% war die Zustimmung bei der Aussage Nach DSWD verstehe ich besser, was mich beeinflusst/bestimmt ähnlich hoch. Auch hier stimmten Mädchen deutlicher zu als Jungen (Mädchen: stimmt genau 32,6%; Jungen: stimmt genau 22,9%) und fremdsprachige Jugendliche deutlicher als deutschsprachige (deutschsprachig: stimmt genau 23,6%; fremdsprachig: stimmt genau 38,3%). Besonders groß war der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jungen (deutschsprachige Jungen: stimmt genau 17,7%; fremdsprachige Jungen: stimmt genau 35,9%). Fremdsprachige Jungen stimmten damit der Aussage fast so häufig voll zu wie fremdsprachige Mädchen (40,3%) und noch wesentlich häufiger als deutschsprachige Mädchen (28,8%). Noch größer war die Zustimmung der TeilnehmerInnen bei der Aussage Nach DSWD ist mir klarer, was ich selbst beeinflussen kann (Zustimmung insgesamt 86,2%). Ähnlich wie bei den vorausgegangenen Aussagen stimmten Mädchen deutlicher zu als Jungen (Mädchen: stimmt genau 41,2%; Jungen: stimmt genau 36,4%). Auch hier zeigten sich wieder Unterschiede zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen (deutschsprachig: stimmt genau 36,7%; fremdsprachig: stimmt genau 44,3%), wobei der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen Mädchen größer war als zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jungen (Mädchen: deutschsprachig stimmt genau 38,0%; fremdsprachig stimmt genau 48,2%; Differenz: 10,2% - Jungen: deutschsprachig stimmt genau 35,1%; fremdsprachig stimmt genau 40,0%; Differenz: 4,9%) Kann Ziel erreichen und bin stärker Wie sie ein Ziel erreichen können, wusste nun etwa die Hälfte der SchülerInnen besser als zuvor. Darüber hinaus stimmten mehr als ein Drittel der TeilnehmerInnen dieser Aussage eher zu. Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen gab es kaum (Mädchen: stimmt genau 51,7%; Jungen: stimmt genau 49,1%). Erstaunlich groß waren hier jedoch die Unterschiede zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen (deutschsprachig: stimmt genau 44,4%; fremdsprachig: stimmt genau 64,9%). Deutschsprachige (Zustimmung insgesamt: 93,3%) und fremdsprachige Jugendliche (Zustimmung insgesamt: 93,5%) aus den Problemquartieren und fremdsprachige Jugendliche aus dem Rest (Zustimmung insgesamt: 92,9%) scheinen in dieser Hinsicht von DSWD deutlich mehr profitiert zu haben als 26

28 deutschsprachige Jugendliche aus dem Rest (Zustimmung insgesamt: 82,7%; s.a. Tab. G-1, S. 98; Tab. G-3, S. 100). Der Aussage Nach DSWD sehe ich meine Situation etwas klarer stimmten nur 35,0% der SchülerInnen voll zu. Auch waren es deutlich mehr Mädchen als Jungen, die dieser Aussage voll zustimmen (Mädchen: stimmt genau 38,9%; Jungen: stimmt genau 30,3%). Noch größer war hier der Unterschied zwischen deutschund fremdsprachigen Jugendlichen (deutschsprachig: stimmt genau 30,9%; fremdsprachig: stimmt genau 44,6%). Insbesondere die fremdsprachigen Mädchen stimmten der Aussage voll zu (deutschsprachig Mädchen: stimmt genau 32,9%; fremdsprachige Mädchen: stimmt genau 52,3% - deutschsprachige Jungen: stimmt genau 28,5%; fremdsprachige Jungen: stimmt genau 35,4%). Nach DSWD haben insgesamt gut 80% der SchülerInnen bestimmte Stärken an sich neu entdeckt. Dabei war der Unterschied zwischen Jungen und Mädchen relativ gering (Mädchen: stimmt genau 40,8%; Jungen: stimmt genau 36,7%). Allerdings gab es hier einen großen Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen (deutschsprachig: stimmt genau 34,0%; fremdsprachig: stimmt genau 49,9%). Auch hier stimmten deutschsprachige (Zustimmung insgesamt: 84,3%) und fremdsprachige Jugendliche aus dem Problemquartieren (Zustimmung insgesamt: 86,6%) sowie fremdsprachige Jugendliche aus dem Rest (Zustimmung insgesamt: 86,4%) deutlicher zu als deutschsprachige Jugendliche aus dem Rest (Zustimmung insgesamt: 76,8%; s. Tab. G-2, S. 99, Tab. G-4, S. 101). Insgesamt verneinten nur 12,1% der fremdsprachigen SchülerInnen diese Aussage, jedoch 19,8% der deutschsprachigen (s. Abb. 15). Beim Vergleich zwischen den Gruppen I und II ergaben sich hier nur geringe Unterschiede (s. Tab. F- 2, S. 97). 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Deutsch + Schweizerdeutsch Stimmt genau Stimmt eher Stimmt eher nicht Stimmt gar nicht keine Angabe 34,0% 43,7% 14,1% 5,7% 2,4% andere Sprache 49,9% 36,6% 11,1% 1,0% 1,5% Abb. 15 Unterschiedliche Einschätzung der Aussage Nach DSWD habe ich gewisse Stärken an mir entdeckt durch deutschsprachige [n = 1.047] und anderssprachige SchülerInnen [n = 413]. 27

29 Unsicherheit ist gewachsen Verwirrter als vorher Mehr Sorgen als vorher Bin verwirrter, unsicherer, habe mehr Sorgen Nur sehr wenige SchülerInnen stimmen der Aussage zu, dass sie nach DSWD verwirrter als vorher seien (stimmt genau: 13 = 0,9%, stimmt eher: 31 = 2,1%). Die überwiegende Mehrzahl (75,5%) kreuzte stimmt gar nicht an. Auch hier zeigten sich Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen (Mädchen: stimmt gar nicht 78,3%, Jungen: stimmt gar nicht 72,4%; s. Abb. 16), nicht jedoch zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen. Dem ebenfalls negativ formulierten Item Nach DSWD ist meine Unsicherheit gewachsen stimmten insgesamt deutlich mehr SchülerInnen (10,6%) zu als der vorangehenden Aussage. Dementsprechend fiel die Ablehnung der Aussage mit insgesamt 87,6% etwas geringer aus. Jungen lehnten die Aussage etwas deutlicher ab als Mädchen (Mädchen: Ablehnung insgesamt 86,0; Jungen: Ablehnung insgesamt 89,4%). Es waren auch insgesamt etwas mehr Mädchen (11,6%) als Jungen (9,3%), die die Aussage bejahen (s. Abb. 16). Größere Unterschiede fanden sich zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen. Deutschsprachige Jugendliche lehnten die Aussage entschiedener ab als fremdsprachige (deutschsprachig: stimmt gar nicht 70,9%; fremdsprachig: stimmt gar nicht 60,3%). Erstaunlicherweise war die Ablehnung der Aussage (stimmt gar nicht) bei den fremdsprachigen Jungen am geringsten (58%), gefolgt von den fremdsprachigen Mädchen (62,5%), den deutschsprachigen Jungen (70,5%) und den deutschsprachigen Mädchen (71,4%). Der Aussage Nach DSWD habe ich mehr Sorgen als vorher stimmten insgesamt nur wenige SchülerInnen (4,8%) zu, und zwar etwas mehr Jungen (5,1%) als Mädchen (4,3%; s. Abb. 16). Ein wesentlich größerer Unterschied zeigte sich zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen (fremdsprachig: 10,2%; deutschsprachig: 2,6%). Allerdings fand sich kein Unterschied zwischen deutschund fremdsprachigen Jungen und Mädchen. Auch zwischen den Gruppe I und II zeigten sich nur geringe Unterschiede (stimmt gar nicht: Gruppe I: 78,3%; Gruppe II: 75,9%). Jungen Mädchen Jungen Mädchen Jungen Mädchen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Stimmt genau Stimmt eher Stimmt eher nicht Stimmt gar nicht keine Angabe Abb. 16 Vergleich der Einschätzungen von Mädchen [n = 774) und Jungen (n = 700) zu den negativ formulierten Items Nach DSWD habe ich mehr Sorgen als vorher, Nach DSWD bin ich verwirrter als vorher und Nach DSWD ist meine Unsicherheit gewachsen. 28

30 3.6 Arbeiten mit dem Arbeitsblatt und an einem konkreten Ziel Mit weißem Arbeitsblatt gearbeitet Mit dem für den Zielfindungsprozess wichtigen weißen Arbeitsblatt (s. Abb. C, S. 86) haben SchülerInnen (= 78,5%) gearbeitet, und zwar etwas mehr Jungen (80,4%) als Mädchen (76,6%) und etwas mehr fremd- (82,1%) als deutschsprachige Jugendliche (77,0%). Am häufigsten nutzten fremdsprachige Jungen das Arbeitsblatt (83,1%), gefolgt von fremdsprachigen Mädchen (81,0%; s.a. Tab. C-2, S. 91, Tab. D-2, S. 93). Keine Angaben machten 49 SchülerInnen (= 3,3%) Während DSWD an einem Ziel gearbeitet Die Zahl der SchülerInnen, die während des Projektes an einem konkreten, persönlichen Ziel arbeitete, lag mit 83,7% noch etwas höher. Auch hier waren es etwas mehr Jungen (84,6%) als Mädchen (82,8%) und etwas mehr Fremd- (86,0%) als Deutschsprachige (83,0%; s. Abb. 17). Am häufigsten gaben jedoch fremdsprachige Mädchen an, an einem Ziel gearbeitet zu haben (86,1%), gefolgt von fremd- (85,6%) und deutschsprachigen Jungen (84,3%). Deutschsprachige Mädchen arbeiteten seltener an einem Ziel (81,8%). Überraschenderweise war auch fast die Hälfte der SchülerInnen (48,1%), die nicht an einem konkreten Ziel arbeiteten, mit dem Projekt DSWD sehr zufrieden (lachender Smiley). Nicht-Deutschsprachig Deutschsprachig Jungen Mädchen 0% 50% 100% Die TeilnehmerInnen konnten bei der Frage, zu welchem Thema sie ein Ziel oder Zwischenziel gewählt hatten, mehrere Antworten ankreuzen. Am häufigsten wurden die Themenbereiche Bessere Leistungen in der Schule (34,9%) und Lehr- Nicht- Mädchen Jungen Deutschsprachig Deutschsprachig Ja 82,8% 84,6% 83,0% 86,0% Nein 13,4% 12,1% 14,2% 9,2% keine Angabe 3,8% 3,3% 2,8% 4,8% Abb. 17 Anzahl der SchülerInnen, die angaben, während DSWD an einem oder mehreren konkreten Ziel/en gearbeitet zu haben, in Abhängigkeit vom Geschlecht (Mädchen n = 774, Jungen n = 700) und der Sprache der TeilnehmerInnen (deutschsprachig: n = 1.047, fremdsprachig: n = 413) (Zwischen-)Ziel-Themen 29

31 stelle/weiterführende Schule (31,2%) genannt. Auch die Themen Familie (28,4%) und Freundschaft/Kameradschaft (25,2%) spielten eine große Rolle (s. Tab. 3). Anzahl Prozentsatz [von n = 1.478] Bessere Leistungen in der Schule ,9% Lehrstelle/weiterführende Schule ,2% Familie ,4% Freundschaft/Kameradschaft ,2% Freizeit ,7% Gut zu mir selber schauen ,0% Alkohol-, Zigaretten- oder Drogenkonsum 64 4,3% Anderes Thema ,1% Keine Angaben ,6% Tab. 3 Die Tabelle zeigt die von den SchülerInnen [n = 1.478] angegebenen Themenbereiche, an denen sie während des Projektes DSWD gearbeitet haben, in absteigender Reihenfolge der Häufigkeit. Es waren Mehrfachnennungen möglich. Hatten SchülerInnen das Thema Alkohol-, Zigaretten- oder Drogenkonsum angekreuzt, war meist Zigaretten unterstrichen. Nur vereinzelt scheinen TeilnehmerInnen den Konsum von harten Drogen als Thema gewählt zu haben. Es gab jedoch Hinweise in den Fragebögen, dass es unter den SchülerInnen durchaus einige gab, die harte Drogen konsumierten, die drogenabhängig waren und/oder dealten. Diese gaben den Umgang mit ihrem Drogenkonsum in der Regel jedoch nicht als zu bearbeitendes Ziel an (s. Diskussion). Bei der Themenwahl zeigten sich deutliche Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Für Jungen waren Bessere Leistungen in der Schule (39,0% vs. 31,0%), Lehrstelle/weiterführende Schule (34,7% vs. 28,0%), Freizeit (23,7% vs. 19,8%) und Alkohol-, Zigaretten- oder Drogenkonsum (5,7% vs. 3,1%) wichtiger als für Mädchen. Mädchen nannten die Themen Familie (31,5% vs. 24,7%), Freundschaft/Kameradschaft (29,8% vs. 20,0%) und Gut zu mir selber schauen (14,7% vs. 10,9%) häufiger als Jungen (Abb. 18). Jungen [n = 700] Mädchen [n = 774] Abb. 18 Unterschiedliche Verteilung der von den SchülerInnen [n = Bessere Leistungen in der Schule 1.478] angegebenen Lehrstelle/weiterführende Schule Themenbereiche, an denen Familie sie während des Freundschaft/Kameradschaft Freizeit Projektes DSWD gearbeitet haben, in Abhängigkeit vom Geschlecht. Gut zu mir selber schauen Es waren Mehrfachnennungen möglich. Alkohol-, Zigaretten- oder Drogenkonsum 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 30

32 Erhebliche Unterschiede gab es hier auch zwischen deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen. Fremdsprachige SchülerInnen nannten häufiger mehrere Themen, die sie bearbeitet hatten. Das einzige Thema, das deutschsprachige Jugendliche häufiger nannten, war das Thema Alkohol-, Zigaretten- oder Drogenkonsum (4,7% vs. 3,6%). An erster Stelle stand bei den fremdsprachigen SchülerInnen das Thema Lehrstelle/weiterführende Schule (41,2% vs. 26,9%), gefolgt von Bessere Leistungen in der Schule (37,8% vs. 33,2%), Familie (30,5% vs. 27,7%), Freundschaft/Kameradschaft (29,1% vs. 23,7%), Freizeit (24,7% vs. 20,4%) und Gut zu mir selber schauen (19,4% vs. 10,1%). Auch den SchülerInnen aus den Problemquartieren waren zum Teil andere Themen wichtiger als dem Rest der TeilnehmerInnen. Ebenso wie die fremdsprachigen Jugendlichen nannten die SchülerInnen aus den Problemquartieren häufiger mehrere Themen. Nur zwei Themen wurden von ihnen seltener als vom Rest angegeben (Gut zu mir selber schauen: 11,8% vs. 13,0%; Alkohol-, Zigaretten- oder Drogenkonsum: 3,6% vs. 4,6%). Häufigstes Thema war Lehrstelle/wieterführende Schule (45,9% vs. 29,5%), gefolgt von Bessere Leistungen in der Schule (39,1% vs. 34,0%), Familie (35,9% vs. 26,4%), Freundschaft/Kameradschaft (27,3% vs. 24,9%) und Freizeit (25,5% vs. 20,9%). SchülerInnen der Kleinklassen/KbF kreuzten weniger Ziele an als SchülerInnen aus anderen Schulbereichen. Das von ihnen am häufigsten genannte Ziel war Freizeit (28,1% vs. 21,4%), gefolgt von Lehrstelle/weiterführende Schule (25,0% vs. 31,5%), Familie (23,4% vs. 28,6%), Freundschaft/Kameradschaft (21,9% vs. 25,4%), Bessere Leistungen in der Schule (18,8% vs. 35,6%), Gut zu mir selber schauen (15,6% vs. 12,9%) und Alkohol-, Zigaretten- und Drogenkonsum (7,8% vs. 4,2%). Die beiden letzten Ziele waren die einzigen, die von den SchülerInnen der Kleinklassen häufiger als von Rest genannt wurden Beschreibung der (Zwischen-)Ziele Bei der genaueren Beschreibung ihrer (Zwischen-)Ziele standen Themen im Kontext Schule mit knapp 32% an erster Stelle, gefolgt von den Themenblöcken Berufswahl/Job/Geldverdienen (22%), Familie (12%), Freizeitaktivitäten (7%), Selbstsicherheit/Motivation etc. (7%), Gesundheit (7%), Freundschaft/Kameradschaft (7%), persönliche Lebensumstände (2%), Zukunft (1%) und Umgang mit Gefühlen (1%). Die Prozentzahlen beziehen sich jeweils auf die Gesamtzahl der Projekt- TeilnehmerInnen [n = 1.478]. Bei einer näheren Betrachtung der Antworten von Gruppe I und Gruppe II zeigten sich in einigen Punkten deutliche Unterschiede. Gesundheitsthemen (z.b. Gewicht ab- oder zunehmen, weniger Rauchen, weniger Kiffen/harte Drogen nehmen, regelmäßiger schlafen, weniger PC/Laptop/TV/Handy benutzen, Stress reduzieren, mit Ängsten umgehen, Kopfschmerzen bekämpfen, mit schlimmer Erfahrung umgehen, psychische Probleme) wurden in Gruppe II deutlich häufiger genannt (10,7% vs. 4,9%). Zwar wurden von den SchülerInnen in Gruppe II eher weniger eigene problematische Verhaltensweisen angesprochen (5,8% vs. 6,8%), doch waren diese dort meist gravierender (Beispiele: Gruppe I: weniger Streit haben/ 31

33 besser miteinander auskommen; Gruppe II: Aggressionen bekämpfen/kameraden nicht mehr mobben). Das Thema Familie wurden in Gruppe I etwas häufiger genannt (12,7% vs. 11,0%), allerdings sprachen die Jugendlichen der Gruppe II häufiger problematische Familienverhältnisse (Trennung der Eltern, neue Beziehungen der Eltern, Streit in der Familie) an. Ein besonders häufig genannter Punkt war hier der fehlende oder problematische Kontakt zum Vater. Beim Thema Berufswahl/Job/Geld wurde der Aspekt des Geldverdienens/Sparens/Schuldenabzahlens fast ausschließlich von den Jugendlichen der Gruppe II zum Thema gewählt. Die SchülerInnen der Gruppe II nannten auch Themen im Bereich Selbstsicherheit/Motivation etc. etwas häufiger als ihre KollegInnen der Gruppe I (7,3% vs. 6,9%, s. Abb. 19). Selbstvertrauen entwickeln, offener und mutiger werden, eigene Stärken entdecken, Neinsagen können, sich akzeptieren können und akzeptiert werden waren hier wichtige Punkte. Gruppe II Gruppe I Religion Umgang mit Gefühlen persönliche Lebensumstände Zukunft Gesundheit problematische Verhaltensweisen Selbstsicherheit, Motivation etc. Freundschaft/Kameradschaft Freizeitaktivitäten Familie Berufswahl, Freizeitjob, Geld etc. Kontext Schule 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Abb. 19 Unterschiedliche Schwerpunktsetzung bei den von den SchülerInnen näher erläuterten Themenbereichen, in Abhängigkeit von der Gruppenzugehörigkeit (Gruppe I: DSWD-TeilnehmerInnen vor der Zielgruppenänderung [n = 943], Gruppe II: DSWD-TeilnehmerInnen ab der Zielgruppenänderung [n = 535]) Wie gut ist es gelungen, die Ziele zu erreichen? Die meisten SchülerInnen (71,4%) ordneten sich hier auf einer Skala von 1 (= überhaupt nicht gelungen) bis 6 (= sehr gut gelungen) im positiven Bereich bei 4, 5 oder 6 ein. Mit 19,4% war der Anteil derjenigen, die hier keine Angaben machten, sehr hoch (s. Abb. 20). Es ist jedoch zu beachten, dass sich darin auch knapp 4/5 der SchülerInnen befinden, die angegeben hatten, nicht an einem Ziel zu arbeiten (dies waren 16,3%). Neununddreißig SchülerInnen kreuzten eine Zahl an, obwohl sie angegeben hatten, während DSWD nicht an einem Ziel gearbeitet zu haben. 32

34 Es ist mir sehr gut gelungen: ,3% 5,8% 14,7% 24,3% 32,4% Abb. 20 Beurteilung der Frage Wie gut ist es dir gelungen, dein (Zwischen-)Ziel bzw. dein Ziel zu erreichen? durch die DSWD-TeilnehmerInnen [n = 1.478]. Es ist mir überhaupt nicht gelungen: 1 1,1% keine Angabe 19,4% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Bei dieser Frage gab es kaum Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen. Bei den Jungen war der Anteil, der sich im negativen Bereich bei 1 (1,3% vs. 0,9%) und 2 (2,6% vs. 2,1%) einordete, etwas höher als bei den Mädchen. Etwas deutlichere Unterschiede fanden sich jedoch zwischen deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen (deutschsprachig: 6: 22,5%, insgesamt positiv 69,2%; fremdsprachig 6: 28,1%, insgesamt positiv 77,0%). Es waren v.a. die fremdsprachigen Jungen (79,5%), die sich hier im positiven Bereich (4 bis 6) einordneten, gefolgt von den fremdsprachigen Mädchen (insgesamt positiv 74,5%). Zwischen deutsch-sprachigen Jungen (insgesamt positiv 68,9%) und deutschsprachigen Mädchen (insgesamt positiv 69,8%) gab es kaum Unterschiede. Die SchülerInnen der Gruppe II kreuzten etwas häufiger die 1, 2 und 3 an als die SchülerInnen der Gruppe I (Gruppe I: insgesamt negativ 8,6%; Gruppe II: insgesamt negativ 10,3%) Wie stark angestrengt, um das Ziel zu erreichen? Auch hier ordnete sich die Mehrzahl der SchülerInnen auf einer Skala von 1 (= gar nicht angestrengt) bis 6 (= stark angestrengt) im höheren Bereich ein, wenn auch nicht ganz so hoch wie bei der Frage nach der Zielerreichung. Der Anteil der SchülerInnen, der hier keine Angaben machten, war mit 19,5% vergleichbar hoch (s. Abb. 21). Mädchen hatten sich nach eigenen Aussagen stärker angestrengt als Jungen (stark angestrengt: Mädchen 23,6%; Jungen 15,7%). Bei den Jungen war auch der Anteil derjenigen, der sich bei 1 und 2 einordete, etwas höher als bei den Mädchen (1: 1,7% vs. 1,0%; 2: 4,0% vs. 2,7%). 33

35 Ich habe mich stark angestrengt: 6 20,0% 5 28,6% 4 19,2% 3 8,1% Ich habe mich gar nicht angestrengt: 1 2 3,3% 1,4% keine Angabe 19,5% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% Abb. 21 Beurteilung der Frage Wie stark hast du dich angestrengt, um dieses zu erreichen? durch die DSWD-TeilnehmerInnen [n = 1.478]. Deutschsprachige SchülerInnen gaben an, sich weniger stark angestrengt zu haben als fremdsprachige (6: 18,1% vs. 25,2% 5: 28,7% vs. 28,8%). Deutschsprachige Jugendliche machten hier auch häufiger keine Angaben (20,4% vs. 16,9%). Der Unterschied zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen war bei den Jungen größer als bei den Mädchen (Jungen: fremdsprachig 6: 22,1% vs. deutschsprachig 6: 13,5%; Differenz: 8,6% / Mädchen: fremdsprachig 6: 27,8% vs. deutschsprachig 6: 22,3%; Differenz: 5,5). Fremdsprachige Jungen hatten sich etwa gleich stark angestrengt wie deutschsprachige Mädchen. Der Vergleich der Gruppen I und II zeigt, dass die SchülerInnen der Gruppe II etwas häufiger die Zahlen des negativen Bereichs (1, 2 und 3; insgesamt 14,0%) ankreuzten als die SchülerInnen der Gruppe II (1, 2 und 3; 12,1%). Stark angestrengt (6) hatten sich in beiden Gruppen jedoch etwa gleich viele TeilnehmerInnen (Gruppe I: 19,7%, Gruppe II: 20,4%). Einen leichten Unterschied gab es bei den Jugendlichen, die hier keine Angaben machten (Gruppe I: 20,3%, Gruppe II: 18,1%). 3.7 Weitere Effekte des Projekts DSWD und Empfehlung des Projekts Sonst noch etwas ergeben? Unter den knapp 30% der SchülerInnen, die diese Frage bejahten, waren deutlich mehr Mädchen als Jungen (32,4% vs. 26,0%; s. Abb. 22) und mehr fremd- als deutschsprachige Jugendliche (35,1% vs. 27,1%). 34

36 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mädchen Jungen 69,7% 62,3% 32,4% 26,0% 5,3% 4,3% Ja Nein keine Angabe Abb. 22 Unterschiedliche Beantwortung der Frage Hat sich während DSWD sonst noch etwas ergeben oder hast du sonst noch etwas gemacht, damit du dich wohl fühlst? in Abhängigkeit vom Geschlecht der DSWD-TeilnehmerInnen [Mädchen: n = 774; Jungen: n = 700]. Auch hier waren es in erster Linie fremdsprachigen Mädchen, die diese Frage mit Ja beantworteten (39,1%), gefolgt von fremdsprachigen Jungen (29,7%) und deutschsprachigen Mädchen (29,4%). Deutschsprachige Jungen bejahten die Frage nur zu 24,5% Beschreibung, was sich sonst noch ergeben hat Für die meisten TeilnehmerInnen (19,8% der 435 SchülerInnen, die die vorhergehende Frage bejaht hatten) war das Reden (z.b. über Probleme) und die Erfahrung, dass jemand zuhört und sie selbst auch zuhören können, das Wichtigste, was sich sonst noch ergeben hat. Ein bezeichnendes Zitat hierzu ist: Ich habe gemerkt, dass man mit Gesprächen mehr erreichen kann als mit Schlägen.. Es folgten die Themenkomplexe Schule/bessere Noten/Lehrer (12,6%) und Freundschaft/Kameradschaft/Liebe (11,3%). Ein weiteres wichtiges Thema war Über eigene Eigenschaften reflektieren/sie ändern (8,7%). Ein typisches Zitat aus diesem Bereich ist: Mich selber (Körper + Geist) mögen. Zwischen Gruppe I (n = 281) und Gruppe II (n = 154) gab es hier z.t. recht große Unterschiede. Besonders groß waren sie bei den Themenbereichen Freizeitbeschäftigung/Interesse (Gruppe I: 5,0%; Gruppe II: 9,1%), Essen/Gewicht/gesünderer Lebensstil (Gruppe I: 3,2%; Gruppe II: 7,1%) und Selbstständig sein/selbstsicherer sein/zivilcourage zeigen (Gruppe I: 1,4%; Gruppe II: 5,2%). In Gruppe I wurden dagegen die Themenkomplexe Familie (8,5% vs. 6,5%) und Über Leben/ Ziele/mich selbst nachgedacht (8,2% vs. 5,8%) häufiger genannt als in Gruppe II (s. Abb. 23). 35

37 ab Zielgruppenänderung vor Zielgruppenänderung Religion Um Tier kümmern Geld Umzug Drogen/ Rauchen Eigene Meinung sagen, Neinsagen können Wohlfühlen Mit Problemen umgehen / Hilfe besorgt Bessere Zeitplanung Selbstständig sein/sicherer sein/zivilcourage zeigen Was Andere über mich denken Essen / gesünderer Lebensstil / Gewicht Was (mir) gut tut/was nicht - was ich Freizeitbeschäftigung/Interessen Schnuppern etc., Lehrstelle Über Leben/Ziele/mich nachgedacht Familie Über eigene Eigenschaften reflektiert, sie geändert Freundschaft / Kameradschaft / Liebe Schule/ bessere Noten/Lehrer Geredet (über Probleme etc.), zugehört 0% 2% 4% 6% 8% 10% 12% 14% 16% 18% 20% Abb. 23 Was hat sich während DSWD sonst noch ergeben? Unterschiedliche Häufigkeit in Abhängigkeit davon, ob die SchülerInnen vor [Gruppe I, n = 268] oder ab der Zielgruppenänderungen [Gruppe II, n = 167] am Projekt DSWD teilgenommen haben DSWD auch in anderen Klassen anbieten? Nur 2,0% der SchülerInnen verneinten diese Frage. 95,6% der TeilnehmerInnen stimmten zu. Dabei gab es keinen Unterschied zwischen Jungen und Mädchen bzw. zwischen deutsch- und fremdsprachigen Jugendlichen Beschreibung, was auch für andere gut und hilfreich sein könnte Bei der Beschreibung, was die SchülerInnen am Projekt DSWD auch für andere hilfreich finden, nannten die meisten Sich seiner Ziele, Probleme, Ängste bewusst werden, sie besprechen und Lösungen dafür finden zu können (22,4%). Weitere Gründe, DSWD weiter zu empfehlen, waren die Möglichkeit, offen mit Anderen oder mit einem/r Außenstehenden über alles reden zu können und Zuhören zu lernen (22,1%). Für viele war auch ein wichtiger Grund, dass man durch DSWD Hilfe oder Unterstützung bekommen konnte (8,0%), dass man hierdurch herausfinden konnte, wer man ist, wo man steht, welche Stärken oder Schwächen man hat (6,0%) bzw. weil es gut ist und Spaß macht (5,8%). Wichtig war für einige SchülerInnen auch, dass jemand zuhört, dem man vertrauen kann und der einen versteht (3,9%). Ein Schüler meinte dazu: Es hört jemand zu, der dich nicht beurteilt, sondern dir hilft.. Vier Prozent der SchülerInnen fanden auch einfach nur, dass es hilft. Für 2,5% der Jugendlichen war die Vertraulichkeit ein Grund, es wieterzuempfehlen. Die Prozentzahlen beziehen sich jeweils auf die gesamte Teilnehmerzahl am Projekt (n = 1.478). 36

38 Beim Vergleich der Gruppen I und II zeigte sich, dass die SchülerInnen der Gruppe II den Themenkomplex Sich seiner Ziele, Probleme, Ängste bewusst werden, sie besprechen und Lösungen dafür finden zu können noch häufiger nannten als die der Gruppe I (25,1% vs. 21,0%). Bei den übrigen Themenkomplexen waren die Unterschiede zwischen beiden Gruppen eher gering. 3.8 Gesamtzufriedenheit mit dem Projekt DSWD Die SchülerInnen konnten hier auf der fünfstufigen Kunin-Skala den Smiley ankreuzen, der ihrer Gesamtzufriedenheit mit dem Projekt DSWD entsprach (s. Abb. B, S. 81ff.). Die überwiegende Mehrzahl der teilnehmenden SchülerInnen war mit dem Projekt DSWD sehr zufrieden (Smiley lacht: 905 = 61,2%) bzw. zufrieden (Smiley lächelt etwas: 476 = 32,2%), 46 Jugendliche (3,1%) kreuzten den Smiley mit einem neutralen Gesichtsausdruck an. Und nur drei SchülerInnen (0,2%) wählten den Smiley mit dem leicht unzufriedenen Gesichtsausdruck. Keine/r war mit dem Projekt DSWD sehr unzufrieden. Achtundvierzig TeilnehmerInnen (3,3%) machten hier keine Angabe oder kreuzten mehrere Smileys an. Mädchen beurteilten das Projekt DSWD insgesamt noch etwas positiver als Jungen (Smiley lacht: 68,4% vs. 53,1%; Smiley lächelt etwas: 26,2% vs. 39,0%; s. Abb. 24). Jungen Mädchen keine Angabe Smiley sehr ärgerlich Smiley etwas ärgerlich Smiley neutral Smiley lacht etwas Smiley lacht stark 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Abb. 24 Gesamtbeurteilung des Projekts DSWD durch die SchülerInnen, unterschieden nach Geschlecht [Mädchen: n = 774; Jungen: n = 700]. Auch fremdsprachige SchülerInnen waren mit dem Projekt DSWD noch zufriedener als deutschsprachige (Smiley lacht: 72,6% vs. 56,5%; Smiley lächelt etwas: 22,5% vs. 36,1%; s. Abb. 25). Am zufriedensten waren fremdsprachige Mädchen (Smiley lacht: 79,6%), gefolgt von fremdsprachigen Jungen (Smiley lacht: 64,6%) und deutschsprachigen Mädchen (Smiley lacht: 63,3%). Nicht ganz so zufrieden scheinen deutschsprachige Jungen gewesen zu sein (Smiley lacht: 49,0%). 37

39 andere Sprache Deutsch + Schweizerdeutsch keine Angabe Smiley sehr ärgerlich Smiley etwas ärgerlich Smiley neutral Smiley lacht etwas Smiley lacht stark 0% 20% 40% 60% 80% Abb. 25 Gesamtbeurteilung des Projekts DSWD durch die SchülerInnen, unterschieden nach Sprache [deutschsprachig: n = 1.047; fremdsprachig: n = 413]. Ähnliche Unterschiede gab es bei den SchülerInnen aus den Problemquartieren im Vergleich zum Rest (Smiley lacht: 68,6% vs. 60,4%; Smiley lächelt etwas: 25,5% vs. 33,0%; s. Abb. 26; vgl. Tab. E-2, S. 95). Hier ist wieder zu beachten, dass auch im Rest noch SchülerInnen enthalten sein können, die in Problemquartieren leben. Dass es hier ähnlich wie bei der Beurteilung der Gruppengespräche einen Wohnort assoziierten Unterschied geben könnte, der sich nicht allein durch den unterschiedlichen Anteil von deutsch- und fremdsprachigen SchülerInnen erklären lässt, zeigt die Tatsache, dass 54,8% der deutschsprachigen, aber 74,4% der fremdsprachigen Jugendlichen aus dem Rest angekreuzten, sie seien mit DSWD insgesamt sehr zufrieden, während es bei den deutsch- und den fremdsprachigen Jugendlichen aus Problemquartieren mit 71,6% bzw. 70,5% annähernd gleich viele waren. "Rest" [n = 1.206] "Problemquartiere" [n = 198] keine Angabe Smiley sehr ärgerlich Smiley etwas ärgerlich Smiley neutral Smiley lacht etwas Smiley lacht stark 0% 20% 40% 60% 80% Abb. 26 Gesamtbeurteilung des Projekts DSWD durch die SchülerInnen, unterschieden nach Wohnort [ Rest : n = 1.206; Problemquartier : n = 198]. 38

40 Die Kleinklassen-SchülerInnen waren offensichtlich nicht ganz so zufrieden mit dem Projekt wie der Rest der SchülerInnen (Smiley lacht: 54,7% vs. 61,5%; Smiley lächelt etwas: 40,6% vs. 31,8%). Obwohl in Gruppe II mehr Jungen als Mädchen vertreten waren, beurteilte diese Gruppe das Projekt DSWD noch etwas besser als Gruppe I (Smiley lacht: 63,9% vs. 59,7%; Smiley lächelt etwas: 29,9% vs. 33,5%). Insgesamt waren die hier befragten SchülerInnen mit dem Projekt DSWD noch etwas zufriedener als es ihre VorgängerInnen waren, deren Fragebögen im Jahr 2004 im Rahmen der letzten Evaluation ausgewertet wurden (Smiley lacht: 61,2% vs. 56,9%; Smiley lächelt etwas: 32,2% vs. 36,2%; Smiley neutral: 3,1% vs. 6,1%; s. Abb. 26; vgl. Bucher/Bolliger-Salzmann 2004). Bei der Evaluation von 2004 kamen wesentlich mehr SchülerInnen aus den Umlandgemeinden von Bern. Der Anteil an ausschließlich deutschsprachigen SchülerInnen war damit deutlich höher. Es nahmen damals allerdings auch wesentlich mehr Mädchen als Jungen an der Befragung teil (Evaluation 2004: 57% Mädchen, 43% Jungen; Evaluation 2013: 52,4% Mädchen, 47,4% Jungen). Evaluation 2004 (SJ 2003) [n = 246] Evaluation 2013 (SJ ) [n = 1.478] 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Smiley lacht stark Smiley lacht etwas Smiley neutral Smiley etwas ärgerlich Smiley sehr ärgerlich keine Angabe Abb. 26 Gesamtbeurteilung des Projekts DSWD durch die TeilnehmerInnen. Vergleich der Ergebnisse der Evaluation von 2004 mit den aktuellen Evaluations-Ergebnissen von Angaben in Prozent. 3.9 Persönliche Anmerkungen der TeilnehmerInnen zum Projekt DSWD Was ist besonders wichtig geworden? Für die meisten SchülerInnen (insgesamt 19,9%) war es nun besonders wichtig, das eigene Leben und die Zukunft selbst gestalten zu können, dabei ein Ziel zu haben und Probleme lösen können. Dieser Punkt war für die TeilnehmerInnen aus Gruppe II noch etwas wichtiger als für die Jahrgänge davor (Gruppe I: 19,1% vs. Gruppe II: 21,5%). Es folgen die Themen Freunde, Kollegen, Liebe (13,3%), Mit jemandem offen reden können (12,5%), Schule (11,4%) und Familie (9,3%). Beim Thema Familie zeigte sich ein deutlicher Unterschied zwischen Gruppe I und Gruppe II (Gruppe I: 11,0% vs. Gruppe II: 6,2%). Weniger deutlich war der Unter- 39

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