Aktuelle Ergebnisse der Legasthenieforschung, aktuelle Erklärungsmodelle, Erkenntnisse für die schulische Förderung. Alfred Schabmann Universität Wien

Transkript

1 Aktuelle Ergebnisse der Legasthenieforschung, aktuelle Erklärungsmodelle, Erkenntnisse für die schulische Förderung Alfred Schabmann Universität Wien TEIL 1 Was Legasthenie nicht ist Kognitive Modelle zum Lesen und zu LRS 1

2 Was Legasthenie *) nicht ist Was Lepasthenie nicht ist Was Lepasthenei nicht ist Was Lepathenei nicht ist Oder: Kritik am Traditionellem Legastheniekonzept *) wörtlich: Leseschwierigkeit IQ-Diskrepanz Unterscheidung Legasthenie vs. nicht diskrepante LRS MCD Verspätete oder abweichende Hemisphärendominanz Mangelnde cerebrale Interaktionsprozesse Teilleistungsstörungen 2

3 Definition Legasthenie ist, wenn jemand im Lesen/Rechtschreiben Schwierigkeiten hat, obwohl seine Schuhgröße nicht > 45 ist Es macht doch wohl nur dann Sinn, eine Diskrepanz zu definieren, wenn diese auffallend ist, m.a.w. die beiden Maße müssen in der Population zusammenhängen. In Wahrheit ist die Korrelation gering, z.b. Lesen Rechtschreiben Anfang 1. Klasse Ende 1. Klasse Ende 2. Klasse Ende 4. Klasse Die Unterscheidung Legastheniker Nicht diskrepante LRS (Milieu und andere Faktoren spielen keine Rolle) (Milieu und andere Faktoren spielen eine Rolle) hat keinen Erklärungswert, weil sie nichts darüber aussagt, was die Schüler an Problemen beim Lesen und Rechtschreiben haben oder wie die Förderung sein muss. 1. Es gibt keine Anzeichen, dass die neuroanatomischen, die z.t. mit LRS einhergehen, eine solche Diskrepanzeinteilung rechtfertigen 2. Keine empirische Evidenz, dass die beiden angenommenen Gruppen unterschiedlich auf Interventionen reagieren 3. Vererbbarkeitsstudien zeigen ebenfalls, dass die die Gruppe der der diskrepant LRS keine besonderen Auffälligkeiten zeigt. 3

4 IQ-Diskrepanz Unterscheidung Legasthenie vs. nicht diskrepante LRS MCD Verspätete oder abweichende Hemisphärendominanz Teilleistungsstörungen MINIMALE CEREBRALE DYSFUNKTION (MCD) Beschreibung für eine Vielzahl cerebraler Funktionsstörungen angenommene Ursachen Entzündliche Erkrankungen des ZNS Schädel-Hirn-Trauma Vergiftungen bzw. Stoffwechselstörungen Hirntumore [man] könnte den Eindruck erlangen, dass die Diagnose der MCD auf Basis einer neurologischen Individualdiagnostik klar feststellbar und als Tatsache dem Modell [Anm.: im Rahmen des TLK] zugrunde liegt. Dem ist aber nicht so! auf die MCD wird auf der Basis der Krankengeschichte eines Kindes lediglich als hypothetisches Konstrukt rückgeschlossen [ ]. Walter (1996). 4

5 IQ-Diskrepanz Unterscheidung Legasthenie vs. nicht diskrepante LRS MCD Verspätete oder abweichende Hemisphärendominanz, Händigkeit Teilleistungsstörungen mit legasthenietypischen Fehlern Lesezeit 2. Klasse N = 21 LINKS 262 RECHTS Händigkeit 5

6 Alles in allem handelt es sich um das medizinisch-neurologishe Funktionsmodell der klassischen Legasthenie IQ-Diskrepanz Unterscheidung Legasthenie vs. nicht diskrepante LRS MCD Verspätete oder abweichende Hemisphärendominanz Teilleistungsstörungen mit legasthenietypischen Fehlern Eine Legasthenie wird als Minderleistung beim Lesen und Schreiben bei Vorliegen spezieller, legasthenietypischer Fehler betrachtet. Hohe Diskrepanzen zwischen IQ und dem Lesen- Rechtschreibniveau sind jedoch eine zusätzliche Bestätigung der Diagnose (Schenk-Danzinger, 1984) als Kennzeichen einer Teilleistungsstörung (Raum-Lage-Labilität) horizontale Reversionen (p-q, d-p,ie-ei) Vertikale Reversionen (M-W, u-n, t-f, g-b, a-e) Umstellungs- Sequenzfehler (bald-blad, lief-fiel, leise-siele) WIENER LESEPROBE zur Entdeckung dieser Fehler. 6

7 Anteil verschiedener Fehlerarten an der Gesamtfehleranzahl 2. Klasse orthographische Fehler phonematische Fehler Graphem- u. Orientierungsfehler schwach durchschnittlich Therapie im Rahmen des TLK (nach Schenk Danzinger, 1984) Funktionstraining Lesetraining Rechtschreibtraining Allgemeines Sprachtraining (z.b. Erweiterung des Wortschatzes) Korrektur/Verhinderung einer psychischen Fehlanpassung (z.b. Stabilisierung des Selbstkonzepts) 7

8 Beispiel Funktionstraining Male die Segel, die sich rechts vom Mast befinden, blau an! Die Segel, die sich links vom Mast befinden, male rot an! Beispiel Lesetraining (p-b Unterscheidung) Hänge an jede Silbe ein be oder pe an! Lies die Wörter oft und deutlich! Tau.. Lam.. Tul.. Hau.. Wirksamkeit? Der Legastheniker-Förderkurs in Wiener Schulen war weitgehend am TLK bzw. dem beschriebenen Förderkonzept orientiert. Hier sind Ergebnisse zum LFK (Klicpera, Gasteiger-Klicpera & Schabmann, 1993) Kl. Jänner 2. Kl. Juni 3. Kl. Juni 2. Kl. Jänner 2. Kl. Juni 3. Kl. Juni Lesefehler RS-Fehler LFK kein LFK LRS-Kinder mit/ohne LFK 8

9 Kognitionspsychologische Ansätze Affe, Beutelratte, C, C, C, Chromolithographie (irgendwann in Jahren müssen wir eine Rechtschreibreform durchführen!) Wenn Sie nicht Chinesisch können, drehen Sie den Kopf nach rechts 9

10 (Auflösung für jene, die bereits Haltungsschäden entwickeln) Annahme: Wenn wir verstehen, wie das Lesen/Rechtschreiben normalerweise funktioniert, dann können wir auch besser verstehen, wo Probleme auftreten können. 10

11 Maus Maus Maus M A U S Maus? oopps Idan Idan I D A N? 11

12 Skateboard Skateboard Skateboard Skateboard? oops Maus Maus Maus bekannte Wörter Wort-orientiert unbekannte Pseudo- Wörter wörter Code-orientiert M A U S Maus? 12

13 Blim Blim bekannte Wörter Wort-orientiert unbekannte Pseudo- Wörter wörter Code-orientiert B L I M Wort? Anfang erste Klasse - Leseleistung % korrekt ganzheitlicher Unterricht synthetischer Unterricht Buchst. bek. W. neue W. Pseudow. Buchst. bek. W. neue W. Pseudow. PR<15 PR =15-29 PR PR 70 13

14 Anfang erste Klasse - Leseleistung % korrekt ganzheitlicher Unterricht synthetischer Unterricht Buchst. bek. W. neue W. Pseudow. Buchst. bek. W. neue W. Pseudow. PR<15 PR =15-29 PR PR 70 Ende erste Klasse - Leseleistung % korrekt ganzheitlicher Unterricht synthetischer Unterricht häufige. W. seltene W. Pseudow. häufige. W. seltene W. Pseudow. PR<15 PR =15-29 PR PR 70 14

15 Ende erste Klasse - Lesezeit Sekunden / Wort ganzheitlicher Unterricht synthetischer Unterricht häufige. W. seltene W. Pseudow. häufige. W. seltene W. Pseudow. PR<15 PR =15-29 PR PR 70 Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens 15

16 Auseinandersetzung mit der Schrift Eisenbahn Modell von Frith (1985) logographische Phase wenige visuelle Merkmale zum Worterkennen Alphabetische Phase Systematischer Einsatz von PGK orthographische Phase Automatisierung des phonologischen Rekodierens Redundanzausnutzung Vollständige Repräsentation der Buchstabenfolge 16

17 Kompetenzentwicklungsmodell als selbständiges Modell für den deutschen Sprachraum (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003) Präalphabetische Phase Alphabetische Phase Einschulung geringe Integration automati-sierte und konsolidierte Integration Phonologische Fertigkeiten nicht lexikalisches Lesen Instruktion spezifische Vorläuferkompetenzen partiell lexikalisches Lesen lexikalisches Lesen kurze Phase logographischen Lesens zunehmende Automatisierung Rechtschreibentwicklung Schulische Entwicklung Urteil über Lautähnlichkeiten und Systematik der Lautunterscheidungen differenziert sich heraus Wissen um GPK Rechtschreibregeln werden thematisiert Herausdifferenzierung wortspezifischer Kenntnisse Rechtschreiben in Analogie Kenntnis vonableitungsformen 17

18 Zusammenhang zwischen Lesen und Rechtschreiben Wiener Längsschnittuntersuchung L L L RS RS RS 2. Klasse 4. Klasse 8. Klasse Leseverständnis Über das reine Decodieren der Wörter stellt jeder Text bestimmte Anforderungen an den Leser: Wortverständnis Satzverständnis/syntaktisch-grammatikalische Kompetenz Textverständnis Inferenzbildung Differenzierung zwischen Haupt- und Detailinhalten Verständnis für Textstrukturen und Diskursformen Vorwissen, Vorerfahrung und Interesse Metakognitives Bewusstsein und Überwachen des eigenen Verständnisses 18

19 Textproduktion Der gute Leser ist ein strategischer Leser mehr noch der gute Autor Modell der Texproduktion (Hayes & Flower, 1980) Schreibsituation Schreibaufgabe Thema Leserkreis Motivierende Hinweise bisher produzierter Text Langzeitgedächtnis des Schreibers o Wissen um das Thema o Wissen um den Leserkreis o Gespeicherte Schreibpläne Generieren Planen Organisieren Ziele setzen Übersetzen Überwachen Überprüfen Lesen Editieren Lese- Rechtschreibschwierigkeiten 19

20 Lese- Rechtschreibschwierigkeiten Klassifikation und Epidemiologie Populationsorientierte Definition: Nach DSM IV und ICD-10 deutliche Abweichung in Lesegenauigkeit, Leseverständnis und/oder Rechtschreiben von den nach Alter und Intelligenz erwarteten Leistungen (mehr als 2 Standardabweichungen) 16% 3% Lese- Rechtschreibschwierigkeiten Klassifikation und Epidemiologie Kriteriumsorientierte Definition: Versuch, Kriterien zu finden, die den praktischen Umgang mit Lesen/RS berücksichtigen: Bedeutung des Gelesenen erfassen, Schlüsse ziehen, mit eigenen Erfahrungen vergleichen (z.b. in den USA National Assessment of Educational Progress (NAEP)) PISA Studie: Mischform standardisierte Lesetests und auch kriteriumsorientiere Vorgangsweise Kaum entsprechende Versuche betreffend das Decodieren von Wörtern 20

21 Schüler/innen auf den obersten Kompetenzstufen 5 und 6 sind in der Lage, mehrfache Schlussfolgerungen zu ziehen, detaillierte und präzise Vergleiche zu machen und Gegensätze zu erfassen. Schüler/innen auf diesen beiden Levels werden zur Spitzengruppe Lesen zusammengefasst. Schüler/innen der Levels 1a und 1b besitzen nur für die einfachsten PISA- Leseaufgaben eine Lösungswahrscheinlichkeit von über 50 %. Schüler/innen, die auch diese Fähigkeiten nicht routinemäßig zeigen können, befinden sich unter Level 1b. Alle Schüler/innen, deren Leistungen auf Level 1a, 1b oder unter 1b einzustufen sind, werden zur Risikogruppe Lesen zusammengefasst. Diese Lese-Risikoschüler/innen lassen sich dadurch charakterisieren, dass sie z. B. Schwierigkeiten haben, in einfachen Texten Informationen zu lokalisieren, einfache Schlussfolgerungen zu ziehen oder die Hauptidee eines gut gekennzeichneten Textteils zu erkennen. 4% Lese- Rechtschreibschwierigkeiten Schwierigkeiten beim Behalten der Buchstaben bei der Buchstaben-Laut Zuordnung bei bekannten Wörtern, speziell aber bei neuen Wörtern Pseudowörtern bekannte Wörter neue Wörter Pseudowörter PR<15% PR

22 Lese- Rechtschreibschwierigkeiten Schwierigkeiten Zusammenschleifen gelingt nicht bleibender Rückstand im Verlauf Zurückbleiben der Lesegeschwindigkeit stark beeinträchtigtes Leseverständnis Fehlerprozent Wörter pro Minute Klasse (Jänner) 2. Klasse (Juni) 3. Klasse 4. Klasse 8. Klasse 0 2. Klasse (Jänner) 2. Klasse (Juni) 3. Klasse 4. Klasse 8. Klasse sehr schwache schwache unterdurchschnittl. durchschnittl. gute sehr schwache schwache unterdurchschnittl. durchschnittl. gute Weitere Aspekte Lese- Rechtschreibschwierigkeiten Klassifikation und Epidemiologie Geschlechtsunterschiede: In klinischen Untersuchungen ist beim Lesen das Verhältnis Buben : Mädchen = 3:2 bis 3:1. Bei unselektierten Stichproben sind die Ergebnisse weniger eindeutig. Deutlichere Unterschiede beim RS und beim Leseverständnis. Komorbidität: relativ hohe Übereinstimmung mit Rechenschwierigkeiten (klinisches Sample) verzögerte (vor allem bimanuelle) motorische Koordination Zusammenhang mit Sprachentwicklungsstörungen. Umschriebene Artikulationsschwierigkeiten stellen kein erhöhtes Risiko dar, wohl aber phonologische Störungen und verbale Entwicklungsapraxie 22

23 Lese- Rechtschreibschwierigkeiten Prognose und Verlauf Gegenüberstellung Diskrepanzgruppen ( Lesen % korrekt) Anfang 1. Kl. Ende 2. Kl. Ende 2. Klasse Anfang 1. Klasse isoliert RS schwach Isoliert LE schwach LRS schwach gut/durchschn. gwo isoliert RS schwach 10,0% 10,0% 10,0% 70,0% Isoliert LE schwach- 7,1% 7,1% 85,7% LRS schwach 15,8% 26,3% 21,1% 36,8% gut/durchschnittl. 5,6% 5,0% 3,4% 86,0% Sy isoliert RS schwach 23,5% 17,6% 2,9% 55,9% Isoliert LE schwach- 18,5% 14,8% 11,1% 55,6% LRS schwach 9,1% 15,9% 15,9% 59,1% gut/durchschnittl. 7,6% 7,4% 2,1% 82,9% CC dwo =.35; CC Sy =.30 Gegenüberstellung Diskrepanzgruppen ( Lesen korrekt Wörter/min) Ende 2. Kl. Ende 4. Kl. Ende 4. Klasse Ende 2. Klasse isoliert RS schwach Isoliert LE schwach LRS schwach gut/durchschn. Alle isoliert RS schwach 43,8% 3,1% 12,5% 40,6% Kinder Isoliert LE schwach- 66,7% 8,3% 25,0% LRS schwach 5,0% 15,0% 75,0% 5,0% gut/durchschnittl. 3,8% 2,5% 1,3% 92,4% CC =.71 Lese- Rechtschreibschwierigkeiten Längerfristige Prognose und Verlauf Deutliche Auswirkung auf die schulische/berufliche Laufbahn Allerdings sind mehrere zusätzliche Faktoren für die soziale Anpassung ausschlaggebend, z.b. Minderung des Selbstwertgefühls Reaktionen von Bezugspersonen Entwicklung dissozialer Verhaltensweisen 23

24 Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern ohne und mit LRS (zu mindestens 2 Zeitpunkten) OPPO AGGR HYPE RÜCKZ DEPR VIKT * ** * Verhalten T-Wert * * * ** ** * KG A1 E2 E4 KG A1 E2 E4 KG A1 E2 E4 KG A1 E2 E4 KG A1 E2 E4 KG A1 E2 E4 ohne LRS LRS Ursachen von LRS Individuelle Lernvoraussetzungen (kognitiv, Verhalten, emotional) familiäre Interaktion Lese- und Schreibschwierigkeiten (Herausbildung von LRS) weiterer Verlauf Unterricht 24

25 Ursachen von LRS Biologische Faktoren Genetische Faktoren bedeutsamer Einfluss der Vererbung durch Zwillingsstudien gesichert (~1/3), wobei zu klären ist, welche Teilkomponenten betroffen sind Phonologische Dyslexie stärker genetisch bedingt als Oberflächendyslexie Abhängigkeit vom Alter: Beim Lesen nimmt die Heridität ab, beim RS bleibt sie bestehen (Frage der Effizienz von Förderprogrammen) geringerer Einfluss der Vererbung beim Leseverständnis Risikoabschätzung: bei Buben 40%(V) bzw. 36%(M), bei Mädchen ~ 20% Unabhängig vom IQ (diskrepante vs. nicht diskrepante LRS) Hinweise auf Veränderung der zentralnervösen Informationsverarbeitung (Pugh et al., 2000) links rechts NI DYS 25

26 aber entsprechende Daten sagen möglicherweise noch nichts über die Ursache aus Ursachen von LRS denn verbessert man die LRS, dann ändern sich auch die entsprechenden Befunde Ursachen von LRS Mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen Visuelle Wahrnehmungsschwächen (die Liste unklarer Befunde oder nicht bestätigter Annahmen) Steuerung der Blickbewegung (NB) mangelnde Ausbildung eines stabilen Referenzauges (NB) Meares-Irlen-Syndrom: ungewöhnlich starke Augenbelastung (U) Defizite im magnozellulären System: Verarbeitung rasch wechselnder visueller Reize (U) Beeinträchtigung der gerichteten visuellen Aufmerksamkeit (NB,U) Einwände: Schwäche bei PW Einfluss linguistischer Merkmale auf Leseleistung Kontext 26

27 Ursachen von LRS Mangelnde kognitive Lernvoraussetzungen The großen 2-3 1) Phonologische Bewusstheit 2) Rasches Benennen Doppeldefizit Hypothese 3) Gedächtnis Artikulatorische Schleife (z.b. PW nachsprechen) Einige (wenige) proximale Prädiktoren Phonological Awareness Letter Knowledge Letter Naming Naming Speed & reading & reading & prediction Rapid Automatized Naming Sentence Repetition 27

28 Sozio-ökonomische Verhältnisse Armut Bildungsniveau Familiengröße Arbeitsplatz Leshäufigkeit Matthäus-Effekt Fernsehen Ursachen von LRS Soziale Ursachen kritische Grenze wesentlich (WLU: > 3Std.TV) Verstärkte Forschungstätigkeit in den letzten Jahren (Auswahl) Genetik Hirnforschung Leseverständnis Wortschatz Automatisierung Heterogenität von Entwicklungsverläufen (neue Verfahren) Vergleiche von Sprachen (kritische) Differenzierung bei den Prädiktoren (vor allem PA) - Sprache - Typen von LRS Trainings größerer Einheiten (Automatisierung) 28

29 TEIL 2 Einige (problematische? österreichische?) Aspekte Veränderungen, die in Ö stattgefunden (oder eben nicht stattgefunden haben) Prognose (Screenings) (Lehrer) (Eltern) Die Rolle des Unterrichts Konsequenzen Broplemfahl Oisterech? 29

30 Problemfall Österreich? Jänner 2. Kl. Juni 2. Kl. Juni 4. Kl. PR < 5 PR 6-15 PR PR PR > Neue Interventionsprogramme, z.b Würzburger Trainingsprogramm (Küspert & Schneider, 1999). 100 Neuere Diagnostische Instrumente, z.b.... Differenzierungsprobe (Breuer & Weuffen, 1993) 80 Knuspels Leseaufgaben (Marx, 1998) 60 WLT (Küspert & Schneider, 1998) SLRT (Landerl et al., 1997) 40 BISC (Jansen et al., 1999) 20 Rundgang durch Hörhausen (Martschinke et al., 2002) 0 ZLT (Linder & Grissemann, 2002) Jänner 2. Kl. BAKO 1-4 (Stock Juni 2. et Kl. al., 2003) Juni 4. Kl. PR < 5 Förderprogramm von Reuter-Liehr (2001) PR 6-15 PR PR PR >70 Kieler Leseaufbau (Dummer-Smoch & Hackethal 1993) Lehrerausbildung (naiv) Hier nur geringe Änderungen (aber immerhin mehr Kursangebote) Nach wie vor große Freiheit in der Methodenwahl Änderungen im Legasthenieförderkurs Arbeitsbereich Bildungspsychologie & Evaluation Problemfall Österreich? Jänner 2. Kl. Juni 2. Kl. Juni 4. Kl. 0 Jänner 2. Kl. Juni 2. Kl. Juni 4. Kl. PR < 5 PR 6-15 PR PR PR >70 PR < 5 PR 6-15 PR PR PR > (real) Arbeitsbereich Bildungspsychologie & Evaluation 30

31 Unterricht Problemfall Österreich? Instruction time spent on reading related activities VLS 1 VLS preparation reading aloud silent reading discussion writing (copy) writing (by heart) dictation other subjects organisation/waiting/interruption persistence/stability instruction remediation 31

32 Noch einmal zum Unterricht... Noch einmal zum Unterricht % richtig gelesen bekannte W. Pseudowörter neue W. ganzheitlich orientierter Unterricht bekannte W. Pseudowörter neue W. synthetisch orientierter Unterricht Perzentile:

33 Noch einmal zum Unterricht... Unterrichtsempfehlungen Laut-Orientierung (p<.001) hoch (9.8) gering (26.4) Orientierung am Leselehrgang (p<.05) Geschwindigkeit Buchstaben (p<.001) gering (14.1) hoch (6.8) langsam (10.2) schnell (31.1) Lesen / Schreiben als Hausübungen (p<.001) gering (47.2) hoch (19.0) Lesen / Schreiben im Unterricht (p<.05) wenig (28.0) viel (16.6) Erkennen von Schwächen? 33

34 Diagnostik / Prädiktion... Vorhersage Phonologische Bewusstheit Z-ANGE, (M)ANGEL, Haus und Maus Rapid Automatized Naming Lesen & Rechtscheiben Visuelle Aufmerksamkeitssteuerung Laut Leid Laut Land Laub Arbeitsbereich Bildungspsychologie & Evaluation Diagnostik / Prädiktion... Lesesicherheit Anfang 1.Kl. Ende 1. Kl. Ende 4. Kl. unsystematische lautorientiert systematische lautorientiert Lesegeschwindigkeit Anfang 1.Kl. Ende 1. Kl. Ende 4. Kl. unsystematische lautorientiert systematische lautorientiert 34

35 Diagnostik / Prädiktion... Rechtschreiben Anfang 1.Kl. Ende 1. Kl. Ende 4. Kl. unsystematische lautorientiert systematische lautorientiert Lehrereinschätzungen Erwartete Probleme im Lesen Lese- und Rechtschreibschwäche Leseschwäche Rechtschreibschwäche , ,3 nein nein nein 75 vorübergehend längerfristig 76 vorübergehend längerfristig 53,3 vorübergehend längerfristig Erwartete Probleme im Rechtschreiben Lese- und Rechtschreibschwäche Leseschwäche Rechtschreibschwäche , , nein nein nein 75 vorübergehend längerfristig vorübergehend längerfristig 53,3 vorübergehend längerfristig Schmidt & Schabmann (2010) 35

36 Prädiktoren der Lehrereinschätzung Hyperaktivität Oppositionelles Verhalten Aggressivität Rückzug -.31/ / / / /-.22* -.15/ / /-.31 Lehrereinschätzung Schreiben Lehrereinschätzung Lesen.30/.65*.29/ /.30 Leseleistung A1 Schabmann & Schmidt (2009) Elterneinschätzungen ,3 67,9 69, ,4 21,7 19,4 viel leichter leichter gleich schwerer ,3 6,3 4,2 5,4 0 schwache Leser durchschnittliche Leser gesamt 6,1 Schabmann (2010) 36

37 Diskussion Diskussion das Dilemma Lehrer Eltern Kinder Tests Prognose Intervention 37

38 Diskussion das Dilemma Eltern Kinder Tests Prognose Intervention Diskussion das Dilemma Kinder Tests Prognose Intervention 38

39 Diskussion das Dilemma Tests Prognose Intervention Diskussion das Dilemma Tests Prognose Intervention 39

40 Diskussion das Dilemma Tests Prognose Intervention Wer erhält sie? Was braucht es? diagnostisch gut trainierte LehrerInnen, die sofort reagieren Unterstützung für LehrerInnen innerhalb eines Rahmenkonzepts d.h. klares Procedere Qualitätskontrolle/Monitoring bei schulischen und außerschulischen Maßnahmen 40

41 Konsequenzen? Anwendung? Wiener Früherkennungstest (WFT) (lehrbuchspezifisch) Klicpera, Humer, Gasteiger-Klicpera & Schabmann (2007) 41

42 Prognostische Validität des WFT: RATZ-Index für die individuelle Vorhersage von Lese- und Rechtschreibleistungen aus dem WFT 70 Lesesicherheit Lesegeschwindigkeit Rechtschreiben

43 PA Simulation PA RAN Simulation Lesesicherheit Lesesicherheit Lesesicherheit Schabmann & Schmidt (2011) 43

44 Danke für Ihre Aufmerksamkeit! 44