Inhalt. HSP Manual 1-9. Einführung... 7

Transkript

1 Inhalt Einführung Die Konzeption der Hamburger Schreibprobe Wozu dient die Hamburger Schreibprobe? Empirische Grundlagen der HSP Zur Wortauswahl Das Auswertungsverfahren Wortbezogene Auswertung Auswertung der Graphemtreffer Vergleich verschiedener Jahrgangsformen der HSP Die Erfassung der Rechtschreibstrategien Der Begriff Rechtschreibstrategie Wechselbeziehungen zwischen den Rechtschreibstrategien Zum Verhältnis zwischen Rechtschreibstrategien und orthographischen Phänomenen Zur Erfassung der Rechtschreibstrategien Lupenstellen zur Bestimmung der Strategiewerte Die Interpretation der Strategieprofile Beispiele für die Interpretation von Strategieprofilen Weitere Kennwerte der HSP Überflüssige orthographische Elemente Oberzeichenfehler Zur Gültigkeit der Hamburger Schreibprobe Zum Verhältnis von Lesen und Rechtschreiben im Lernprozess Zusammenhänge zwischen Rechtschreibleistung in der HSP und in der Lehrerbeurteilung Zum Vergleich der HSP mit anderen Rechtschreibtests und zur Übertragbarkeit des Strategiekonzepts Strategieprofile und Lernentwicklung Rechtschreibleistungen und Textproduktion Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen: Zur Rolle der persönlichen Bedeutung beim Rechtschreiblernen Rechtschreibleistungen zweisprachig aufwachsender Kinder Rechtschreibung und Dialekt

2 3 Daten zur Verfahrensentwicklung Stichproben für die Vergleichswerte Rohwerteverteilung und statistische Kennwerte Schwierigkeiten und Trennschärfen der Schreibaufgaben Zuverlässigkeit Objektivität der Auswertung Lernbeobachtung mit der Hamburger Schreibprobe Nadine Jens Vergleich zweier Lernentwicklungen Förderung orthographischer Kompetenz Förderung selbst gesteuerten und eigenaktiven Lernens Förderunterricht: präventiv, integrativ und kooperativ Rechtschreiblernen als Fertigkeitsentwicklung Rechtschreiblernen mit eigenen Wörtern (Förder-) Unterricht als Beitrag zum Lernen des Lernens Förderunterricht und Lernmedien Beispiele für Übungen zur Förderung von Rechtschreibstrategien Literaturverzeichnis Glossar Anhang Übersicht über die Tabellen Wichtige Rechtschreibphänomene in den Wörtern der HSP Lupenstellen für die Rechtschreibstrategien Schwierigkeiten und Trennschärfen: - für die wortbezogene Auswertung der Graphemtreffer der Lupenstellen für die alphabetische Strategie der Lupenstellen für die orthographische Strategie der Lupenstellen für die morphematische Strategie der Lupenstellen für die wortübergreifende Strategie

3 7 EINFÜHRUNG Einführung Die Hamburger Schreibprobe bildet ein Gesamtkonzept zur Diagnose des Rechtschreiblernens in der Schule. Mit Hilfe der Hamburger Schreibprobe erhalten Sie eine sichere Grundlage für die Planung von Fördermaßnahmen. Ihr liegt ein akutelles Konzept zur Feststellung grundlegender Fähigkeiten im Rechtschreiben zugrunde. Sie berücksichtigt aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse über das Rechtschreiblernen und ermöglicht Ihnen, den erreichten Stand des Rechtschreibkönnens Ihrer Schüler differenziert zu erheben. Die Hamburger Schreibprobe zielt auf die Erfassung von orthographischem Strukturwissen und grundlegenden Rechtschreibstrategien. Mit ihr wird sowohl die richtige Schreibung von Wörtern als auch die Zahl der richtig geschriebenen Grapheme ausgewertet. Die Hamburger Schreibprobe stellt damit einen Beitrag zur Überwindung der Defizit-Sichtweise auf die Schreibungen der Schüler dar. Nicht die Fehler stehen im Mittelpunkt der Betrachtung, sondern das Gekonnte, das sich auch in teilweise richtigen Schreibungen zeigt. Es liegen verschiedene Versionen mit bundesweiten Vergleichswerten für die Klassenstufen 1 bis 9 vor, so dass die Rechtschreibleistungen über viele Jahre hinweg nach einem einheitlichen Konzept erfasst und somit Lernfortschritte gut beobachtet werden können. Die HSP differenziert vor allem im unteren Leistungsbereich. Die Versionen für die Grundschule (HSP 1 bis HSP 4/5) bieten darüber hinaus auch für fortgeschrittene Rechtschreiblerner genügend hohe Anforderungen. Für die Sekundarstufe stehen mit der HSP 5-9 B (Basisanforderungen) für die Erfassung der orthographischen Grundfertigkeiten und der HSP 5-9 EK (Erweiterte Kompetenz) für die Erfassung fortgeschrittener Rechtschreibsicherheit zwei verschiedene Versionen zur Verfügung, die auch kombiniert angewendet werden können. Tabelle 1 (Seite 9) zeigt Erhebungszeitpunkte und Vergleichswerte der verschiedenen HSP-Versionen. Das vorliegende Handbuch dient der Einführung und Erläuterung des Gesamtkonzepts der Hamburger Schreibprobe. Für die einzelnen Versionen der Hamburger Schreibprobe liegen gesonderte Anleitungshefte vor, die die erforderlichen Hinweise zur Durchführung und Auswertung sowie die Vergleichstabellen enthalten. Für die praktische Durchführung der HSP benötigen Sie für jeden Schüler ein Testheft, in dem Sie auch die Schemata für die Auswertung der Schreibprobe finden. Die Anleitungshefte enthalten als Kopiervorlagen graphische Schemata für die Darstellung der Strategieprofile sowie eine Liste für die Klassenergebnisse. Ein umfassendes diagnostisches Konzept erfordert eine gründliche Einführung. Dementsprechend ist diese Handreichung recht umfangreich. Damit Sie die Erläuterungen gezielt nutzen können, möchten wir Ihnen im Folgenden die Gliederung und die inhaltlichen Schwerpunkte vorstellen.

4 8 EINFÜHRUNG Die theoretische Grundlegung des diagnostischen Konzepts wird im ersten Kapitel dargestellt. Da es in diesem Konzept wesentlich um die Auswertung von Rechtschreibstrategien geht, sind die Ausführungen im Abschnitt 1.5 für das Verständnis dieses Diagnoseverfahrens besonders wichtig. In Kapitel 4 finden Sie zwei Fallbeispiele, die Ihnen Anregungen für die Interpretation der Ergebnisse geben. Die Hamburger Schreibprobe zielt nicht nur auf die Erfassung von Rechtschreibfähigkeiten, sondern will auch dazu beitragen, aktuelle Erkenntnisse über das schriftsprachliche Lernen in den Unterricht einzubeziehen. Dazu finden Sie im Kapitel 5 eine Darstellung der lernpsychologischen und didaktischen Prinzipien, die dem Konzept der Hamburger Schreibprobe zugrunde liegen, sowie Hinweise für die Förderung der grundlegenden Rechtschreibstrategien. Im Kapitel 2 finden Sie umfangreiche Belege dafür, dass die Hamburger Schreibprobe relevante Aspekte der schriftsprachlichen Kompetenz erfasst (Gültigkeit). Die einzelnen Abschnitte behandeln u.a. das Verhältnis von Lesen und Schreiben, die Rechtschreibstrategien in der Lernentwicklung, Rechtschreibung in selbst verfassten Texten, Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen, Besonderheiten zweisprachig aufwachsender Kinder sowie Rechtschreibung in verschiedenen Dialektregionen. Die dort ausgeführten Aspekte des Rechtschreiblernens geben weitere Hinweise zur Interpretation der mit der Hamburger Schreibprobe erzielten Ergebnisse sowie ihrer Berücksichtigung im Unterricht. Im Kapitel 3 werden jene Analysen und Ergebnisse dargestellt, die für die Entwicklung der Hamburger Schreibprobe bedeutsam gewesen sind (Testkonstruktion). Dieses Kapitel wendet sich in erster Linie an Leser, die sich für die teststatistischen Grundlagen der HSP interessieren. In einem Glossar werden die im Text verwendeten teststatistischen Fachausdrücke und einige linguistische Begriffe erläutert. Die Hamburger Schreibprobe wurde im Rahmen eines umfassenden Forschungsprojekts entwickelt und bereits in vielen Schulklassen erprobt. Gleichwohl ist ein Verfahren nie fertig und ein für allemal festgelegt. Ihre praktische Erfahrung wird mithelfen, die Hamburger Schreibprobe weiter zu verbessern. Darum möchten wir Sie bitten, uns Ihre Kritik und Anregungen mitzuteilen.¹ 1 Kontaktadresse: Dr. Peter May Henriettenstr Hamburg post@peter-may.de.

5 9 EINFÜHRUNG TABELLE 1: Übersicht über die Versionen der HSP Erhebungszeitpunkt HSP-Version Vergleichswerte liegen vor Mitte Klasse 1 HSP 1 M1 für alle Schüler Ende Klasse 1 HSP 1 E1 für alle Schüler Mitte Klasse 2 HSP 1 M2 für alle Schüler Ende Klasse 2 HSP 2 für alle Schüler Mitte Klasse 3 HSP 3 für alle Schüler Ende Klasse 3 HSP 3 für alle Schüler Mitte Klasse 4 HSP 4/5 für alle Schüler Ende Klasse 4 HSP 4/5 für alle Schüler Anfang Klasse 5 HSP 4/5 für alle Schüler für Haupt-, Real- und Gesamtschulen für Gymnasien Ende Klasse 5 HSP 5-9 (B) und (EK) für alle Schüler für Haupt-, Real- und Gesamtschulen für Gymnasien Ende Klasse 6 HSP 5-9 (B) und (EK) für alle Schüler für Haupt-, Real- und Gesamtschulen für Gymnasien Ende Klasse 7 HSP 5-9 (B) und (EK) für alle Schüler für Haupt-, Real- und Gesamtschulen für Gymnasien Ende Klasse 8 HSP 5-9 (B) und (EK) für alle Schüler für Haupt-, Real- und Gesamtschulen für Gymnasien (B) für Sonderschulen (Lernbehinderte) Ende Klasse 9 HSP 5-9 (B) und (EK) für alle Schüler für Haupt-, Real- und Gesamtschulen für Gymnasien

6 10 1 Die Konzeption der Hamburger Schreibprobe 1.1 Wozu dient die Hamburger Schreibprobe? Die Hamburger Schreibprobe dient der Erfassung des Rechtschreibkönnens von Schülern im Grundschulalter sowie in der Sekundarstufe I. Sie ist sowohl für die Einschätzung individueller Lernstände als auch für die Erhebung klassenbezogener Leistungen geeignet. Für die verschiedenen Versionen der Hamburger Schreibprobe (HSP 1+, HSP 2, HSP 3, HSP 4/5, HSP 5-9 (B) und HSP 5-9 (EK)) liegen bundesweite Vergleichswerte vor. Für die HSP 4/5 zur Bestimmung der Lernausgangslage zu Beginn des fünften Schuljahres sowie für die Sekundarstufenversion HSP 5-9 gibt es Vergleichswerte über alle Schulformen sowie gesonderte Vergleichswerte für Haupt-, Real- und Gesamtschulen einerseits und Gymnasien andererseits. Für die Klasse 8 liegen zudem Vergleichswerte für Sonderschulen (Lernbehinderte) vor. Mit der Hamburger Schreibprobe kann die Rechtschreibung aller Leistungsniveaus untersucht werden. Die Konstruktion und die Art der Auswertung der Hamburger Schreibprobe sind so angelegt, dass eine Differenzierung insbesondere im unteren und untersten Leistungsbereich möglich wird, aber auch für fortgeschrittene Rechtschreiblerner genügend Anforderungen geboten werden. Die Hamburger Schreibprobe ist so konzipiert, dass mit vergleichsweise geringem Aufwand umfassende Informationen über die individuellen Lernstände der Schüler gewonnen werden. Die Testergebnisse liefern eine sichere Grundlage sowohl für binnendifferenzierende Maßnahmen im Unterricht als auch für die gezielte Förderung von Schülern mit Rechtschreibschwierigkeiten. Durch ihre weitreichende Differenzierung im unteren Leistungsbereich ist die HSP zur Bestimmung der Förderbedürftigkeit (sog. LRS-Diagnose) sowie auch im Rahmen sonderpädagogischer Leistungsüberprüfungen und der Planung sonderpädagogischer Fördermaßnahmen einsetzbar. 2 Des weiteren liegen positive Erfahrungen mit dem Einsatz der HSP im Bereich der Erwachsenenalphabetisierung vor. 3 2 Im Sonderschulbereich sollte im Allgemeinen eine Version der HSP verwendet werden, die mindestens zwei Jahre unterhalb der für die gleiche Klassenstufe der Regelschule vorgesehenen Form liegt. 3 Das Konzept der strategiebezogenen Erfassung von Rechtschreibleistungen kann bei erwachsenen Analphabeten eingesetzt werden, da mit der HSP auch teilweise richtige Schreibungen differenziert erfasst werden. Siehe dazu den Bericht von Nickel (1998), der die Anwendung der HSP 2 als informellen Test bei Erwachsenen in der Alphabetisierung demonstriert, indem er die strategiebezogenen Vergleichswerte zur Beschreibung von Rechtschreibprofilen heranzieht.

7 11 Die Hamburger Schreibprobe besteht aus Einzelwörtern und Sätzen. 4 Die Bedeutung der Wörter und Sätze wird durch Illustrationen veranschaulicht. Das Erfassen der Bedeutung der zu schreibenden Wörter ist eine wichtige Bedingung des Rechtschreibens. Sie wird durch die Bildvorgabe gesichert. Zugleich können die Schüler in ihrem individuellen Tempo schreiben, nachdem sie mit den Wörtern vertraut gemacht worden sind. Damit entfällt weitgehend das gleichschrittige Schreiben, das bei Diktaten für bessere wie schwächere Schreiber stets eine Belastung darstellt. (Ein Kreuzworträtsel für diejenigen, die schon fertig sind, verhindert das Bedrängen der noch Schreibenden.) Da es bei der Erfassung der orthographischen Kompetenz vor allem darauf ankommt festzustellen, was ein Lerner bereits kann und wo er noch Hilfen benötigt, sollen auch schwächere Schüler zum Schreiben ermutigt werden. Sollte es dennoch einmal vorkommen, dass Schüler Wörter auslassen, so dürfen diese nicht einfach als falsch gewertet werden. Denn das Auslassen von Wörtern kann verschiedene Gründe haben (Motivationsverlust, Unaufmerksamkeit, Ausweichen vor der Aufgabe, Resignation u.a.) Es kommt jedoch relativ selten vor, dass Schüler kein einziges Graphem in einem Wort richtig schreiben können. Daher sollten die Schüler die ausgelassenen Wörter möglichst nachschreiben. Andernfalls müssen die Werte, in die die fraglichen Wortstellen eingehen, unter Berücksichtigung des Lernstandes des betreffenden Kindes geschätzt werden. 5 Die Hamburger Schreibprobe kann als Gruppentest mit der ganzen Klasse oder mit einzelnen Schülern durchgeführt werden. Das Bearbeiten des Testhefts beansprucht nach unserer Erfahrung auch bei leistungsschwächeren Schülern weniger als eine Unterrichtsstunde. Die Auswertung erfolgt sowohl auf der Wortebene als auch auf der Buchstaben- bzw. auf der Graphemebene. Ermittelt wird neben der Zahl richtiger Wörter die Zahl richtig geschriebener Grapheme ( Graphemtreffer ). Der Vorteil dieses Verfahrens besteht darin, dass die Rechtschreibleistung mit einer vergleichsweise geringen Zahl von Wörtern zuverlässig und ökonomisch erfasst werden kann und auch bei orthographisch schwierigen Wörtern Näherungslösungen gewertet werden können. Anhand einer Auswahl von Lupenstellen können auf einfache Weise Vergleichswerte für die einzelnen Rechtschreibstrategien ermittelt werden. Durch diese Bestimmung von Strategieprofilen werden Störungen im Aneignungsprozess differenziert erfassbar. Solche Störungen zeigen sich nicht nur in einem allgemeinen Zurückbleiben im Vergleich zu den Mitschülern derselben Klassenstufe, sie zeigen sich auch in auffälligen Verhältnissen verschiedener Rechtschreibstrategien zueinander. 4 Abweichend davon besteht bei der HSP 5-9 (EK) die Aufgabe in der Beurteilung vorgegebener Schreibungen in einem Text. 5 Das Testkonzept der HSP gleicht insofern dem Testing-the-Limit -Konzept, weil es im Gegensatz zu herkömmlichen Leistungstests nicht nur das reine Ergebnis (also die Performanz ) berücksichtigt, sondern auf die zugrundeliegende Kompetenz zielt, also auf die diagnostische Fragestellung, über welche Fähigkeiten der Schüler (unter entsprechenden Bedingungen) verfügen kann.

8 12 Mit der Hamburger Schreibprobe wird die individuelle Rechtschreibleistung eines Schülers oder einer Schülerin durch folgende Werte bestimmt: 1. Zur raschen Ermittlung grober Vergleichsergebnisse kann die Zahl richtig geschriebener Wörter herangezogen werden. 2. Die Zahl richtig geschriebener Grapheme ( Graphemtreffer ) dient der Einschätzung des erreichten Niveaus des Rechtschreibkönnens. 3. Die Werte für die Lupenstellen zeigen den Grad der Beherrschung der Rechtschreibstrategien:Mit den folgenden vier Rechtschreibstrategien werden grundlegende Zugriffsweisen von Kindern auf Schrift beschrieben. Sie dienen der Bestimmung des jeweils erreichten individuellen Lernstandes. Alphabetische Strategie Damit wird die Fähigkeit beschrieben, die artikulierten Laute mit Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen schriftlich festzuhalten. Diese Zugriffsweise basiert auf der Analyse des eigenen Sprechens ( Verschriftlichen der eigenen Artikulation ). Orthographische Strategie Damit wird die Fähigkeit beschrieben, die einfache Laut-Buchstaben- Zuordnung unter Beachtung orthographischer Prinzipien und Regeln zu erweitern und zu modifizieren. Orthographische Elemente sind zum einen solche, die sich der Lerner als von der Verschriftlichung der eigenen Artikulation abweichend merken muss ( Merkelemente, z.b. Zahn, Vater, Hexe). Zum anderen sind dies Elemente, deren Verwendung hergeleitet werden kann ( Regelelemente, z.b. Koffer, stehen, Hand). Morphematische Strategie Damit wird die Fähigkeit beschrieben, bei der Herleitung der Schreibungen die morphematische Struktur der Wörter zu beachten. Sie erfordert sowohl die Erschließung des jeweiligen Wortstammes wie bei Staubsauger und Räuber (morphematisches Bedeutungswissen) als auch die Zerlegung komplexer Wörter in Wortteile wie bei Fahrrad und Geburtstag (morphologisches Strukturwissen). Wortübergreifende Strategie Damit wird die Fähigkeit beschrieben, beim Schreiben von Sätzen und Texten weitere sprachliche Aspekte zu beachten, unter anderem die Wortart für die Herleitung der Groß- bzw. Kleinschreibung, die Wortsemantik für die Zusammen- bzw. Getrenntschreibung, die Satzgrammatik z.b. für die Kommasetzung und die Verwendungsart eines Satzes z.b. als wörtliche Rede. Hier erfordert die Herleitung der Schreibung eines Wortes und das Setzen des Satzzeichens die Einbeziehung größerer sprachlicher Einheiten (Satzteil, ganzer Satz, Textpassage).

9 13 Die Ausprägung dieser Rechtschreibstrategien und der Grad ihrer Integration kann anhand eines Strategieprofilsbestimmt werden. 4. Überflüssige orthographische Elemente deuten auf noch bestehende Unsicherheiten beim Anwenden der orthographischen Strategie hin. Je nach erreichtem Lernstand können die Gründe für überflüssige orthographische Elemente unterschiedlich sein: weil orthographische Elemente beim Überformen der alphabetischen Strategie zunächst übergeneralisiert verwendet werden oder weil beim Schreiben der orthographischen Elemente die Morpheme nicht genügend beachtet werden. 5. Oberzeichenfehler: Sie weisen auf den Grad der Sorgfalt und auf die Kontrolle beim Schreiben hin. Mit Hilfe dieser verschiedenen Merkmale der Rechtschreibfähigkeit ermöglicht die Hamburger Schreibprobe auch eine qualitative Auswertung der Schreibergebnisse, die eine Voraussetzung für die gezielte Förderung ist. 1.2 Empirische Grundlagen der HSP Der Entwicklung der Hamburger Schreibprobe liegen die Ergebnisse eines umfassenden Forschungsprojekts zugrunde, das die Herausbildung orthographischer und textualer Kompetenz in der Schule erforschte (May 1990, 1993). 6 Es wurden die Schreibungen von über 200 Wörtern (Einzelwörter und Sätze) sowie Aufsätze zu verschiedenen Themen im Hinblick auf die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeit von Klasse 1 bis Klasse 9 ausgewertet. Aus diesem Fundus wurden die Aufgaben für die Hamburger Schreibprobe ausgewählt. Durch die Einbeziehung von Aufsatzschreibungen in die Testentwicklung konnte belegt werden, dass die mit der Hamburger Schreibprobe erhobenen Fähigkeiten für die Rechtschreibleistungen in selbst verfassten Texten derselben Schüler übertragbar sind (vgl. Balhorn & Vieluf 1990, May 1999a). Ein zentrales Forschungsergebnis besteht in der Bestimmung und Abgrenzung von Strategien bei der Realisierung der Schreibungen, die bei Schülern in bestimmten Phasen ihres Rechtschreiblernprozesses dominieren. Die Herausbildung und zunehmende Integration dieser grundlegenden Rechtschreibstrategien zu einer übergreifenden Gesamtstrategie des Rechtschreibens bildet neben dem Einprägen 6 Dieses von 1990 bis 1994 durchgeführte Forschungsprojekt wurde in den Jahren 2000 und 2001 ergänzt und fortgeführt durch eine bundesweite Erhebung von Rechtschreibleistungen und der Befragung von Lehrkräften zu den Lehr- und Lernbedingungen.

10 14 wortspezifischer Schreibungen den Kern dessen, was wir als orthographische Kompetenz bezeichnen. Die Zuordnung individueller Schreibweisen zu diesen dominanten Rechtschreibstrategien, an denen sich eine gezielte Förderung orientieren kann, ist neben der Bestimmung der allgemeinen Rechtschreibsicherheit das Hauptanliegen der Hamburger Schreibprobe. Grundlage hierfür ist die Auswertung der Schreibungen von insgesamt über Schüern aller Klassenstufen der Grundschule sowie aller Schulformen der Sekundarstufe aus allen Bundesländern. Damit können die orthographischen Fähigkeiten von Schülern einer Klassenstufe auf dem Hintergrund der Entwicklung der Rechtschreibfähigkeiten von Klasse 1 bis 9 verglichen werden. Die Querschnitterhebungen wurden ergänzt durch verschiedene Längsschnitterhebungen über mehrere Jahre. Dadurch konnte die Entwicklung der Rechtschreibfähigkeiten derselben Schüler untersucht werden. 7 Darüber hinaus wurden die Lehrerinnen und Lehrer der an den Erhebungen beteiligten Klassen zu den Unterrichtsbedingungen befragt, so dass Lernentwicklungen auch auf dem Hintergrund unterschiedlicher pädagogischer und didaktischer Konzeptionen interpretiert werden konnten. 8 7 Die Längsschnittdaten stammen aus Hamburg (ca. 400 Schüler von Klasse 1 bis 6, ca. 250 Schüler von Klasse 2 bis 4 und ca. 600 Schüler von Klasse 5 bis 6) sowie Rostock (ca. 100 Schüler von Klasse 1 bis 4). Bei den Hamburger Längsschnitterhebungen wurde auch die Leseleistung mit Hilfe der Hamburger Leseprobe (May & Arntzen 2000) erhoben. 8 Im Rahmen des Projekts Lesen und Schreiben für alle (PLUS) wurden Textkompetenz und Rechtschreibleistungen bei ca Hamburger Schülern von Klasse 1 bis 4 erhoben und zusammen mit Merkmalen des Klassen- und Förderunterrichts analysiert (May 1994c, 2001c).

11 Zur Wortauswahl Mit den Wörtern und Sätzen der HSP 1+, HSP 2, HSP 3 und HSP 4/5 werden diejenigen Anforderungen an die orthographischen Fähigkeiten erfasst, die Kinder als Kompetenz im Verlauf der Grundschulzeit erwerben sollten. In den Lehrplänen werden die Ziele des Rechtschreibunterrichts für die Grundschule vorgegeben. Hier wird festgelegt, in welchem Ausmaß bestimmte orthographische Kenntnisse und Fertigkeiten erreicht werden sollen. Auf dieser Grundlage bestimmen wir die Kompetenz, die Kinder im Laufe der Grundschulzeit mindestens erwerben, folgendermaßen: Kinder sollen ihnen bekannte und häufig verwendete Wörter orthographisch schreiben können. Sie sollen ihre Artikulation verschriftlichen und dabei orthographische Besonderheiten berücksichtigen können. Dies schließt die Fähigkeit ein, Wörter nach ihren morphematischen Bausteinen durchgliedern zu können. Auf der Textebene kommen die Beugung (Flexion) der Wörter sowie die Verwendung von Satzzeichen (Interpunktion) hinzu. Zu erwarten sind des Weiteren das Befolgen einfacher Regeln für die Kommasetzung (Komma zwischen Hauptsätzen und bei Aufzählungen) und die Verwendung von Redezeichen. Die Sicherheit im Befolgen satzabhängiger Regeln wie die Großschreibung von substantivierten Formen ist für den Grundschulunterricht hierin besteht ein weitgehender Konsens allenfalls fakultativ. Die Schreibaufgaben der Grundschulversionen der Hamburger Schreibprobe wurden entsprechend dieser Zielbestimmung ausgewählt. In der HSP 5-9 (B und EK) werden darüber hinaus weitere Aspekte des wortübergreifenden Rechtschreibens wie Großschreibung, Kommasetzung, dass -Schreibung und andere satzabhängige Regelungen erfasst. Die Schreibaufgaben der Hamburger Schreibprobe sollen lehrgangsübergreifend jenes Strukturwissen erfassen, das den Kern orthographischen Wissens und Könnens ausmacht. Die Wörter müssen deshalb solche Phänomene in genügender Anzahl enthalten, die die wichtigsten alphabetischen, orthographischen und morphematischen Zugriffe prüfen, durch die die Rechtschreibkompetenz am Ende der Grundschulzeit (und darüber hinaus) gekennzeichnet ist. Wegen der großen Leistungsstreuung in Jahrgangsklassen muss das Wortmaterial ein Spektrum unterschiedlicher Schwierigkeitsniveaus bieten, so dass die Schreibprobe genügend hohe Anforderungen an sichere und auch angemessene Anforderungen an noch unsichere Schreiber stellt.

12 16 TABELLE 1.3: Rechtschreibphänomene, die in den Wörtern der HSP enthalten sind Alphabetisch zu schreibende mehrgliedrige Grapheme: <ch> und <sch> (Handtuch, Päckchen, Schwimmbad); pf (schimpft, Strumpfhose); ei (Stein, Eimer, beim); au (Staubsauger) Unterscheidung von Vokalen, insbesondere von Kurzvokalen: i/e (Spinne, Windmühle, sitzt); u/o (Strumpfhose, Geburtstag); ü/ö (Nüsse, Eichhörnchen) Unterscheidung zwischen m/n: schimpft, Strumpfhose Grammatisch bestimmte Phonemunterscheidung zwischen m/n: dem,am,beim Unterscheidung zwischen gespannten und ungespannten Explosivlauten: Bäckerei, Gespenst,Postkarte, Kerze Konsonantenverbindungen, einschließlich sog. Übergangskonsonanten (Briefträger, Fernseher, knackt, schimpft, Eichhörnchen, Schnecke) Besondere Grapheme,deren Lautwert mit anderen Graphemen dargestellt werden kann: <x>, <qu> (Max, Quarkkuchen); <v> (vor); <ß> als scharfes /s/ (Gießkanne, Fußballmannschaft,beißt) Rechtschreibmuster, die artikulatorisch schwierig zu erschließen sind: -er (Blätter, Räuber,Lehrerin); -ar (Briefmarke, Torwart); -ur (Regenwurm, Geburtstag) sp-/st-schreibung am Wortanfang (Stein, Spiegel, Strumpfhose) und in komplexen Wörtern (Gespenst, Frühstück) Längezeichen: - h als Längezeichen am Stammende in offener Tonsilbe, wo das h als Silbenanlaut gesprochen werden kann: Rollschuhe, Fernseher, gehen - h am Stammende in offener Tonsilbe, wobei das Längezeichen durch die Operation Verlängern als Silbenanlaut gesprochen werden kann: Fernsehprogramm, Frühstück - h im Stamminneren vor einem Konsonanten: Zähne, ihn, Windmühle, Lehrerin, Verkehrsschild, Hauptbahnhof - ie: Stiefel, Briefträger, Spielplatz, Gießkanne - oo, aa: doofe, Ehepaar

13 17 Kürzezeichen: - Konsonantenverdopplung zwischen zwei Vokalen: Anna, Koffer, Blätter,Bäckerei, Katze, Schnecke, Nüsse, eingewickeltes, Packung - in Endstellung: kann, wenn,mann,spielplatz, Frühstück, Spinnennetz, Reißverschluss,Fahrradschloss,überall - in Endstellung innerhalb eines Kompositums: Schwimmbad, Fußballmannschaft, Rollschuhe - in Endstellung vor Fuge: Frühstücksei - in Endstellung vor Endung: verletzte, Päckchen, Stückchen, (öffnen) - silbisch mit einem Flexionsmorphem verschmolzen: schafft, knackt, bekommt, sitzt, ausgepackt, starrt, spuckt Auslautverhärtung: - Ableitung durch Rückführung auf die Grundform: fragt, schreibt, pflegt - Ableitung durch Pluralbildung: Geburtstag,Fahrrad,Verkehrsschild,Nilpferd - Ableitung durch Pluralbildung nach erfolgter Dekomposition: Handtuch,Windmühle, Fahrradschloss - Ableitung nach Stammerschließung, ggf. mit Wortartenwechsel: Schubkarre, Staubsauger, Schiedsrichter, dauernd Abzuleitende Umlautungen: - Ableitung durch Singularbildung: Mäuse, Zähne, Blätter - Ableitung nach Stammerschließung, ggf. mit Wortartenwechsel: Bankräuber, Verkäuferin, Bäckerei, Briefträger, Päckchen Kompositumschreibung: Fugen-s: Geburtstag, Schiedsrichter Phonemverschmelzung: Schlüsselloch, Fahrradschloss, Handtuch, Spinnennetz, Quarkkuchen Präfix-Schreibung: versucht, verletzte, vergessen, Verkäuferin, Verkehrsschild Fremdwortschreibungen: Familie,Computer,Bohrmaschine, Nilpferd, Sekretärin Satzabhängige Schreibungen: - satzabhängige Groß- bzw. Kleinschreibung: der doofe Computer, das verletzte Nilpferd, Nachmittags - dass-schreibung:... merkt, dass er... - satzabhängige Wortartenbestimmung: wenn man.../ der Mann - grammatische Kongruenz: formale Abstimmung der Deklination ( in hohem / im hohen, Stück vom Hund, zum ersten ) Satzzeichenregelungen: Kommasetzung zwischen Haupt- und Nebensatz, Anführungszeichen in Verbindung mit Kommasetzung, Doppelpunkt und Fragezeichen

14 18 Die Wortauswahl der HSP bezieht sich auf keinen bestimmten Grund- oder Übungswortschatz. Zwar geschieht Rechtschreiblernen in hohem Maße durch die Analyse von Modellwörtern bzw. von deren Bestandteilen (Morphemen, häufigen Buchstabengruppen), die die orthographischen Phänomene beinhalten und die Rechtschreibregelungen repräsentieren. Diese Modellwörter sind jedoch für verschiedene Lehrgänge und letztlich für jeden einzelnen Lerner unterschiedlich, weshalb sich ein lehrgangsübergreifendes Diagnoseverfahren zur Erfassung von orthographischer Kompetenz nicht an einem einzigen wie auch immer bestimmten Grundwortschatz orientieren kann. Die Wörter und Sätze sind so gewählt, dass sie den Schülern der verschiedenen Klassenstufen einen sorgfältig bestimmten Ausschnitt orthographischen Wissens und Könnens abverlangen. Tabelle 1.3 zeigt eine Übersicht über wichtige Rechtschreibphänomene, die als Kriterien für die Auswahl der Wörter und Sätze in der HSP herangezogen wurden. 9 Auf diese Weise kann mit verhältnismäßig wenigen Wörtern und Sätzen eine differenzierte Einschätzung des individuellen Lernstandes vorgenommen werden. Damit vermeidet das Verfahren eine Überforderung von Schülern mit Rechtschreibschwierigkeiten und ist zugleich arbeits- und zeitökonomisch auszuwerten. Um die Bedeutung der Wörter durch Illustrationen zu vermitteln, umfassen die verschiedenen Versionen der HSP je nach Klassenstufe zwischen 4 und 16 Nomen als Einzelwörter und ein bis fünf Sätze mit flektierten Wortformen, Strukturwörtern und weiteren Nomen. Die Wörter der einzelnen Versionen der HSP umfassen insgesamt zwischen 40 und 339 Grapheme. 10 Auf der Grundlage empirischer Analysen wurden die mit der HSP erfassten orthographischen Phänomene systematisch variiert, um unterschiedliche Schwierigkeitsgrade zu bieten. 9 Eine Aufstellung der in den Wörtern der einzelnen HSP-Versionen enthaltenen Rechtschreibphänomene enthalten die Listen RSP 1 bis RSP 5-9 im Anhang. 10 Eine Übersicht über alle Graphemstellen der einzelnen HSP-Versionen geben die Tabellen ST1-GT bis ST59-GT im Anhang.

15 Das Auswertungsverfahren In den folgenden Abschnitten werden die theoretischen Überlegungen zum Auswertungsverfahren vorgestellt. Hinweise für das praktische Vorgehen bei der Auswertung finden Sie in den Anleitungsheften für die einzelnen HSP-Versionen Wortbezogene Auswertung Um einen ersten raschen Überblick über die Rechtschreibleistung zu erhalten, können zunächst die richtig geschriebenen Wörter gezählt werden. Dies führt bei den meisten Schreibern, deren Leistungsvermögen der oberen Hälfte der Vergleichsgruppe zuzurechnen ist (Prozentrang 50) zu hinreichend aufschlussreichen Werten für die allgemeine Rechtschreibleistung. Dieses einfache Auswertungsverfahren bietet sich auch dann an, wenn es um vorwiegend quantifizierende Vergleiche geht, z.b. um einen Vergleich verschiedener Großgruppen oder um den Zusammenhang zwischen Rechtschreib- und anderen Schulleistungen. Immer dann jedoch, wenn es um spezifische Rechtschreibleistungen geht, etwa bei der Bestimmung des Lernzuwachses eines einzelnen Schülers oder beim Erfassen von Unterrichtserfolgen einer bestimmten Methode, reicht das wortbezogene Auswertungsverfahren nicht aus. Bei Kindern, deren Rechtschreibleistung nach der wortbezogenen Auswertung relativ schwach erscheint, sowie bei Kindern, deren Rechtschreibergebnis erwartungswidrig ausfällt, sollten Sie zusätzlich die im Folgenden beschriebene Auswertung der Graphemtreffer sowie der Lupenstellen zur Bestimmung der Rechtschreibstrategien durchführen Auswertung der Graphemtreffer Die entscheidende Auswertungsmethode der Hamburger Schreibprobe beruht auf der Anzahl richtig geschriebener Grapheme (sog. Graphemtreffer). Dieses Verfahren trägt, im Unterschied zu Verfahren, die nur die Anzahl richtig bzw. falsch geschriebener Wörter ermitteln, der Tatsache Rechnung, dass Lerner sich die orthographischen Prinzipien schrittweise aneignen. Lernpsychologisch bedeutsam ist es, auch teilweise richtige Lösungen zu erfassen, denn in den Teillösungen zeigen sich fast immer gelungene Operationen. Auf diese Weise wird es möglich, zwischen unterschiedlichen Schreibweisen zu differenzieren, die Ausdruck qualitativ verschiedener Lernstände sind. Damit lassen sich verschiedene Grade der Annäherung an die Normschreibung unterscheiden, so dass gezielte Fördermaßnahmen eingeleitet werden können.

16 20 Dass die Beurteilung von Schreibungen nach dem Maßstab richtig/falsch nicht genügend zwischen unterschiedlichen Lernniveaus differenziert, trifft um so mehr zu, je früher im Laufe der Lernentwicklung Schreibungen erhoben werden bzw. je weniger entfaltet eine individuelle Schreibleistung ist. Am Ende der Grundschulzeit und in der Sekundarstufe kann die Mehrzahl der Schüler einen Großteil der Wörter richtig schreiben und nur noch selten enthält ein geschriebenes Wort mehr als einen Fehler. Für die meisten Schüler würde es auf dieser Stufe daher für die Feststellung der Rechtschreibleistung genügen, die Zahl der richtig geschriebenen Wörter zu zählen. Dies gilt jedoch nicht für die frühe Lernstandsbestimmung und für die Förderdiagnose bei älteren Lernern mit ausgeprägten Rechtschreibschwierigkeiten. Um sie im Blick zu haben, d.h., um gestörte Lernverläufe frühzeitig aufzudecken, ist die Hamburger Schreibprobe konzipiert worden. Am Beispiel verschiedener Schreibungen des Wortes Fahrrad lässt sich zeigen, wie wichtig eine differenzierte Erfassung des erreichten Lernstandes ist und auf welche Weise qualitativ unterschiedliche Schreibungen mit Hilfe der Graphemauswertung berücksichtigt werden können (siehe Tabelle 1.4.1). TABELLE 1.4.1: Unterschiedliche Maßstäbe für die Bewertung am Beispiel verschiedener Schreibungen des Wortes Fahrrad BEWERTUNGSMASSSTAB 11 Schreibung richtig/ Realisiertes Rechtschreibwissen Graphemfalsch treffer FT falsch alphabetisches Schreiben: verkürzte Lautfolge 1 Fart falsch alphabetisches Schreiben entfaltet 2 Farat falsch vollständiges alphabetisches Schreiben 3 Farad falsch orthographisches Regelelement bezeichnet 4 Fahrad falsch orthographisches Merkelement bezeichnet 5 Fahrrad richtig Kompositum morphematisch durchdrungen 6 Die Schreibung *FT stellt eine noch wenig differenzierte Verschriftlichung der eigenen Artikulation dar, in der An- und Auslaut in der Art einer Skelettschrift bezeichnet werden. 12 Mit *Fart wird das Wort lautlich schon deutlich ausdifferenziert. In artikulatorischer Hinsicht ist die Schreibung *Farat vollständig. Bei der Schreibung *Farad wird zusätzlich ein orthographisches Element (Auslautverhär- 11 Die Groß- bzw. Kleinschreibung bleibt hier außer Betracht. 12 In Analogie zur Entwicklung der Fähigkeiten zur bildnerischen Personendarstellung könnte man hier auch von schriftsprachlichen Kopffüßlern sprechen.

17 21 tung) realisiert. Eine weitere Entwicklung des orthographischen Schreibens stellt *Fahrad (Berücksichtigung des Merkelements <ah>) dar. Die normgemäße Schreibung Fahrrad weist darauf hin, dass hier die beiden Stammmorpheme Fahr und Rad erfasst und in ihrer konstanten Schreibweise im Kompositum dargestellt wurden. Bei der Auswertung nach Graphemtreffern werden Buchstaben zusammengenommen, wenn sie in orthographischer Hinsicht eine Einheit bilden. Dazu gehören Diphthonge (ei, au, eu/äu) mehrgliedrige Konsonanten (z.b. ch, sch, pf, qu) Vokale mit Längezeichen (z.b. ie, ih, ieh, ah, oo) Doppelkonsonanten als Kürzezeichen (z.b. ll, mm, ck, tz) In vielen Wörtern gibt es demnach weniger Graphemstellen als Buchstaben (z.b. F/ah/r/r/a/d, R/o/ll/sch/uh/e). 13 Die Unterscheidung zwischen richtig geschriebenen Buchstaben und Graphemen ist im Hinblick auf die differenzierte Erfassung orthographischer Elemente bedeutsam. Darüber hinaus ermöglicht die Graphembewertung eine größere Objektivität bei der Auswertung, da zwischen richtiger Schreibung der einzelnen Grapheme und mehrdeutigen Schreibungen differenziert werden kann. So ist beispielsweise bei der Schreibung *Faharad die Zahl richtig geschriebener Buchstaben schwer zu bewerten, während dies bei der Graphemauswertung eindeutig möglich ist. 14 Vor allem aber ermöglicht die Einführung der graphembezogenen Auswertung die Erfassung von sog. Rechtschreibstrategien, die auf der Basis einer nur wortbezogenen Auswertung nicht möglich wäre. Die Graphemtreffer,definiert als die Summe der richtig geschriebenen Grapheme, bilden den Hauptkennwert der Hamburger Schreibprobe. Dieser Wert, in den alle anderen Kennwerte einfließen, bündelt das Maß für den erreichten Stand des Rechtschreibkönnens. Er ist, wie durch die Angaben im Abschnitt 3.4 belegt, sehr zuverlässig, er differenziert genügend in allen Bereichen des Leistungsspektrums, und besitzt eine hohe Gültigkeit für die Bewertung der Rechtschreibleistung, wie die Korrelationen mit anderen Vergleichsmaßen für schriftsprachliche Leistungen zeigen (siehe Abschnitte 2.1 bis 2.5). Für die Interpretation der übrigen Kennwerte der Hamburger Schreibprobe sollte stets auch dieser Gesamtwert als Maß für die allgemeine Rechtschreibleistung berücksichtigt werden. 13 Für die Auswertung der Graphemtreffer legen wir einen pragmatisch bestimmten Graphembegriff zugrunde, nach dem sich gleiche Phänomene möglichst gleichen Kategorien zuordnen lassen. So fassen wir die Buchstabenverbindung <pf> in Wörtern wie Nilpferd und schimpft stets als ein Graphem auf unabhängig von der unterschiedlichen Silbentrennung (Nil-pferd, schimp-fen). Durch die Vorgabe der Graphemkästchen in den Auswertungsschemata der Testhefte wird die Einheitlichkeit der Graphemzuordnung gewährleistet. 14 Das Vorgehen bei der Auswertung der Graphemtreffer ist ausführlich in den Anleitungsheften für die einzelnen HSP-Versionen erläutert.

18 Vergleich verschiedener Jahrgangsformen der HSP Wie Sie die ermittelte Rechtschreibleistung einer Schülerin bzw. eines Schülers mit Hilfe der Tabellen für die bundesweiten Normen in Prozenträngen bzw. T-Werten ausdrücken, wird in den Anleitungsheften für die einzelnen Versionen der HSP beschrieben. Mit Hilfe dieser Normwerte können Sie die Leistungen in verschiedenen Jahrgangsversionen der HSP miteinander in Beziehung setzen. Bei dieser Zuordnung legen Sie einen sozialen Maßstab an, d.h., es wird geprüft, inwieweit der individuelle Lernzuwachs im Vergleich zum Lernfortschritt anderer Lerner höher oder niedriger ausfällt. Sind Sie jedoch eher an einer Analyse des individuellen Lernfortschrittes interessiert, so bietet sich eher ein sachlicher Vergleichsmaßstab an. Für eine solche individuelle Lernentwicklungsanalyse kann die Zahl der richtigen Lösungen (Wörter, Graphemtreffer oder Lupenstellen) auch in Prozentwerten ausgedrückt werden. Damit können Sie auf der sachlichen Ebene Lernfortschritte eines Schülers auch in den Fällen feststellen, wo der Prozentrang zwar unverändert blieb, der Schüler jedoch mehr Wörter, Grapheme oder Lupenstellen richtig geschrieben hat als zuvor. Die entsprechenden Zahlenwerte finden Sie ebenfalls in den Tabellen der einzelnen Anleitungshefte. Zwar sind die einzelnen Versionen der Hamburger Schreibprobe wegen ihres mit der Klassenstufe ansteigenden Schwierigkeitsgrades nur annähernd miteinander vergleichbar; da jedoch gleichzeitig auch die Leistungsfähigkeit in der Altersgruppe wächst, können die Rechtschreibfortschritte einzelner Schüler mit Hilfe der Prozentangaben gut dargestellt werden. Auch bei der Bewertung der Rechtschreibsicherheit in selbst verfassten Texten hat sich die Angabe des Prozentwertes richtig geschriebener Grapheme bewährt (siehe dazu May 1999a). Abbildung zeigt die Entwicklung des Anteils richtiger Grapheme bei Schülern unterschiedlicher Leistungsniveaus in den Jahrgangsversionen der HSP. 15 Während sich die Werte zwischen den Leistungsgruppen zu Beginn der Lernentwicklung drastisch unterscheiden, nähern sich die Anteile richtig geschriebener Grapheme in allen Gruppen allmählich dem Maximalwert. Das bedeutet, dass auch die Schüler mit Rechtschreibschwierigkeiten im Laufe der Zeit die meisten Grapheme richtig schreiben Die Halbjahreswerte für die HSP 5-9 wurden geschätzt. 16 Die Basisversion der HSP für die Sekundarstufe (HSP 5-9 B) differenziert entsprechend vorwiegend im schwächeren Leistungsbereich; für die Erfassung von Leistungen bei fortgeschrittenen Rechtschreibern sollte dann die Version für die erweiterte Kompetenz (HSP 5-9 EK) eingesetzt werden.

19 23 - HSP 1 HSP 1 HSP 1 HSP 2 HSP 3 HSP 3 HSP 4/5 HSP 4/5 HSP 4/5 HSP 5-9 HSP 5-9 HSP 5-9 HSP 5-9 HSP 5-9 1M 1E 2M E M E 4M 4E A5 E5 E6 E7 E8 E9 ABBILDUNG 1.4.2: Anteil richtiger Grapheme bei Schülern unterschiedlicher Leistungsstufen von Klasse 1 bis Die entsprechenden Angaben für die Strategiewerte der HSP und für die unterschiedlichen Schulformen in der Sekundarstufe finden Sie im Abschnitt 3.2 (Tabelle 3.2.3).

20 Die Erfassung von Rechtschreibstrategien Der Begriff Rechtschreibstrategie In der Rechtschreibdiagnostik und -didaktik wurde der Begriff Strategie früher kaum verwendet. Überhaupt ist der Prozess des Zustandekommens von Schreibweisen begrifflich selten scharf gefasst: Schreibweisen seien eingeprägt, würden gemerkt, abgerufen oder gingen routiniert von der Hand ; Regeln würden angewendet oder befolgt der Erklärungswert solcher Bestimmungen ist gering. Aussichtsreicher für ein Verstehen des Orthographielernens ist der Prozess des Erschreibens, die kognitive Konstruktion von Schreibweisen. Schreibungen auf welchem Fertigkeitsniveau auch immer basieren auf einer Theorie des Schreibenden und individuell ausgebildeter Vorgehensweisen. Die Vorstellungen des Kindes von der Schrift und der Verschriftlichung und seine entsprechenden Operationen suchen wir im Begriff der Strategie 18 zu fassen. Mit dem Begriff der Strategie bzw. der Unterscheidung bestimmter Teilstrategien wollen wir also die Prozesse charakterisieren, mit denen Schreibungen erzeugt werden. Mit fortschreitendem Erwerb greifen die verschiedenen Strategien als Teilhandlungen zunehmend ineinander und ergänzen sich zu einer komplexen Gesamtstrategie (vgl. May 1993). Sie sind jeweils regelgeleitet und untereinander systematisch verknüpft. In genetischer also in einer didaktisch an Entwicklung und Förderung interessierten Betrachtung gilt es jedoch, diese Teilstrategien getrennt zu halten, um erfassen zu können, wie sie sich ausbilden und ob und inwieweit sie sich miteinander verschränken. Über das Verhältnis der Teilstrategien zueinander dies ist ein wesentliches Ergebnis unserer Untersuchungen lassen sich individuelle Lernverläufe bestimmen und abgrenzen. Das Verhältnis der einzelnen Strategiewerte lässt Aufschlüsse über die normale oder eine auffällige Schreiblernentwicklung zu. Mit der analytischen Bestimmung der im Folgenden ausgeführten Teilstrategien lässt sich der Prozess des Orthographieerwerbs eines Kindes genauer bestimmen, festhalten und in seiner Tendenz (zunehmende Integration der Teilzugriffe oder Verharren in einseitigen Zugriffsweisen) erkennen. Insofern ist der Begriff der Stra- 18 Handlungstheoretisch werden die Begriffe Strategie oder strategisches Handeln als Verknüpfen und Abstimmen verschiedener Teilhandlungen (Operationen) zum Erreichen eines Ziels definiert. Auch im alltagsweltlichen Gebrauch des Wortes Strategie ist das Abstimmen von Teilaspekten bzw. Teilhandlungen gemeint. So sprechen wir von Spielstrategien und in einem solchen Begriff schwingt Berechnung, Kalkulation, fehlende Offenheit, allemal eine hohe Bewusstheit und Planung mit. Diese Aspekte sind mit dem Begriff Rechtschreibstrategie allerdings nicht gemeint. Zwar bedeutet Schreiben eine Vergegenständlichung von Sprache, also einen bewussteren Sprachgebrauch als üblicherweise in der gesprochenen Sprache, auch werden bestimmte Operationen zur Entscheidung und zur Kontrolle einer bestimmten Schreibweise bewusst vollzogen, aber eine durchgängige Bewusstheit für die eigenen Zugriffsweisen auf Sprache und Schrift ist für Lerner damit nicht gegeben.

21 25 tegie und die Differenzierung in Teilstrategien für die Hamburger Schreibprobe und die damit bestimmbaren Ergebnisse für eine Förderung von grundlegender Bedeutung. Die Orthographie ist aus linguistischer Sicht umfassend und klar geregelt, vom Lernenden dagegen wird sie zu Beginn des Lernprozesses wesentlich einzelheitlich aufgefasst. Sogar eine für Schriftkundige selbstverständliche Regel, nämlich dass man im Deutschen von links nach rechts schreibt, muss zunächst gelernt werden. Regeln werden von den Kindern normalerweise nicht als Merksätze auswendig gelernt. Sie entdecken die Regeln in den Wörtern, denen sie gewissermaßen eingeschrieben sind. 19 Wie Sprachlernen überhaupt, so ist auch der Erwerb der Orthographie über weite Strecken ein intuitiver, d.h. nicht von außen gesteuerter Lernprozess. Kinder lernen, indem sie handeln und sich an Rückmeldungen orientieren. Häufig können Kinder Rechtschreib regeln im Sinne von Merksätzen erst dann verstehen, wenn sie diesen Regeln bereits intuitiv folgen. Dann ist die sprachliche Form der Regel eine Bündelung bereits erworbenen Wissens und wirkt zusätzlich handlungsleitend. 20 Regeln, die das Handeln leiten, sind also mehr als Vorschriften. Sie sind verallgemeinerte Erfahrungen.Orthographische Regeln helfen Kindern zu entscheiden, was sie tun müssen, um richtig zu schreiben, oder was sie tun müssen, um sich die geltenden Konventionen für eine Schreibung zu merken. Regeln dienen der Auswahl von Operationen in Entscheidungssituationen. Eine solche Regel könnte beispielsweise lauten: Durch Verlängern eines Wortes kann ich den Buchstaben für den Auslaut sprechbar machen. Eine solche Handlungsregel setzt die (intuitive) Kenntnis der orthographischen Vorschrift über die Schreibung von Wörtern der Auslautverhärtung mit Stimmtonverlust voraus. Und diese Vorschrift muss vorher durch einschlägige Erfahrungen erkannt worden sein. Kein Handeln geschieht ohne Regeln. Aber zu einer Strategie wird regelgeleitetes Handeln erst, wenn die erkannten Regeln immer wieder und zunehmend systematisch das Handeln steuern. Wenn ein Kind z.b. entdeckt, dass in manchen Wörtern <v> statt <f> geschrieben wird, und es allmählich eine Regel über die <v>-schreibung in Vorsilben ausbildet, so folgt daraus regelgeleitetes Handeln, das sich aber noch auf einzelne bzw. wenige Phänomene bezieht. Eine Strategie wird daraus, wenn das Kind mehrere solcher Wortbildungsvorschriften entdeckt, sie als für das Schreiben vieler Wörter konstitutiv erkennt und daraus die Routineoperation entwickelt, Wörter mehr oder weni- 19 Probst (1988, S. 12) spricht in diesem Zusammenhang von impliziten Regeln, die der Sprache objektiv inhärent sind und sich in der mentalen Repräsentation des Sprachbenutzers (mehr oder weniger vollständig und differenziert) abbilden. 20 Siehe zum Erwerb von Regelwissen auch Abschnitt 5.3, wo ein Stufenmodell zur Entwicklung vom Neuling zum Experten im Rechtschreiben vorgestellt wird.

22 26 ger systematisch nach Bausteinen (Vorsilben, Stamm, Endungen usw.) zu durchgliedern, um die Schreibweise zu klären. Eine andere Strategie würde in diesen Fällen auch zum Ziel führen, nämlich aufgrund der Erfahrung, dass die meisten Wörter, die mit der Lautfolge /fer/ beginnen, mit v geschrieben werden sich die wenigen Wörter zu merken, in denen die Lautfolge /fer/ nicht mit v geschrieben wird (fertig, fern, Ferkel). Welche Merk- und Rechtschreibstrategien zu welchem Zeitpunkt ausgebildet und bevorzugt werden, ist individuell durchaus verschieden und hängt auch von der orthographischen Struktur der Lernwörter, die als Musterwörter zur Ausbildung kognitiver Schemata dienen, sowie von den Instruktionen und Modellhandlungen der schreibkundigen Vorbilder ab. Die Unterscheidung grundlegender Rechtschreibstrategien für das Wortschreiben geht davon aus, dass die Regeln, die der Schriftlerner entdeckt und denen er schreibend folgt, bestimmten Prinzipien zugeordnet werden können, die der deutschen Schrift zugrunde liegen. Neben dem Prinzip, so zu schreiben, wie es Schriftkundige vormachen, und sich die Buchstabenkombinationen zu merken (logographemisches Prinzip) sind vor allem die beiden Grundprinzipien relevant, die als alphabetisches Prinzip (Laut-Buchstaben-Zuordnung) und als morphematisches Prinzip (Stammkonstanz und Konstanz der Wortbildungsbausteine) bekannt sind. Daneben bzw. dazwischen gibt es verschiedene orthographische Prinzipien, die auf der Grundlage des morphematischen Prinzips das alphabetische Prinzip modifizieren (z.b. orthographische Elemente im Wortstamm wie Länge- und Kürzezeichen). Beobachtet man die schriftsprachliche Entwicklung von der ersten Klasse an über mehrere Jahre, so lässt sich die Herausbildung orthographischer Kompetenz als ein schrittweiser Aufbau immer komplexer werdender Zugriffsweisen auf die Schriftsprache nachzeichnen, und es können qualitativ gut gegeneinander abgrenzbare Rechtschreibstrategien unterschieden werden. Nach dem heutigen Erkenntnisstand lassen sich vier Hauptstrategien unterscheiden, nach denen Schreiblerner die Prinzipien und Konventionen unseres Schriftsystems rekonstruieren und Wörter verschriftlichen. ó Logographemische Strategie Schon lange vor der Schulzeit wissen Kinder, dass Zeichen für etwas stehen, dass Zeichen etwas repräsentieren (z.b. + = Krankenhaus, Ω = Kopfhörer ). Aus ihrer Erfahrung mit sog. Logographemen Logos aus Buchstabenzeichen (z.b. VW, P für Parkplatz, BP für Tankstelle ) bzw. Wörtern, die als Logos gelesen werden (wie Quelle, FANTA oder POLIZEI) entwickeln viele Kinder die Vorstellung, man könne von der graphischen Gestalt wie bei einer Bilderschrift unmittelbar auf die Bedeutung schließen. Deshalb ist zu dieser Zeit FANTA etwas anderes als Fanta ; und die Buchstabenfolge PO kann in beliebigen Wörtern für Polizei stehen, weil sie dem Kind aus diesem Bedeutungszusammenhang vertraut ist. Beim logographe-