Fragen zur Waldorfpädagogik

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1 Fragen zur Waldorfpädagogik Prof. Dr. Norbert Schwarte Vorlesung im Rahmen der Veranstaltung Einführung in die Erziehungswissenschaft (Prof. Dr. H. Brügelmann), WiSe 2006/2007 an der Universität Siegen Für die Einladung in Ihre Veranstaltung möchte ich mich bedanken. Sie gibt mir Gelegenheit, die Kenntnisse über die Waldorfpädagogik, die Sie schon erworben haben, zu erweitern und Fragen zu beantworten, die sich Ihnen im Anschluss an Ausschnitte aus einem Film und an zwei Artikel, die Sie gelesen haben der eine pro Waldorf (W. Hiller), der andere contra ( A. Wagemann) stellen. Ich habe diese Fragen, die mir Herr Brügelmann zugesandt hat, zu Fragekomplexen zusammengestellt und werde mich daran soweit möglich halten: Der erste Komplex betrifft allgemeine Informationen zur Waldorfpädagogik und zur Schulpraxis, der zweite Fragenkomplex umfasst Fragen, die sich auf die Leistungsfähigkeit dieser Schulform beziehen, und der dritte Komplex geht der Frage nach, ob Waldorfschulen Weltanschauungsschulen sind und zur Anthroposophie erziehen. Gestatten Sie mir aber zuvor einen Hinweis auf den Standpunkt, von dem aus ich über Waldorfpädagogik spreche. Ich tue dies zum einen aus der Position des Erziehungswissenschaftlers freilich nicht Schulpädagogen, sondern Sozialpädagogen und zum anderen aus der Position des Vaters, der seine Tochter erst in einen Waldorfkindergarten und danach für 13 Jahre bis zum Abitur in eine Waldorfschule hat gehen lassen. Diese Entscheidung haben meine Frau und ich gewiss nicht naiv getroffen, etwa anhand werbewirksamer Selbstdarstellungsbroschüren oder mindestens ebenso fragwürdiger, obskurer Verdächtigungsliteratur, die es auch damals schon reichlich gab. Wir haben uns in erster Linie auf der Grundlage eigener Anschauung entschieden, zu der die vielen öffentlichern Veranstaltungen der Waldorfschule und der anthroposophischen Gesellschaft in Stuttgart, wo wir damals lebten, vielfältig Gelegenheit boten. Hinzu kamen das Zeugnis von Menschen, deren kritisches und selbständiges Urteil auf einschlägigen Erfahrungen mit dieser Schulform beruhte und schließlich auch die Beschäftigung mit der phänomenologisch beschreibenden und nicht bloß urteilenden Literatur, einschließlich der grundlegenden Schriften von Rudolf Steiner. Die so gewonnenen Eindrücke habe ich immer wieder mit den eigenen, ü- berwiegend negativen Schulerfahrungen, und den daraus abgeleiteten schulpädagogischen Kontrastvorstellungen verglichen, die mich zum Studium der Pädagogik gebracht und schließlich Erziehungswissenschaftler hatten werden lassen. Es blieb indes nicht beim Schulbesuch der Tochter. Es wurde uns sehr bald klar, dass Waldorfschulen ohne die Mitwirkung der Eltern überhaupt nicht lebensfähig sind, während staatliche Schulen auch ohne Elternmitwirkung leidlich funktionieren können. Rückzug oder Engagement war da die Frage. Meine Frau wurde in einer berufsbegleitenden Zusatzausbildung nach dem ersten und zweiten Staatsexamen für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen Waldorflehrerin und auch ich habe mich für das Engagement entschieden. Nicht nur aus väterlicher Verantwortung, sondern durchaus eigennützig: bot die Waldorfschule doch ein neues, bereicherndes Erfahrungsfeld mit allem, was dazu gehört, mit Höhen und Tiefen, beglückenden und menschlich enttäuschenden Erfahrungen, neuen Einsichten, praktischen Herausforderungen und Ärgernissen, herzlichem Miteinander und handfestem Streit über einzuschlagende Entwicklungspfade der Schule. Ich war lange Jahre im Vorstand der Siegener Waldorfschule, war beim Schulbau handwerklichpraktisch aktiv, habe, als ein Lehrer ausfiel, in der Oberstufe während der vorlesungsfreien Zeit einige Geschichtsepochen gegeben, habe zusammen mit Horst Rumpf und anderen Universitäts- 1

2 pädagogen einige Jahre im Arbeitskreis Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik mitgearbeitet und mir bei all dem vieles aneignen können, was ich auf anderem Wege wahrscheinlich gelernt hätte: Wie man Bücher bindet zum Beispiel, und wie man Bilanzen erstellt, wie man Wände lasiert und Bühnenbilder gestaltet, Geschichtsunterricht anders anlegen und lebendiger werden lassen kann als ich das selbst im Studium gelernt habe, u.a.m. Vieles in Versuch und Irrtum, manches sicher unvollkommen, aber alles in allem genommen möchte ich diese Erfahrungen im Rückblick nicht missen. Die positiven sowieso nicht und die negativen gehören dazu. Ich denke, dass ich Ihnen diese persönliche Standortbestimmung schuldig war, damit sie wissen, auf welcher Erfahrungsgrundlage ich zu den Einschätzungen gelangt bin, die ich mit den Antworten auf Ihre Fragen verbinde. Sie haben es mir mit Ihren Fragen nicht leicht gemacht: sie sind breit gestreut und komplex. Von daher werde ich mit Sicherheit nicht alles so ausführlich beantworten, wie es der eine oder andere von Ihnen erwartet. Andere Fragen benötigen zu einer einigermaßen befriedigenden Beantwortung sehr viel mehr Zeit als mir heute zur Verfügung steht. Dies sind vor allem Fragen nach den anthropologischen Grundlagen der Waldorfpädagogik und den erkenntnistheoretischen Prämissen der Anthroposophie. Wieder andere Fragen implizieren die Aufforderung, sich ernsthaft und begründend mit den polemischen Behauptungen und Unterstellungen Wagemanns auseinanderzusetzen. Für diesen Fragetyp einige Beispiele: Wieso lehnen die Waldorfschulen die Empirie und andere naturwissenschaftliche Zusammenhänge ab?, (was sie nicht tun) oder Welche Gründe gibt es, dass die Schüler nicht selbständig zu Lösungen gelangen, sondern überwiegend ihren Stoff vorgesetzt bekommen? (was nicht geschieht) oder Wie ist die dreigeteilte Lehrerrolle als Priester, Prophet und Psychotherapeut zu verstehen? (eine derart dreigeteilte Lehrerrolle gibt es weder in der Praxis noch wird sie in der Waldorfliteratur irgendwo vertreten.). Diese im Anschluss an Wagemann formulierten Fragen enthalten unzutreffende Tatsachenbehauptungen, zu denen ich begründend Stellung nehmen soll. Wie soll das gehen? Ich könnte mir höchstens Gedanken darüber machen, wie Wagemann zu solchen Behauptungen kommt. Das liefe möglicherweise dann auf eine Art Psychogramm dieses höchst vielseitigen Autors, der neben seinem Buch und Film über die Abgründe der Waldorfpädagogik Bücher über Das Kamasutra für Autofahrer, Berlin wie es lacht und lästert, Spanien, wie es nicht im Reiseführer steht und Die sexuelle Katastrophe des Malte O., so die Titel seiner Veröffentlichungen, geschrieben hat. Kurzum, auf den von Wagemann vorgezeichneten Pfad der Polemik will ich mich nicht einlassen, wohl aber auf kritische Anfragen. Ich möchte einige Missverständnisse, die auf Fehlinformationen beruhen, aufklären und auch dies sei vorweg zugegeben - ich möchte die Urteilsicherheit, die aus einigen Fragen spricht und schlecht zum wissenschaftlichen Anspruch der Lehrerbildung passt, in Zweifel ziehen. Ich meine damit Aussagen und Fragen wie die folgende: Den Kindern wird unterschwellig die Anthroposophie ( ) eingebläut. Bekommen Sie keine Gewissensbisse, Menschen so zu manipulieren? oder noch entschiedener im vermutlich anschauungsfreien Urteil: Da die Anthroposophie nicht die gesellschaftliche Wirklichkeit darstellt, fehlt den Schülern eine Vorbereitung auf das reale Leben. Darauf kann ich nur mit einer Gegenfrage antworten: Woher wissen Sie das und was macht Sie in ihrem Urteil so sicher? Glauben Sie im Ernst, geschätzte Elternhäuser in Deutschland, denen allenthalben attestiert wird, dass sie für Fragen der Erziehung und Bildung ein überdurchschnittliches Interesse aufweisen, würden ihre Kinder Schulen anvertrauen, in denen keine Vorbereitung auf das reale Leben stattfindet? 1. Allgemeine Informationen zur Waldorfpädagogik Etwa 900 Waldorfschulen bestehen gegenwärtig in aller Welt, davon 640 in Europa und 193 in der Bundesrepublik Deutschland. Die international größte Waldorfdichte (Anzahl der Schulen im Verhältnis zur Bevölkerungszahl) weisen Norwegen und die Niederlande, gefolgt von der Schweiz, Schweden und Finnland auf. Die deutschen Waldorfschulen werden derzeit von etwa 2

3 Schülern besucht. Den Schulen verbunden sind weltweit etwa 2000 Kindergärten, eigene Lehrerseminare im In- und Ausland und zahlreiche heilpädagogische Einrichtungen für Kinder und Jugendliche, die in ihrer Entwicklung stark beeinträchtigt sind. Jede dieser Einrichtungen ist selbständig und hat ein eigenes Gesicht, abhängig von den konkreten örtlichen Lebensbedingungen; aber alle arbeiten auf der Grundlage der Menschenkunde und Pädagogik Rudolf Steiners ( ), der 1919 zusammen mit dem sozial engagierten Unternehmer Emil Molt die erste Waldorfschule als einheitliche Volks- und Höhere Schule in Stuttgart gründete. Viele Neuerungen, die an der ersten Waldorfschule eingeführt und dann durchgehend übernommen wurden, sind oft erst Jahrzehnte später in den staatlichen Regelschulen eingeführt worden. Ich nenne einige Beispiele: Koedukation als durchgängiges Prinzip, gleicher Unterricht für Mädchen und Jungen, 12 Schuljahre für alle, Unterricht in zwei Fremdsprachen schon im ersten Schuljahr, Verzicht auf Zensuren und Sitzenbleiben, Praktika zur tätigen Erkundung außerschulischer Lebenswelten, Auflösung des starren 45-Minuten-Taktes durch Epochenunterricht. Die in vielen Fragen aufscheinende Vermutung, die in Waldorfschulen praktizierten Unterrichtsformen seien altmodisch und im Grunde überholt, mutet von daher merkwürdig an. Näher eingehen kann ich auf methodisch-didaktische Fragen an dieser Stelle nicht. Zur Übersicht über die gegenwärtige Praxis an Waldorfschulen und die auch dort stattfindende Auseinandersetzung mit neuen Konzepten empfehle ich den Aufsatz von R. Landl über Offene Lernformen (siehe Literaturverzeichnis). Keine der weltweit 900 Schulen ist zentral geplant worden, alle sind aus der örtlichen Initiative von Eltern und Lehrern hervorgegangen. Überschaubar und auf Eigeninitiative gegründet, bieten sie für Schüler, Lehrer und Eltern ein soziales Übungsfeld, in dem der einzelne frei im Bewusstsein seiner Verantwortung für die Gemeinschaft handelt, und die Gemeinschaft aus dem bewussten Handeln des einzelnen lebt. Waldorfschulen sind Gesamtschulen besonderer pädagogischer Prägung, die dem Gebot der Chancengleichheit im Bildungswesen durch eine vielseitige Begabungsförderung entsprechen wollen. Künstlerische Betätigung, praktische Arbeit und das Lernen handwerklicher Fertigkeiten haben deshalb neben dem Unterricht in den wissenschaftlichen Fächern einen festen Platz. Sie sind gleichberechtigt, nicht randständig oder auf eine Ausgleichsfunktion reduziert. Ausschlaggebend für den Lehrplan sind nicht rasch wechselnde gesellschaftliche Interessen oder pädagogische Modeströmungen, sondern Einsichten in die Erziehungsnotwendigkeiten von Kindern und Jugendlichen, die im tagtäglichen Zusammenleben und Zusammenarbeiten mit den Kindern gewonnen werden. Die pädagogischen Vorträge und Schriften Rudolf Steiners haben in erster Linie eine orientierende und anregende Funktion. Ihr - aufweite Strecken improvisierender und situationsabhängiger - Charakter spricht gegen eine Kanonisierung. Die erste Herausforderung für Eltern und Lehrer ist nicht die Globalisierung und die chinesische oder indische Konkurrenz, sondern das Kind, so wie es als unaustauschbare Individualität, die lernen, wachsen und sich entwickeln will, vor ihnen steht. Soziale Exklusivität und Begabtenauslese werden im Schulzusammenhang vermieden. Zugang zur Waldorfschule haben prinzipiell alle gesellschaftlichen Schichten, faktisch dominieren aber Segmente der Mittelschicht, die man traditionell, wenn auch reichlich pauschal, als Bildungsbürgertum bezeichnet. Eltern mithin, denen es in den Worten des französischen Soziologen P. Bourdieu um die Akkumulation von kulturellem Kapital geht die für die Erziehung der Kinder ein besonderes Interesse mitbringen und bereit sind, dafür auch erhebliche finanzielle und zeitliche Aufwendungen aufzubringen. Eine ökonomische Selektion findet dagegen (noch) nicht statt. Warum? Die Beiträge der Eltern sind nach Einkommen gestaffelt und werden nach Selbsteinschätzung geleistet. Sie sollen etwa 5 % des Brutto-Familieneinkommens betragen. Der Beitrag der Eltern wird erst vereinbart, wenn die Aufnahme des Kindes bereits erfolgt ist. Auf diese Weise wird sichergestellt, dass pädagogische Gesichtspunkte vor finanziellen Aufnahmekriterien absoluten Vorrang haben. 3

4 Das ist der Weg, den die Siegener Schulgemeinschaft eingeschlagen hat. Andere Schulen operieren mit Festbeträgen, die, wenn sie im Einzelfall nicht aufgebracht werden können, durch andere geldwerte Leistungen und/oder Spenden sowie freiwillige Überzahlungen anderer Eltern anderer aufgewogen werden. Im Bundesdurchschnitt beträgt der Elternbeitrag gegenwärtig Der Anteil der staatlichen Subvention am Schulhaushalt der Waldorfschulen liegt in der BRD bei durchschnittlich 64 Prozent. Sie sehen daran, dass die häufig gestellte Frage nach gleichen Zugangschancen zur Waldorfschule nicht einfach mit Ja oder Nein zu beantworten ist. Kein Kind bleibt sitzen, denn schwache Leistungen in dem einen oder anderen Unterrichtsfach machen altersgemäße Entwicklungsimpulse nicht verzichtbar. Das in der gegenwärtigen Diskussion häufig ins Spiel gebrachte Argument, Sitzenbleiben bedeute eine enorme volkswirtschaftliche Ressourcenverschwendung spielt in Waldorfkreisen keine Rolle. Die Klassen sind aus pädagogischen Erwägungen relativ altershomogen. Wohlgemerkt: relativ altershomogen, denn bei gründlicher Würdigung des Einzelfalles kommen Abweichungen durchaus vor. Ziel ist die ermutigende Förderung, die Selbstvertrauen bei kritischer Selbsteinschätzung ermöglicht, nicht die für viele Schüler entmutigende Auslese und Aussonderung. Die individuelle Leistungs-, Sozial- und Persönlichkeitsentwicklung wird in ausführlichen Textzeugnissen beschrieben, nicht nach abstrakten Punkten und Noten ausgeworfen. Der Leistungsbereitschaft tut der Verzicht auf Notenzeugnisse dauerhaft keinen Abbruch. Aussagefähige Textzeugnisse sind in der Arbeitswelt geläufig. Die Waldorfschule versteht sich als eine Alternative zum herkömmlichen dreigliedrigen Schulsystem. Der soziale Zusammenhang der Klassengemeinschaft bleibt über die zwölfjährige Schulzeit erhalten. Die eigentliche Waldorfschulzeit endet mit einem Abschluss eigener Art; im Mittelpunkt steht dabei eine Jahresarbeit, die der Schüler zu einem Thema freier Wahl unter Anleitung eines Fachlehrers angefertigt hat. Zur Erlangung der allgemeinen Hochschulreife schließt sich ein 13. Schuljahr an. Neben dem Abitur können mit staatlicher Anerkennung an den Waldorfschulen in NRW Hauptschulabschluss, qualifizierter Hauptschulabschluss und Fachoberschulreife erworben werden. Die Abschlussformen und -möglichkeiten differieren in den einzelnen Bundesländern. Die genannten Abschlüsse sind den an staatlichen Schulen erworbenen gleichgestellt. Sie unterliegen ausnahmslos staatlicher Kontrolle. Waldorfschulen sind in vieler Hinsicht anders. Ihr Lehrplan kennt Fächer und Unterrichtsgegenstände, die so in der Regelschule nicht, nicht mehr oder noch nicht vorkommen; u. a. Eurythmie, Gartenbau, Formenzeichnen, Technologie für alle, Feldmessen und darstellende Geometrie, Astronomie, Philosophie, Metalltreiben, Korbflechten, Buchbinden, Plastizieren. Das alles verbindlich für alle und nicht beliebig abwählbar. Auch der Zeitpunkt des Beginns ist für manche Fächer anders als üblich. So werden die beiden Fremdsprachen, Englisch und Französisch an anderen deutschen Waldorfschulen Englisch und Russisch schon ab der ersten Klasse unterrichtet. In Vers und Lied, noch ohne schriftliche Aufzeichnung. Bildhaft wie aller Unterricht in dieser Altersstufe und so, dass möglichst alle Sinne daran beteiligt sind. Die Ergebnisse des Unterrichts werden in so genannten Epochenheften festgehalten. Um sie herum hat sich so etwas wie eine eigene Gestaltungskultur entwickelt. Schulbücher im engeren Sinne verstanden als didaktisierende Konvolute für den Schulgebrauch zugerichteter Problemund Wissensbestände mit einer den Unterricht steuernden Funktion ( Diskutiere, Bewerte, Nimm Stellung Beurteile ) kennt die Waldorfschule nicht. Gelegentlich wird daraus der Schluss gezogen, in der Waldorfschule gäbe es überhaupt keine Bücher. Das ist falsch. Abgelehnt werden nur Schulbücher im engeren, oben beschriebenen Sinn. Lesebücher zum Beispiel gibt es durchaus. Das Bemühen um lebendige methodische Vielfalt und altersgemäße Bildhaftigkeit meint Erziehungskunst in der Unterstufe. Natürlich können in diesem Alter auch Formeln und wissenschaftliche Begriffe in den Unterricht eingebracht, Kulturtechniken schon früher trainiert und so genannte spielerische Einführungen in den Umgang mit dem Computer angeboten werden. Nur ist 4

5 das, was möglich ist, so früh auch sinnvoll? Welche Wirkung haben unbegriffene Versatzstücke der Erwachsenenwelt in der kindlichen Weltsicht, die sich ja, wie wir von Piaget wissen, sehr deutlich von der der Erwachsenen unterscheidet? Anders ist in mancher Hinsicht auch die Unterrichtsorganisation. Der Klassenlehrer begleitet seine Klasse traditionell über acht Jahre hin durch die gesamte Unter- und Mittelstufenzeit. Allerdings sind die Dinge auch hier im Fluss: die acht Jahre werden nicht auf Biegen und Brechen eingehalten und an vielen Schulen wird an einem neuen Schulkonzept gearbeitet, dass die Besonderheiten einer Mittelstufenzeit etwa Klasse 7 bis Klasse 10 deutlicher akzentuiert. Der Klassenlehrer erteilt einen beträchtlichen Teil des Unterrichts in so genannten Epochen, kann dabei in die Tiefe gehen und Beziehungen zwischen den einzelnen Unterrichtsgegenständen herstellen und Zusammenhänge verdeutlichen. Diesen Vorzügen stehen Risiken entgegen: Wenn ein Schüler über einige Wochen hin fehlt, verpasst er unter Umständen eine ganze Epoche und damit die Hälfte dessen, was in einem Schuljahr in einem bestimmten Fach unterrichtet wird. Was da in einzelnen Epochen geschieht ich nenne beispielhaft die so genannte Hausbauepoche in der 3. Klasse nennt man andernorts Gesamtunterricht oder auch Projektunterricht: Da wird geplant und entworfen, gerechnet, verglichen und gezeichnet, geschrieben und erzählt, es finden Erkundungsgänge auf Baustellen und Gespräche mit Handwerkern statt und schließlich wird das, was man sich zu bauen vorgenommen hat, auch gemeinsam handwerklich realisiert: Ein Spielhaus auf dem Schulhof zum Beispiel oder ein Schuppen für Spielgeräte, eine Hütte auf dem Schulgelände oder im Schulgarten, ein Unterstand für Fahrräder, oder, oder, oder. Der Phantasie sind da kaum Grenzen gesetzt, solange am Ende etwas steht, was sinnvoll und für andere nützlich ist. Der Waldorf-Klassenlehrer verfügt entweder über eine reguläre staatliche Lehrerausbildung mit erstem und zweitem Staatsexamen und zusätzlich eine einjährige Waldorfausbildung, die allerdings auch berufsbegleitend absolviert werden kann oder er durchläuft anstelle des 2. Staatsexamens ein aufwendiges Gleichstellungsverfahren in staatlicher Regie. Alternativ dazu eignet er sich in einer insgesamt fünfjährigen Ausbildung an einem der Waldorflehrerseminare die für seine Unterrichtstätigkeit notwendigen Kenntnisse und unterrichtspraktischen Fertigkeiten an. Von einer prinzipiell minderen Ausbildungsqualität kann also nicht die Rede sein und Versager produzieren beide Ausbildungsvarianten nach meiner Einschätzung gleichermaßen. Bliebe noch die Frage nach der Wissenschaftlichkeit der Ausbildung. Das ist allerdings ein weites Feld und wirft nicht nur im Hinblick auf die waldorfeigene Lehrerbildung sehr grundsätzliche Probleme auf. Der Klassenlehrer ist bei weitem nicht der einzige Lehrer in den ersten sechs bis acht Schuljahren. Jahr für Jahr kommen mehr Lehrer hinzu, denn die Fremdsprachen, Musik, Sport, Eurythmie, Religion, Handarbeit, Werken, werden auch in diesen Jahren von Fachlehrern erteilt. Die in verschiedenen Fragen von Ihnen geäußerte Sorge, die Kinder seien in der Waldorfschule über Jahre hin einem einzigen Lehrer gewissermaßen ausgeliefert, findet in der Schulrealität keine Basis. Trotzdem gilt, dass auf den Schultern des Klassenlehrers außerordentlich viel Verantwortung liegt. Es macht einen Unterschied, ob man seine Klasse nach einem oder erst nach sechs oder acht Jahren abgibt: Masken kann man vielleicht ein Jahr tragen, acht Jahre lang nicht. Da durchschaut man sich in allen Stärken und Schwächen. Das gilt für Schüler und Lehrer gleichermaßen. Anders akzentuiert ist der Unterricht in der Oberstufe. Hier werden alle Fächer von spezialisierten Fachlehrern unterrichtet. Bildhafter Unterricht allein ist jetzt nicht mehr am Platz. Die Denkformen und Vorstellungsweisen des Schülers haben sich wesentlich verändert. Bewusster als zuvor erlebt er sich als der Welt gegenüberstehend, ringt er nun um eigene Standpunkte und sachlich begründbare Urteile. Jetzt muss der Schüler vor allem die Tatsachen und die Methoden ihrer selbständigen Erarbeitung kennen lernen, um daran Begriffe auszubilden und Zusammenhänge zu verstehen. Kennzeichnend für die Arbeitsweise in der Oberstufe sind auch die verschiedenen Praktika, die bedeutsame Ausschnitte der Lebenswelt erschließen: In der 9. Klasse ein Landwirtschaftsprakti- 5

6 kum, mit dem das Fach Gartenbau abgeschlossen wird, in der 10. Klasse ein Feldmesspraktikum, um Anwendungen der Mathematik/Trigonometrie in der Praxis kennen zu lernen, in der 11. Klasse ein Industrie- oder Sozialpraktikum, in dem beobachtend gelernt und mitgearbeitet wird, um menschliche Arbeit in ihrer vielfältigen Gestalt beispielhaft zu erfahren. Dieses Praktikum hat ausdrücklich nicht die Funktion der Berufsfindung. Zum Lehrplan gehören durchgehend und mit einem insgesamt höheren Stundenanteil als in den Regelschulen Malen, Zeichnen, Singen, Instrumentalmusik, Eurythmie und Rezitation sowie Plastizieren und dramatisches Gestalten, dessen Ergebnisse sich in drei Theaterspielen niederschlagen, von denen eines in einer der Fremdsprachen aufgeführt wird. Das alles gehört zum verbindlichen Lehrplan der Schulen. Die Waldorfschule stellt sich als gegliederter sozialer Organismus dar. Sie lebt von der tätigen Mitarbeit der Eltern. Auch hierfür ein Beispiel aus eigener Erfahrung: In den Bau der Siegener Waldorfschule sind Ende der 80er Jahre etwa Stunden Elternarbeit geflossen. Das machte den Bau billiger als jede vergleichbare staatliche Schule. Trotzdem waren ca. 12 Mio. DM aufzubringen und über langfristige Kredite zu finanzieren. Das hat manchen Eltern und Lehrern im Schulvorstand, dem ich damals angehört habe, manche schlaflose Nacht bereitet. Die Verfassung der Schule ist nicht hierarchisch, sondern, wie Steiner das nannte, republikanisch. Die Schule hat keinen Direktor. Funktionen wie die des Schulsprechers, der die Schule nach außen vertritt, werden auf Zeit vergeben. Das Kollegium trifft die pädagogischen Entscheidungen eigenverantwortlich und der Lehrer ist in der Unterrichtsgestaltung frei. Durch regelmäßige Berichte in den Klassenkonferenzen ist eine Art peer supervision gegeben. Die Konferenzarbeit ist zeitaufwendig und intensiv. Das liegt auch daran, dass man in allen Entscheidungen Einmütigkeit anstrebt. Die Schule verwaltet sich selbst durch Eltern und Lehrer in Arbeitskollegium und Vorstand. Schulträger ist rein rechtlich betrachtet ein gemeinnütziger privater" Trägerverein. Dadurch wird die Schule nicht zur Privatsache. Sie steht in der Öffentlichkeit, verantwortet den Umgang mit öffentlichen Geldern, nimmt eine gesellschaftliche Aufgabe wahr und unterliegt daher zu Recht, so wie alle Schulen, staatlicher Aufsicht. 2. Was leisten Waldorfschulen eigentlich, sind Waldorfschulen überhaupt Leistungsschulen? Sie sind es. Aber auch darin sind sie anders als andere Schulen. Hinter der Frage steht oft die Vermutung, Waldorfschulen seien für Kinder eingerichtet, die den Leistungsanforderungen der Regelschule nicht gewachsen sind: Musische Nischen für Spätzünder, Schonräume für Verzagte und Träumer, wie schön oder hässlich die Zuschreibungen auch immer ausfallen. Schaut man näher hin, dann erkennt man, dass diesem Zweifel an der Waldorfpädagogik eine Reihe von Mythen zugrunde liegen, die sich um den schulischen Leistungsbegriff ranken. Hierher gehört die Vorstellung, die in Schulfächern erbrachten Leistungen seien Ausweis für Leistung schlechthin und andere als die aus dem Kanon der Schulfächer abgeleiteten Leistungsanforderungen seien mehr oder weniger unerheblich. Sodann auch die Vorstellung, Schule ließe sich anders als über ein solchermaßen definiertes Leistungsprinzip nicht organisieren. Aber auch der Aberglaube, ohne Zensuren seien Leistungen bei Schülern weder festzustellen noch zu motivieren, erst recht nicht, wenn zudem auch auf das Sitzenbleiben als Motivationsinstrument verzichtet wird. Nicht anders ist die Vorstellung zu werten, Punktesammeln, Notendruck und Sitzenbleiben seien die rechte Schule fürs Leben. Der nur sehr schwache Zusammenhang zwischen schulischer Leistung und Lebensleistung ficht die Mehrzahl der Zeitgenossen so wenig an wie die unzähligen Untersuchungen, die die Fragwürdigkeit der Zensurengebung" (so Ingenkamp schon 1976 und jüngst wieder H. Brügelmann in der ZEIT) und des Sitzenbleibens belegen. Schul-Mythen sind zählebig und Argumenten kaum zugänglich denn das Beispiel der Waldorfschule, die seit 70 Jahren ohne Sitzenbleiben, ohne Notengebung lebenstüchtige, nicht nur studierfähige Schüler hervorbringt, zählt in den Augen der Kritiker wenig. Dass das Andersartige gleichwertig sein kann, muss offensichtlich nicht nur theoretisch eingesehen, sondern vor allem auch praktisch erfahren werden. 6

7 Und anders sind die Waldorfschulen ja in vieler Hinsicht, nicht nur in der Leistungsbewertung. Es geht dort nicht nur darum, Kulturtechniken anzueignen, verschiedenste Kenntnisse zu vermitteln, Orientierungswissen bereitzustellen und das Denken auszubilden, sondern auch darum, durch breites Angebot an künstlerischen Übungen Empfindung und Gefühl zu differenzieren sowie über die praktische Arbeit als Bildungsmittel lebenspraktisches Geschick und den Willen zur Tat zu üben. In der Kritik nehmen sich diese Besonderheiten in aller Regel anders aus: Das Bemühen, Kopf, Herz und Hand im Sinne Pestalozzis gleichgewichtig anzusprechen, wird zwar grundsätzlich begrüßt, besonders hervorgehoben wird dagegen zumeist nur, was als Fach, Unterrichtsprinzip oder -gegenstand Herz und Hand anspricht. Die Kopffächer Technologie, Astronomie, Philosophie, Feldmessen als angewandte Trigonometrie finden selten Erwähnung. Vielleicht passen sie nicht in das landläufige Klischee der Waldorfschule als musisch-alternativer Nische. Auf dieser Linie heißt es dann ich nehme ein Beispiel für viele gleich gerichtete so: Die musischen und handwerklichen Aktivitäten erfordern allerdings viel Zeit - auf Kosten der üblichen Schulfächer. Der Leistungsstandard in diesen Fächern ist allgemein geringer als an den öffentlichen Schulen." ( Unsere Kirche" 32/90). Das klingt plausibel, trifft aber nicht zu. Vielmehr ist es so, dass die Wochenstundenzahl in der Waldorfschule beträchtlich über das Regelschulmaß hinausgeht und so war es deshalb nahe liegend, die Siegener Waldorfschule den staatlichen Vorgaben entsprechend als Ganztagsschule auszuweisen. Es muss allerdings zugegeben werden, dass Waldorfschüler etwa am Ende der dritten Klasse im Lesen und Schreiben gegenüber den Regelschülern Rückstände aufweisen. Nur ist dies gewollt, Ergebnis einer grundlegend anderen Entwicklung der Schreib- und Lesefertigkeit. Allerdings verfügen Waldorfschüler zu diesem Zeitpunkt über Kenntnisse und Fertigkeiten, die die Regelschule in der Primarstufe überhaupt nicht oder - wie etwa in der Mathematik - deutlich später vermittelt. Es wird in den geläufigen kritischen" Leistungsvergleichen etwas absolut gesetzt, was durchaus relativierende Betrachtung verdient. Es geht auch hier einmal mehr um Gleichwertigkeit, nicht um Gleichartigkeit der Leistungsanforderungen, die in der Waldorfschule entschieden breiter, vielgestaltiger und individualisierter angelegt sind als in der öffentlichen Regelschule. Wer auf der Gleichartigkeit von Leistungsanforderungen zu jedem beliebigem Zeitpunkt besteht, erteilt damit jeder Alternative zu den herrschenden Prüfungsritualen und Konventionen und damit der Schulvielfalt überhaupt eine Absage. Schließlich spricht die Erfahrung der Waldorfschulen mit dem Abitur gegen leichtfertig in die Welt gesetzte Mutmaßungen über geringere Leistungsstandards. Hier bestehen zu den allgemein üblichen Konditionen im BRD-Durchschnitt mehr als 50 Prozent der leistungsmäßig nicht ausgelesenen Waldorfschüler. Ob man diese Erfolgsquote, die auch für Siegen gilt, als hoch oder niedrig einschätzt, hängt vom Standpunkt des Interpreten ab. Ich sehe darin nicht das einzige Kriterium für die Leistungsfähigkeit der Waldorfschule, weil ich das Abitur nicht als unbestreitbaren Bildungsausweis, sondern als einen durchaus fragwürdigen Drehund Angelpunkt des Berechtigungswesens erachte, das in Schulen jeder Art deformierend hineinwirkt. Waldorfschulen gelten in rechtlicher Hinsicht als Privatschulen. Das ist ein unglücklicher Begriff, der falsche Vorstellungen fordert. Er schmeckt nach Privatsache; wegen ihrer gesellschaftlichen Bedeutung ist Bildung aber immer eine öffentliche Angelegenheit, sei sie nun staatlich organisiert oder nicht. Deshalb unterliegt das gesamte Schulwesen staatlicher Aufsicht (Art. 7,1 GG). Dieser Verfassungsanspruch ist unstrittig, auch unter den Anhängern der der Waldorfschule. Merkwürdig berührt nur, dass der zur Aufsicht Berufene zugleich auch der nahezu monopolistische Betreiber von Schulen ist. Hier ragen m. E. vormoderne Traditionen in die gegenwärtige Schulverfassung hinein. Historisch gesehen gab es für das staatliche Schulmonopol zweifellos gute Gründe, ob sie für die Gegenwart und Zukunft gleichermaßen in Anspruch zu nehmen sind, lässt sich bezweifeln. Aus Untertanen sind mündige Bürger geworden - zumindest dem Anspruch nach - ; alles, was sie dahin stärken könnte, wäre entsprechend zu fördern, auch in der Mitgestaltung des Bildungswesens. Allzu sehr ist das Elternrecht im Schulbereich auf bloße Abwehrreaktionen reduziert, als Produktivkraft" ist es außerhalb der freien Schulen noch kaum entdeckt. So selbstverständlich den allermeisten Menschen hierzulande das staatliche Schulmonopol ist, so 7

8 unverständlich wäre ihnen ein ebensolches Monopol zum Beispiel auf dem Felde der sozialen Arbeit, von anderen Bereichen ganz zu schweigen. Hier gilt der Vorrang der so genannten Freien Träger der Wohlfahrtspflege vor staatlicher Initiative. Könnte dieses unbeschadet staatlicher Aufsichtsrechte geltende Prinzip der institutionellen Subsidiarität nicht auch für das Bildungswesen der Zukunft ein vernünftiges, der Schulvielfalt und Schulautonomie förderliches Regulativ abgeben? So wie die Dinge jetzt liegen, verhält es sich mit dem Schulwesen bildlich gesprochen so, als wenn der größte Automobilhersteller im Lande zugleich auch die Straßenverkehrsordnung festlegen und Verkehrssicherheitsüberprüfung sämtlicher Fahrzeuge anstelle des TÜV durchführen würde. Im Zentrum richtet sich die Kritik am staatlichen Schulmonopol auf die Allgegenwart der staatlichen Schulaufsicht, die Verzahnung von Fach-, Rechts- und Dienstaufsicht, deren Engmaschigkeit nur auf dem Hintergrund des Berechtigungswesens Sinn macht, das schulisch organisiertes Lernen nachhaltig beeinflusst, auch in den Waldorfschulen. Nur durch größere Gestaltungsfreiheiten des einzelnen Lehrers und der Kollegien im Zusammenwirken mit den Elternschaften kann hierzulande in der Breite fruchtbar werden, was an bemerkenswerten Neuerungen im Hinblick auf Schulverfassung, Lehrplan, Unterrichtsorganisation, usw. in Waldorfschulen und anderswo schulreformerisch entwickelt worden ist. Es hat lange gedauert, bis die einzelne Schule als Gestaltungsebene entdeckt worden ist, um Schulpluralismus unter Staatsaufsicht statt Schuldirigismus in Staatshoheit" (Berg/Vogel, 1990) zu verwirklichen. Maßgeblich für die von vielen Seiten geforderte Schulautonomie sind die freie Zusammenstellung des Lehrkörpers, eine freiere Gestaltung des Lehrplans und des Prüfungswesens für alle Schulen. Gewiss, Waldorfschulen nutzen die Freiräume, die ihnen verfassungsmäßig garantiert sind; sie sind alles andere als Blaupausen der staatlichen Regelschulen. Aber auch sie unterliegen einschneidenden Eingriffen in die Lehrerauswahl mit im Einzelfall haarsträubenden Zumutungen, zudem in einzelnen Bundesländern rigiden Prüfungsreglements und insgesamt zunehmend restriktiveren Bezuschussungsformen. Sie erhalten, obwohl sie eine öffentliche Aufgabe wahrnehmen, wesentlich geringere Zuschüsse für den Betrieb als vergleichbare staatliche Schulen kosten. Hält diese unerquickliche Finanzierungspolitik an, werden sie dazu animiert, gegen die Verfassung zu verstoßen und Schüler nach Besitzverhältnissen zu sondern". Das ist eine Entwicklung, auf deren Fragwürdigkeit sie schon in dem Text von Hiller hingewiesen worden sind. 3. Sind Waldorfschulen Weltanschauungsschulen, erziehen sie zur Anthroposophie? Mit einem schlichten ja oder nein lässt sich auch dieser Fragenkomplex nicht beantworten. Wer darauf Auskunft geben will, muss bedenken, dass die Begriffe Weltanschauung" und Weltanschauungsschule" durch Missbrauch belastet sind. Das Etikett Weltanschauungsschule" mobilisiert negative Affekte. Es ist zum abwertenden schulpolitischen Kampfbegriff verkommen. Der Geschichte des Begriffs und seinen wechselnden schulpolitischen Verwendungszusammenhängen ist Stefan Leber in einer gründlichen Untersuchung, auf die hier nur empfehlend hingewiesen werden kann, nachgegangen. Rudolf Steiner hat sich zu dieser Frage zu wiederholten Malen entschieden und klärend geäußert. So schon 1919 bei der Gründung der ersten Waldorfschule: Wir wollen hier in der Waldorfschule keine Weltanschauungsschule einrichten..., in der wir die Kinder möglichst mit anthroposophischen Dogmen voll stopfen. Wir wollen keine anthroposophische Dogmatik lehren. Anthroposophie ist kein Lehrinhalt, aber wir streben hin auf eine praktische Handhabung der Anthroposophie. Die Anthroposophie werden wir nur betätigen in der Methodik des Unterrichts." Oder allgemeiner und freilich anspruchsvoll, wie alle Anforderungen, die Steiner an die Lehrer der von ihm gegründeten Schule stellt: Wir haben nicht die Aufgabe, unserer heranwachsenden Generation Überzeugungen zu überliefern. Wir sollen sie dazu bringen, ihre eigene Urteilskraft, ihr eigenes Auffassungsvermögen zu gebrauchen. Sie soll lernen, mit offenen Augen in die Welt zu sehen... Nicht an unsere Wahrheiten soll die Jugend glauben, sondern an unsere Persönlichkeit. Dass wir Suchende sind, sollen die Heranwachsenden bemerken. Und auf die Wege der Suchenden wollen wir sie bringen." (1923). 8

9 Meine eigenen Erfahrungen sprechen dagegen, aber trotzdem zweifle ich nicht daran, dass gegen diesen Grundsatz in der Waldorfschule von einzelnen Lehrern verstoßen worden ist; nur unterscheiden sie sich darin gewiss nicht von den Lehrern der Regelschule. Und einen generellen Vorbehalt wird man weder hier noch da aus dem Fehlverhalten einzelner Lehrer ableiten können. Nun wird man einwenden, dass die Anthroposophie doch erklärtermaßen Grundlage der Waldorfpädagogik sei und die Schule von daher weltanschaulich bestimmt sein müsse. Dazu ist zunächst zu bemerken, dass Anthroposophie von ihrem Selbstverständnis her nicht ein System von Erkenntnisaussagen (Dogmen) darstellt, sondern einen Erkenntnisweg begrifflich fasst, von dem Steiner (1924) sagt, dass er das Geistige im Menschenwesen zum Geistigen im Weltenall führen möchte". Freilich führt dieser meditative Erkenntnisweg, den die Lehrer in sehr individueller Ausprägung zu gehen versuchen, nicht in stimmungsvolle Leere, sondern streng gegenstandbezogen zu Einsichten und Überzeugungen, in dem Reinkarnation und Karma, um die offenkundig anstößigsten Bestände zu nennen, zentral werden können. Nur ist das alles nicht Gegenstand des Unterrichts. Als Lehre kommt Anthroposophie in der Waldorfschule erklärtermaßen nicht vor. Dies wird übereinstimmend in den Untersuchungen, in denen Waldorfschüler danach gefragt wurden, berichtet (vgl. Vierl, 1979, Leber, 1981, Gessler, 1988). Es wird auch gelegentlich von Schülern geklagt, dass sie über den weltanschaulichen Hintergrund ihrer Lehrer gerne mehr erfahren hätten, wie ich aus eigener Erfahrung weiß. In dieser offensichtlichen Verhaltenheit der Lehrer sehe ich zunächst einmal einen Hinweis darauf, dass die Anforderungen Steiners ernst genommen werden. Wir sprechen zutreffend vom weltanschaulichen Hintergrund der Waldorflehrer, den die Anthroposophie - keineswegs bei allen, vielleicht nicht einmal mehr bei der Mehrheit - bildet. Aber nehmen wir einmal an, er sei durchwegs gegeben, so muss in diesem Zusammenhang doch festgehalten werden, dass alles Unterrichten, wo immer es geschieht, notwendigerweise weltanschaulichen Implikationen unterliegt. Dass Schule ohne Wertentscheidungen, ohne bestimmte anthropologische Grundannahmen, d.h. ohne eine bestimmte Anschauung der Welt gehalten werden könne, ist eine Auffassung, die in ihrer Naivität und Unaufgeklärtheit nur noch in den Niederungen schulpolitischer Polemik vertreten wird. Dort freilich durchaus folgenreich: Die Ideologen sind stets die anderen, für die eigene Position wird dagegen vollmundig weltanschauliche Neutralität reklamiert. Aber: Keine Pädagogik kommt ohne weltanschauliche Sicht aus. Mit jeder Erziehung ist eine Einflussnahme im Sinne ethischer Orientierung verbunden, und eine (neutrale) Schule schließt eine erfolgreiche intentionale Erziehung der Schüler überhaupt aus. Eine solche Orientierung ist aber nicht gleichbedeutend mit einer gezielten Erziehung zu einer Weltanschauung. Der Schüler hat sich seine Weltanschauung selbst zu erarbeiten; der Lehrer hat ihn von möglichst vielen Seiten her an die Welt - auch an die geschichtlichen und gegenwärtigen Weltanschauungen - heranzuführen" (Leber, 1989, 114). Ob der Lehrer die Welt als pures Zufallsprodukt oder als sinnhaft konstituiert wahrnimmt, ist für die Ausrichtung des naturwissenschaftlichen Unterrichts nicht weniger bedeutsam als das Geschichtsbild des Historikers für den Geschichtsunterricht; der eine wie der andere wird die Akzente jeweils anders setzen. Dies bleibt verantwortbar, solange die Maßgabe gilt, dass es nicht Aufgabe des Unterrichts ist, Überzeugungen mit selbstzufriedenem Wahrheitsanspruch auszustatten und anzuerziehen. Es ist den Waldorfschulen zwar immer wieder vorgeworfen worden, hauptsächlich verdeckt weltanschauliche Indoktrination zu betreiben, ein schlüssiger Nachweis ist dafür jedoch bislang an keiner Stelle erbracht worden; er bedürfte auch anderer Anstrengungen als vordergründiger Polemik. Ich kann dem Urteil des Göttinger Erziehungswissenschaftlers C. Rittelmeyer (1989) nur zustimmen: In ihrer Gesamtheit beginnt sich die Waldorfkritik als eine Phalanx der Selbstgerechten zu etablieren". Letztlich spricht aber auch das Gewicht der Elternschaft in den Waldorfschulen gegen die Vermutung, hier könne auf breiter Front offen oder verdeckt weltanschauliche Indoktrination betrieben werden. Sie sind zu mehr als neun Zehnteln Nicht-Anthroposophen. Die Anthroposophie bleibt den allermeisten fremd, aber sie sehen an 9

10 ihren Kindern, dass daraus eine ganz spezifische Färbung des pädagogischen Bezugs hervorgeht, die auch von dezidierten Kritikern vermerkt wird: Geduld, Nachsicht, Gewährenlassen, liebevolles Eingehen auf das einzelne Kind, enge Zusammenarbeit mit dem Elternhaus..," (Maschmann, 1959,476, ferner Prange, 1986). Sie wissen natürlich auch, dass dies in anderen Schulen ebenso vorkommen und nicht von Waldorflehrern allein reklamiert werden kann, aber andernorts scheint dies eben nicht so selbstverständlich und gewissermaßen einforderbar zu sein. Fernab aller Selbstinterpretationen scheint mir dafür ausschlaggebend zu sein, dass Waldorflehrern der Rückzug auf curriculare Vorgaben, objektive" Anforderungen, Sachzwänge, ministerielle Erlasse, abstrakte gesellschaftliche Erfordernisse etc., kurz auf den nicht personal zu verantwortenden Regelrahmen der Schule abgeschnitten ist. 4. Entwicklungschancen und Zukunftsrisiken Ich bin kein Experte für schulische Zukunftsszenarien und ich bin mir auch nicht sicher, dass die folgenden Einschätzungen von allen geteilt werden, die sich mit dieser Frage befassen. Dass die Waldorfschulen so wie es manche Kritiker wohl wünschen, als versteinerte Reformpädagogik (H. Ullrich) alsbald der Vergangenheit angehören, halte ich für unwahrscheinlich. Es sind in diesem Zusammenhang mit dem Ziel, die Waldorfschule zu diskreditieren, die abstrusesten Vorwürfe, bis hin zum Rassismus- und Antisemitismusverdacht erhoben worden, wohl in der nicht ganz unberechtigten Erwartung, irgendetwas bliebe schon hängen. Es mag sein, dass das sehr stürmische Wachstum der deutschen Waldorfschulbewegung, das für die 70er und 80er Jahre kennzeichnend war, auch dadurch gebremst worden ist. Die größte Wachstumsdynamik finden wir heute in Ländern am östlichen Rande oder außerhalb Europas, insbesondere in Neuseeland, Australien und Japan. In Deutschland rückten die Waldorfschulen, die in der Tat jahrzehntelang in der pädagogischen Diskussion keine Rolle gespielt haben, im Zusammenhang mit ihrer beschleunigten Ausbreitung in das öffentliche Interesse. Mit dem Interesse wuchs auf der anderen Seite fast selbstverständlich auch die Kritik an ihren Grundlagen und ihrer Praxis. Soweit mein Überblick reicht, habe ich den Eindruck gewonnen, dass sich die Waldorfschulen darum bemühen, sich ihrer Grundlagen neu zu versichern und die pädagogische Praxis im Blick auf die veränderten Herausforderungen weiterzuentwickeln. Die Ergebnisse sind auf den ersten Blick nicht spektakulär, aber sie sind auch nicht zu übersehen, wenn man denn hinsehen will. Die Zeitschrift Erziehungskunst berichtet darüber kontinuierlich. Als nach wie vor gewichtiges Problem stellt sich für die Waldorfschulen der eklatante Lehrermangel dar. Mehrarbeit bei schlechterer Bezahlung ohne langfristige Beschäftigungsgarantie, wie sie der öffentliche Dienst (noch) bietet, dafür aber die Erwartung, neben dem Staatsexamen auch noch eine selbst zu finanzierende waldorfpädagogische Zusatzausbildung zu absolvieren: das ist zusammen genommen, kein Anreizprogramm für junge Lehrer mit erstem und möglichst auch zweitem Staatsexamen, und diese Qualifikation allein reicht für erfolgreiche waldorfpädagogische Praxis nicht. Der Lehrermangel hängt auch mit der notorischen und im letzten Jahrzehnt aus verschiedenen Gründen verschärften Unterfinanzierung der Waldorfschulen zusammen. Sie hat einige Schulen in eine Existenz gefährdende finanzielle Schieflage gebracht, die nur mit riesigen zusätzlichen Anstrengungen überwunden werden konnte. Ein präziser Kostenvergleich zwischen öffentlichem Schulwesen und Waldorfschulen, der von letzteren immer wieder gefordert worden st, liegt bis auf den heutigen tag nicht vor. Gewiss ist nur, dass die Waldorfschulen den Steuerzahler erhebliche weniger kosten als vergleichbare öffentliche Schulen. 5. Kurzes, persönliches Fazit Wenn mich meine Tochter in wenigen Jahren fragen würde, ob sie denn ihre Kinder auch zur Waldorfschule schicken solle, würde ich antworten: Schau dir die konkrete Schule an, nimm alle 10

11 Gelegenheiten wahr, dir ein durch Anschauung bestimmtes Urteil zu bilden und dann entscheide in der Freiheit, die dir die Verfassung der Bundesrepublik Deutschland garantiert. So würde in etwa auch meine Empfehlung an Sie ausfallen: Bilden Sie sich ein eigenes, auf Anschauung gründendes Urteil. Lektüre und Vortrag allein sind dafür nicht hinreichend. Literatur: Beckmannshagen, F.: Rudolf Steiner und die Waldorfschulen, Wuppertal 1985 Berg, H./Vogel, L.: Schulvielfalt. - Schulpluralismus unter Staatsaufsicht statt Schuldirigismus in Staatshoheit, in: Neue Sammlung, 1/90, S. 137 Binder, A.: Wie christlich ist die Anthroposophie? Standortbestimmung aus der Sicht eines evangelischen Theologen, Stuttgart 1989 Feltes, G.: Weihnachtsmann-Pädagogik in den Waldorfschulen?, in: Publik-Forum, Zeitung kritischer Christen, Nr. 4,10 u. 11, 1986 Fend, H.: Schulqualität. Die Wiederentdeckung der Schule als pädagogische Gestaltungsebene, in: Neue Sammlung, 4/88, S. 537 ff Freunde der Erziehungskunst (Hrsg.). Waldorfpädagogik weltweit. Ein Überblick ü- ber die Entwicklung der Waldorf-Pädagogik sowie der anthroposophischen Heilpädagogik und Sozialtherapie. Berlin 2001 Gessler, Luzius: Bildungserfolg im Spiegel von Bildungsbiographien, Frankfurt/Main 1988 Ingenkamp, K.H. (Hg.): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung, Weinheim 1976 Kiersch, J.: Die Waldorfpädagogik, Stuttgart 1997 Landl, R.: Offene Lernformen. In: Erziehungskunst. Zeitschift zur Pädagogik Rudolf Steiners, 5/2004, S. 523 ff. Leber, S.: Weltanschauung, Ideologie, Waldorfpädagogik, Stuttgart 1989 Leber, St. (Hrsg.): Waldorfschulen heute. Stuttgart 2001 Prange, K.: Erziehung zur Anthroposophie, Darstellung und Kritik der Waldorfpädagogik, Bad Heilbrunn 1985 Rittelmeyer, C: Okkultismus-Phobien, Anmerkungen zur Kritik an den Waldorfschulen, in: Die Deutsche Schule, 1989, S. 475 ff Rudolph, C: Waldorf-Erziehung, Wege zur Versteinerung, Darmstadt 1988 Schad, W.: Erziehung ist Kunst. Pädagogik aus Anthroposophie. Stuttgart 1994 Schroeder, H.W.: Christentum, Anthroposophie, Waldorfschule, Stuttgart 1987 Steiner, R.: Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, Dornach 1973 Steiner, R.: Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft. Stuttgart 1983 Steiner, R.: Anthroposophische Leitsätze (1924), 9. Aufl. Dornach 1989 Ullrich, H.: Waldorfpädagogik und okkulte Weltanschauungen, Weinheim/München

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