Theoretische Überlegungen zur Entwicklung des Lesens bei durchschnittlichen und schwachen Schülern

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1 Theoretische Überlegungen zur Entwicklung des Lesens bei durchschnittlichen und schwachen Schülern

2 Literatur Jansen, H., Mannhaupt, G., Marx, H., & Skowronek, H. (1999): Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (BISC). Handanweisung. Göttingen: Hogrefe. Klicpera, C., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera, B. (2010): Legasthenie LRS. 3. aktualisierte Auflage. Reinhardt Verlag, München. Impressum 1. Auflage, Februar 2012 Referat für Bildungsforschung/SOKO Lesen Stadtschulrat für Wien Wipplingerstraße 28, 1010 Wien, Tel.: +43 (1) Leitung: Rupert Corazza Layout, Produktion: creativwerk, Wien

3 Liebe Kolleginnen und Kollegen! Die Kenntnis der deutschen Sprache ist Voraussetzung für Integration und ein funktionierendes Zusammenleben. Dabei stellt Lesen die Schlüsselkompetenz schlechthin dar: Lesen ist die Basis für den Erfolg in Schule und Beruf - und natürlich auch für die Teilnahme am öffentlichen Leben dieser Stadt. Mit der Wiener Leseoffensive und dem Wiener Lesetest hat der Stadtschulrat für Wien einen österreichweit einzigartigen Schritt gesetzt, dessen Ziel es ist, dass alle unsere Schülerinnen und Schüler in ihrer Lesekompetenz nachhaltig gestärkt werden. Dem Prozess des Erstleseunterrichts kommt dabei eine ganz besondere Bedeutung zu. Nichts ist wichtiger als durch eine intensive Leseerziehung und -förderung an unseren Schulen bereits frühzeitig den Grundstein für den späteren Lernerfolg zu legen. Wir haben in Wien gemeinsam reagiert und wie wir glauben zielführende Maßnahmen gesetzt: Ausbau der Vorschulklassen in großem Umfang, Einführung von Intensiv- und Crashkursen, von Sprachförderkursen und die Startwochen LESEN zu Schulbeginn. Die Ihnen vorliegende Broschüre ist ein Mosaikstein, der Ihnen bei der konkreten Arbeit im Bereich der Leseerziehung helfen soll. Ich wünsche Ihnen eine spannende Lektüre und bin überzeugt, dass Sie wichtige Anregungen aus dieser Broschüre beziehen können. Sie sind als Lehrperson, neben den Eltern, die wichtigste Bezugsperson für unsere Kinder. Dafür danke ich Ihnen ausdrücklich. Ihre Arbeit ist für unsere Gesellschaft unersetzlich! Mag. Dr. Susanne Brandsteidl Amtsführende Präsidentin des Stadtschulrats für Wien

4 Entwicklung des Lesens und Rechtschreibens bei durchschnittlichen und schwachen Schülern Alfred Schabmann, Barbara Maria Schmidt & Alexandra Loidl Universität Wien, Fakultät für Psychologie (Dieser Text ist teilweise modifiziert aus: Klicpera, C., Schabmann, A. & Gasteiger-Klicpera, B. (2010): Legasthenie LRS. 3. aktualisierte Auflage. Reinhardt Verlag, München) Das Erlernen der Schriftsprache stellt für Kinder eine große Herausforderung dar, die anders als die Aneignung der gesprochenen Sprache einer gezielten Instruktion bedarf. Zwar wird angenommen, dass Kinder als Vorstufe für die Leseentwicklung allmählich eine gewisse Sensibilität für die Merkmale der Sprache (Vorläuferfertigkeiten) herausbilden, der große Entwicklungsschub geschieht aber bei den meisten Kindern erst mit Schuleintritt. Zu den Vorläuferfertigkeiten werden vor allen die phonologische Bewusstheit und die Benennungsgeschwindigkeit gezählt. Unter der phonologischen Bewusstheit wird die Einsicht in die phonologische Struktur der Schriftsprache verstanden, sie wird z.b. mit Reimaufgaben oder Aufgaben zum Erkennen von Lauten (Phonemen) geprüft. Bei der Benennungsgeschwindigkeit geht es um die Fähigkeit, rasch aus dem Langzeitgedächtnis Wörter abzurufen (z.b. Farbennamen oder Bezeichnungen vertrauter Gegenstände). Viele Autoren gehen davon aus, dass es möglich ist, aus diesen (und anderen) Aufgaben vorherzusagen, ob ein Kind im Risiko steht, später Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) zu entwickeln. Entsprechend existieren auch verschiedene Verfahren zur Vorhersage von LRS (z.b. das Bielefelder Vorschulscreening, BISC, Jansen et al., 1999). Allerdings mehren sich für den deutschsprachigen Raum Befunde, die Anlass zur Skepsis gegenüber diesem und ähnlichen Verfahren geben. Mit zunehmender Übung beginnen die Kinder, das Erlesen der Wörter zu automatisieren.

5 Die Entwicklung des Worterkennens Zu Beginn des Lesenlernens steht das Worterkennen (Decodieren) im Vordergrund. Mit dem Erstleseunterricht entwickelt sich bei den meisten Kindern recht rasch eine Einsicht in das alphabetische Prinzip der Zuordnung von Schriftzeichen (Graphemen) zu Lauten. Je nach Geschwindigkeit, mit der im Unterricht die Buchstaben eingeführt werden, können gute Leser selbst sinnlose aussprechbare Buchstabenfolgen (sog. Pseudowörter) bis zum Ende des ersten Schuljahres ohne Schwierigkeiten lesen. Wiewohl unklar ist, ob die Entwicklung in zeitlich eindeutig abgrenzbaren Phasen vor sich geht, besteht doch weitgehend Einigkeit darüber, dass von den Kindern mit Fortdauer des Lesenlernens aufeinander aufbauende Kompetenzen erworben werden müssen, die auch in Wechselwirkung miteinander stehen. Mit dem Erlernen der Buchstaben praktisch Hand in Hand geht das Zusammenlauten von Buchstaben zu einem Wort. Dieser Vorgang wird als phonologische Rekodierung bezeichnet. Mit zunehmender Übung beginnen die Kinder, das Erlesen der Wörter zu automatisieren. Man nimmt modellhaft an, dass dies über den Eintrag in ein mentales Lexikon geschieht, in dem die Wörter und ihre Aussprache sowie die Bedeutung abgespeichert sind, auf das die Kinder rasch zugreifen können, ohne langwierig Buchstaben für Buchstaben rekodieren zu müssen. Je mehr Wörter auf diese Weise im Lexikon vorhanden sind und je sicherer darauf zugegriffen werden kann, desto rascher und fehlerfreier gelingt das Lesen.

6 Die Entwicklung des Rechtschreibens Die Anfänge des Schreibens beginnen nicht mit dem Eintritt in die Grundschule, aber ähnlich wie beim Lesen kommt es mit Beginn des Unterrichts zu einem Entwicklungsschub. Bisweilen sind die Schreibversuche der Schulkinder allerdings denen von Vorschulkindern ähnlich. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn im Unterricht das eigenständige Erlernen der Schriftsprache betont wird und Eingriffe der Lehrer selten sind. Besonders Konsonanten sind in diesen frühen Phasen des Rechtschreibens dominant, wobei diese oft stellvertretend für sich selber und den im Buchstabennamen vorkommenden Vokal benutzt werden (Ktr für Kater). Teilweise nehmen Kinder auch phonetische Merkmale wahr, die Erwachsene nicht mehr registrieren, weil ihr reiferes Klassifikationssystem von gewissen phonetischen Eigenheiten abstrahiert. Ein Beispiel dafür ist die vokalistische Natur mancher Laute. Kinder schreiben etwa Fereund für Freund, indem sie den Vokalanteil des Eingangskonsonanten mit berücksichtigen. Im Allgemeinen orientieren sich Kinder jedoch recht erfolgreich an den orthographischen Mustern und machen beispielsweise kaum Fehler der Art Ckuchen für Kuchen, auch wenn die entsprechenden Regeln noch nicht im Unterricht durchgenommen wurden. Ebenso wie beim Lesen werden auch beim Rechtschreiben verschiedene Phasenmodelle diskutiert. Eine eindeutige zeitliche Abfolge (etwa in dem Sinn, dass sich orthographische Fertigkeiten erst entwickeln, wenn die korrekte Zuordnung von Phonemen und Graphemen beherrscht wird), scheint nicht vorhanden zu sein, wobei Kinder allerdings im Durchschnitt bereits frühzeitig eine weitgehende Beherrschung des annähernd lautgetreuen Schreibens auch von nicht eigens geübten Wörtern erwerben. Für das Rechtschreiben sind neben phonologischen Fähigkeiten vor allem auch wortspezifische Kenntnisse und Kenntnisse über Ableitungsregeln von Bedeutung.

7 Für das Rechtschreiben sind neben phonologischen Fähigkeiten vor allem auch wortspezifische Kenntnisse und Kenntnisse über Ableitungsregeln von Bedeutung. Was die wortspezifischen Kenntnisse betrifft (das sind Kenntnisse, die sich nicht aus allgemeinen Regeln ableiten lassen und nur das jeweilige Wort betreffen) zeigt sich dies daran, dass besonders häufig vorkommende Wörter sicherer richtig geschrieben werden. Allerdings ist das wortspezifische Wissen noch längere Zeit unzuverlässig, und selbst in der sechsten Klassenstufe begehen Kinder beim Schreiben unregelmäßiger Wörter deutlich mehr Fehler als bei gleich häufigen Wörtern, die einer regelhaften Phonem-Graphem- Zuordnung folgen. Auch das Erlernen der korrekten Bildung von Ableitungsformen ist ein Prozess, der erst relativ spät abgeschlossen wird. Im Vergleich zu Wörtern mit anderen orthographischen Konventionen begehen Kinder bei Wörtern, deren Schreibweise nur aus dem Wissen um verwandte Wörter ableitbar ist, z.b. Häuser Haus, relativ viele Fehler. Dennoch haben auch junge Kinder am Beginn des Leseunterrichts bei einfachen Ableitungsformen ein gewisses Bewusstsein über Bildungsregeln, und diese Fähigkeit steigert sich mit Zunahme der Unterrichtserfahrung.

8 Die Entwicklung des Leseverständnisses und des Textschreibens Es ist offensichtlich, dass ein Text nur dann sinnerfassend gelesen werden kann, wenn die einzelnen Wörter erkannt werden, und in der Tat haben viele Kinder mit Verständnisproblemen auch Probleme beim Worterkennen (in einer Wiener Stichprobe zuletzt etwa 80%). Ebenso dürfte das Schreiben schwerer fallen, wenn ein Großteil der Aufmerksamkeit der korrekten Orthographie gewidmet wird. Trotzdem ist sinnerfassendes Lesen mehr als bloßes Dekodieren, so wie Schreiben mehr ist als bloßes Rechtschreiben. Es gibt Kinder, die keinerlei Probleme im Worterkennen haben, aber dennoch nicht sinnerfassend lesen können. Die einfachsten Modelle beschreiben sinnerfassendes Lesen (Leseverständnis) als von nur zwei Komponenten abhängig, nämlich dem Worterkennen und dem mündlichen Verständnis. Aus der Sicht der Autoren ist diese einfache Sichtweise um bestimmte im Umgang mit schriftsprachlichem Material besonders bedeutsame Aspekte zu ergänzen. Leseverständnis sollte als mehrdimensionales, von vielen Faktoren abhängiges Konstrukt verstanden werden. Die basale Lesefähigkeit ist dabei nur eine Einflussgröße neben vielen anderen. Lesen bedeutet eine relativ enge Interaktion mit dem Text selber, aus dessen Eigenart bestimmte Anforderungen erwachsen, z.b. das Wissen um die veränderte Wortbedeutung in einem speziellen Kontext. Die Liste der spezifischen Anforderungen ist lange, die wichtigsten sind: Wortverständnis Satzverständnis und syntaktisch-grammatikalische Kompetenz Textverständnis Inferenzbildung Differenzierung zwischen zentralen Inhalten und Detailinhalten Verständnis für Textstrukturen und Diskursformen Vorwissen, Vorerfahrung und Interesse Metakognitives Bewusstsein und Überwachen des eigenen Verständnisses Der Einsatz dieser Fertigkeiten setzt voraus, dass der Leser auch immer ein strategischer Leser ist, der es versteht, seine kognitiven Ressourcen aufmerksam zu orchestrieren. Dies beinhaltet eine aktive Auseinandersetzung mit dem Text. Man spricht in diesem Zusammenhang oft von einer konstruktivistischen Antwort auf den Text. Diese Strategien sind lehr- und lernbar, allerdings zeigt sich aus Beobachtungen des Leseunterrichts, dass sie relativ selten explizit thematisiert werden.

9 Das Textschreiben wurde lange Zeit bei der Betrachtung von Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache vernachlässigt. Erst in jüngerer Zeit wurde diesem in vielen Bereichen des schulischen Fortkommens sehr wichtigen Aspekt erhöhte Aufmerksamkeit geschenkt. Schon allein in der Definition dessen, was unter einer adäquaten Texterfassung zu verstehen ist, besteht Uneinigkeit. Bei so genannten Sachtexten (etwa einer Funktionsbeschreibung) und bei gewissen Gebrauchstexten (z.b. einer Schadensmeldung an eine Versicherung) können zumindest Minimalkriterien dessen, was der Text beinhalten soll und wie er zu gestalten ist, aufgestellt werden. Hingegen ist dies etwa bei Erzähltexten und gar bei Gedichten und anderen künstlerischen Leistungen äußerst schwierig. Dennoch gibt es für den Schulbereich brauchbare Modelle, in denen die verschiedenen Schreibhandlungen zueinander in Beziehung gesetzt werden. Ganz ähnlich wie das sinnerfassende Lesen muss das Textschreiben als ein aktiver, strategisch planvoller (Problemlösungs-) Prozess verstanden werden, der im Groben aus Planungs-, Ausführungs- und Überarbeitungsaktivitäten besteht, wobei vor allem bei Erzähltexten immer wieder Schleifen eingebaut sind und die einzelnen Elemente des Schreibens nicht immer klar abgegrenzt sind. Die Aneignung der verschiedenen Kompetenzen, die für das Schreiben nötig sind (besonders metakognitive Fähigkeiten), dauert recht lange und ist häufig mit Ende der Pflichtschulzeit noch nicht abgeschlossen. Selbst bei Studierenden findet man häufig Mängel (etwa fehlendes Diskurswissen). Zum Teil liegt dies auch daran, dass im Deutschunterricht nur recht rudimentär und selten explizit auf Schreibstrategien eingegangen wird.

10 Die Entwicklung bei Kindern mit Lese-/ Rechtschreibschwierigkeiten Nach den gängigen Kriterien wird Lese- Rechtschreibstörung diagnostiziert, wenn in der Lesegenauigkeit, dem Leseverständnis und/oder im Rechtschreiben eine deutliche Abweichung zum Entwicklungsstand, der nach Alter und der allgemeinen Intelligenz zu erwarten wäre, vorliegt. Zudem sollte durch die Probleme die schulische Ausbildung behindert sein. Die Störung darf jedoch weder durch eine Wahrnehmungs- oder eine neurologische Störung noch durch extreme Unzulänglichkeiten im Unterricht und in der Erziehung bedingt sein. Zur Diagnose einer isolierten Rechtschreibstörung ist eine normale Leseleistung neben einem deutlichen Rückstand im Rechtschreiben erforderlich. Außerdem dürfen in der Vorgeschichte keine ausgeprägten Leseschwierigkeiten aufgetreten sein. Allerdings muss angemerkt werden, dass das Kriterium einer Diskrepanz zwischen Lese- Rechtschreibleistung und der Allgemeinintelligenz (Diskrepanzkriterium) nicht unumstritten ist, zumal sich weder aus ätiologischer (die Ursachen suchend) noch therapeutischer Sicht gute Argumente für dieses Kriterium einbringen lassen. Obwohl ein Teil der Kinder anfängliche Probleme überwinden kann, sind LRS enorm stabil. Der Mythos, dass Schwierigkeiten sich mit Fortdauer des Unterrichts auswachsen würden, widerspricht allen empirischen Befunden und hat wohl vielen Kindern in der Vergangenheit geschadet. Kindern, die am Ende der ersten Klasse der Grundschule noch immer größere Probleme beim Lesen und Rechtschreiben haben, gelingt es bis zum Ende der Schulzeit ohne spezielle Hilfe kaum, diese Schwierigkeiten zu überwinden. Diese Kinder bleiben typischerweise von Anfang an beim Erlernen des Worterkennens und der Rechtschreibung von Wörtern zurück. Sie haben zu Beginn große Probleme beim phonologischen Rekodieren der visuell vorgegebenen Buchstabenfolgen, und zwar vor allem dann, wenn sie die bereits bekannten Graphem-Phonem-Zuordnungen auf neue Wörter übertragen sollen. Ähnliches gilt in umgekehrter Weise auch für die Fähigkeit zum Niederschreiben von angesagten Phonemfolgen, etwa bei einem Diktat. Dabei ist der Erstleseunterricht von großer Bedeutung. Wenn ein besonderer Wert darauf gelegt wird, dass die Buchstaben-Laut-Zuordnungen nicht nur explizit vorgestellt werden, sondern auch ausreichend Gelegenheit zur Übung und Einprägung dieser Zuordnungen gegeben wird (synthetischer Leseunterricht), so ist dies vor allem für schwache Schüler von Vorteil.

11 In der weiteren Entwicklung bleibt für längere Zeit eine größere Unsicherheit beim Lesen und Schreiben von unbekannten Wörtern bestehen. Diese Unsicherheit zeigt sich vor allem in der Lesegeschwindigkeit, bisweilen auch weiterhin in der Fehleranfälligkeit beim Lesen. Schwachen Lesern gelingt es auch nach häufigerer Übung nicht, den Rückstand in der Worterkennungsgeschwindigkeit aufzuholen. Sie haben darüber hinaus auch deutliche Probleme im Leseverständnis. Viele schwache Leser haben auch Probleme im Rechtschreiben, wobei die Schwierigkeiten zumeist recht lange andauern. Dabei kann in den höheren Klassen zunehmend lautgetreu geschrieben werden, allerdings unter Verstoß gegen die Konventionen der Orthographie. Was die schriftliche Ausdrucksfähigkeit betrifft, ist auch eine unzureichende Produktion bzw. ein mangelndes Durchhalten beim Schreiben für das auffallende Defizit mit verantwortlich. Noch mehr als bei einer mündlichen Texterstellung gehen hier auch Probleme bei der Schaffung eines kohärenten Textes mit ein. Interventionen bei schwachen Schülern Ein guter Teil der Kinder mit anfänglichen Lese- Rechtschreibschwierigkeiten kann diese überwinden, wenn in der Schule entsprechende Förderprogramme implementiert werden. Eckpfeiler der schulischen Förderung des Worterkennens und der Rechtschreibung sind: Ein lautorientierter Erstleseunterricht Binnendifferenzierung im Lesen mit Unterstützung der Schwachen (eventuell durch Peer-Tutoring) Übungen zur Festigung der Buchstaben und des alphabetischen Prinzips sowie später der Lesegeschwindigkeit Übungen mit dem Wort und Text, also keine Funktionsübungen wie Links-rechts-Unterscheidung Ein Teil der schwachen Leser und Rechtschreiber wird allein mit einer Unterstützung im Unterricht nicht das Auslangen finden. Diese Kinder sollten einer entsprechenden LRS-Therapie zugeführt werden, der eine Diagnostik vorausgeht und in der mit individualisierten Programmen gearbeitet wird. Für das Leseverständnis und das Textschreiben gibt es verschiedene Maßnahmen und Programme, die gut in den Leseunterricht implementiert werden können.

12 Kontaktadressen: Stadtschulrat für Wien