Kulturübergreifende Waldorfpädagogik, Anspruch und Wirklichkeit am Beispiel der Waldorfschulen in Taiwan

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1 Kulturübergreifende Waldorfpädagogik, Anspruch und Wirklichkeit am Beispiel der Waldorfschulen in Taiwan Inaugural-Dissertation zur Erlangung der Doktorwürde der Philosophischen Fakultät II der Julius-Maximilians-Universität Würzburg Vorgelegt von Kung-Pei Tang aus Taipeh, Taiwan (ROC) Würzburg 2010

2 Erstgutachter: Zweitgutachter: Professor Dr. Walter Müller Professor Dr. Egbert Witte Tag des Kolloquiums: 06. Juli 2011 II

3 Vorwort Ganz herzlich danke ich meinem akademischen Lehrer Herrn Professor Dr. Walter Müller für seine Ratschläge hinsichtlich meines Dissertationsprojekts, für seine aufschlussreiche Lehrveranstaltungen, für seine intensive Betreuung und für seine allseitige Unterstützung. Danken möchte ich noch Herrn Professor Dr. Andreas Dörpinghaus und Herrn Professor Dr. Egbert Witte, da sie mir die Konnotationen pädagogischer Grundbegriffe wie Bildung, Wissen und Lernen in der abendländischen Denktradition erklärten. Die demzufolge entstandenen gedanklichen Auseinandersetzungen mit diesen Begriffen mündeten letztendlich in der Initiative für die vorliegende Arbeit. Dass die vorliegende Untersuchung durchgeführt werden konnte, ist der Unterstützung der Lehrer an der Cixin, Leichuan und Fengle Waldorfschule zu verdanken, die mir Hospitationen und den Zutritt zu schulinternen Protokollen einräumten. Besonderer Dank gilt Frau Marianne Erben, Herrn Immanuel Spaar und Frau Vanessa Bobrzyk für ihr sorgfältiges Korrekturlesen. Für ihren stetigen Beistand danke ich meiner Frau Pei-Jung Chen. Mein besonderer Dank gilt schließlich meiner Familie im archaischen Sinne, vor allem meinen Eltern, für ihre Geduld und ihr Verständnis. Würzburg, im Juli 2011 Kung-Pei Tang III

4 Inhaltsverzeichnis 1. EINLEITUNG DIE IMPLEMENTIERUNG DES WALDORFSCHULKONZEPTS AUF TAIWAN Die Etablierungen und Verwaltungen der drei Waldorfschulen auf Taiwan Die Cixin Waldorfschule in I-Lan Die Leichuan Waldorfschule in Taichung Die Fengle Schule Lehrerausbildung Bauweise und Innenausstattung Das Klassenlehrerprinzip Zensuren, Versetzung und Abschlüsse der Schüler nach dem Einheitsschulprinzip Feste im Schulleben Der Lehrplan und Unterrichtsinhalte Sprachunterricht Geschichtsunterricht Sachkunde, Heimatkunde und Naturkunde Mathematik Kunstunterricht und Computerkunde Leibeserziehung, Musik und Eurythmie SCHLUSSFOLGERUNG Die Übertragung der Waldorfpädagogik auf Taiwan und ihre Begleiterscheinungen Die Waldorfschulbewegung und das Problem der apodiktischen Begründung des schulischen Kanons BIBLIOGRAPHIE ABBILDUNGSVERZEICHNIS IV

5 1. Einleitung Die Waldorfpädagogik expandiert, mit Unterstützung verschiedener Waldorfinitiativen, unter dem Motto Partnerschaftliche Patenschaft 1 von Europa bis in den fernen Osten. 2 Neben der internationalen Konferenzarbeit (der Haager Kreis ) trägt der Verein Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners e.v. zur Unterstützung der weltweiten Waldorfschulbewegung bei. 3 Nach der Angabe auf Grundlage der Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners wurden bis 2008 weltweit rund 1000 Waldorfschulen etabliert. Die Waldorfpädagogik ist in den 90er Jahren auch auf Taiwan bekannt geworden. Bis 2010 wurden dort mindestens drei Waldorfschulen und mehrere Waldorf-Kindergärten errichtet. Anthroposophische Einrichtungen als Schulträger haben sich demzufolge auch auf Taiwan etabliert. Hinsichtlich ihrer weltweiten Verbreitung bezeichnen die Freunde der Erziehungskunst Steiners die Waldorfpädagogik als überkulturellmenschheitlich 4. Ihre Zuversicht basiert auf positiven Rückmeldungen aus 995 Waldorfschulen in 63 Ländern. In dieser Hinsicht erweist sich die Implementierung der Waldorfpädagogik auf Taiwan als Beispiel für eine kulturübergreifende Schulpädagogik 5. Die Freunde der Erziehungskunst Steiners e.v. rechtfertigt die kulturübergreifende Waldorfpädagogik mit folgenden Argumenten: 1. Menschen unterschiedlicher ethnischer Herkunft entdecken die Waldorfpädagogik, ohne dass waldorfpädagogische Missionare sie in anderen Ländern verbreiten. 2. Aufgrund des spirituell beschriebenen Menschenbildes ist der waldorfpädagogische Ansatz einerseits überkulturellmenschheitlich und andererseits völlig individuell. 3. Für die curricularen Inhalte ist kein einheitlicher Lehrplan festgelegt, stattdessen werden Empfehlungen ausgesprochen, die entsprechend der Entwicklung der Kinder für die einzelnen Klassenstufen besonders geeignet sind. 1 Siehe Peter Lang: Regional handeln global denken. In: Erziehungskunst 2/2006, S Nach Angaben für das Jahr 2010 existieren in Deutschland 216 Waldorfschulen, in ganz Europa 683 und weltweit 995 Waldorf- bzw. Rudolf-Steiner-Schulen. Vgl. Weltliste der Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schule sowie der Lehrbildungsstätten. Quelle: Stand: Januar S ; Dieser Verein führt zudem noch - in der Zusammenarbeit mit der UNESCO - mehrere Projekte durch, in denen viele Kinder vor Armut und Kriegen beschützt werden. Weitere Erläuterungen über seine notfallpädagogische Kriseninterventionen findet man bei Bernd Ruf: Waldorfpädagogik weltweit Aus der internationalen Bewegung für anthroposophische Pädagogik. In: Bund der Freien Waldorfschulen Berichtsheft S. 23ff. 4 Siehe Holger Niederhausen: Kultur-individuell und menschheitlich zugleich. In: Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steiners. Sonderheft Waldorfschule weltweit S Obwohl die Waldorfpädagogik als pädagogisches Konzept sowohl im Kindergarten als auch in der Schule Anwendungen finden kann, liegt der Fokus der vorliegenden Arbeit lediglich auf der Waldorfschule. 1

6 4. Anstatt ihr Konzept eins zu eins einer anderen Kultur überzustülpen, lassen die Waldorfpädagogen das regionale und überregionale kulturelle Erbe in das Unterrichtskonzept mit einfließen. 6 Trotz dieser Erklärung bleibt es fraglich, ob die Implementierung der Waldorfpädagogik als ein kulturübergreifendes Schulkonzept reibungslos durchzuführen ist. Diese Skepsis ist begründet mit folgenden drei Annahmen: Mehrere Autoren wie Klaus Prange und Susanne Lippert bezeichnen den Lehrplan an der Waldorfschule als Kulturstufenplan 7, dessen Fundament die Geschichten aus dem Alten Testament, die germanische und die griechische Mythologie beinhaltet. 8 Im Zuge reformpädagogischer Bewegungen wurden die geistigen Strömungen aus dem gesellschaftlichen und kulturellen Kontext Deutschlands in die Gründung der ersten Waldorfschule stark miteinbezogen. 9 Überspitzt formuliert könnte man behaupten, die Waldorfpädagogik fußt auf dem eurozentrischen Weltbild. Die Waldorfschule ist eine Weltanschauungsschule in hohem Maße. 10 Das gesamte Schulkonzept ist detailliert begründet durch die waldorfpädagogischen Ansprüche, die letztendlich zu den von Steiner dargelegten Menschenkenntnissen führen. Für Steiner, den Urheber der Waldorfpädagogik, kommt es nicht in Frage, die Waldorfschule aus dem Ganzen der anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft auszugliedern. 11 Die Etablierung der Waldorfschulen auf Taiwan steht im Zuge der pädagogischen Reformbewegung der 90er Jahre. 12 Das Waldorfschulkonzept fungierte also gleichsam als Steinbruch, um die Schulreform auf Taiwan zu unterstützen. Als bildungspolitisches Ereignis könnte die Alternativschulbewegung bestimmte landesspezifische Anforderungen beinhalten, die nicht aus dem Konzept der Waldorfpädagogik resultieren und auch nicht unbedingt mit dem waldorfpädagogischen Schulkonzept in Einklang stehen. 6 Vgl. Holger Niederhausen S Vgl. Susanne Lippert: Steiner und die Waldorfpädagogik Mythos und Wirklichkeit Berlin. S Nach Klaus Prange beinhaltet das Waldorfschulkonzept eine Variante der Herbartschen Unterrichtstheorie. Vgl. Klaus Prange: Erziehung zur Anthroposophie Auflage Bad Heilbrunn. S. 55ff. 9 Vgl. Klaus Prange S. 23f. 10 Vgl. Walter Müller: "Ver-Steiner-te Reformpädagogik oder: Ist die Waldorfschule trotz Anthroposophie eine gute Schule? In: W. Böhm/J. Oelkers: Reformpädagogik kontrovers, Würzburg. 2. Auflage S Dazu noch Susanne Lippert S Vgl. Rudolf Steiner: Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage. Dornach S.51 Hier zitiert nach Walter Müller. 1995, S Vgl. Chiu-ping Wang: Reformpädagogische Bewegung und Alternativschulen auf Taiwan Eine pädagogische Untersuchung von 1949 bis 2005 unter besonderer Berücksichtigung von zehn Alternativschulen. Berlin

7 Im Anschluss an die pädagogische Reformbewegung auf Taiwan ist die Etablierung der Waldorfschulen auf die Unzufriedenheit mit der öffentlichen Schule in Taiwan zurückzuführen. 13 An der damaligen Regelschule wurden schwere Defizite diagnostiziert, so dass die Waldorfpädagogik eine der konstruktiven Überlegungen für Änderungen am taiwanischen Schulwesen wurde. Zunächst wird auf ein lokales Forschungsprojekt eingegangen. Dieses Projekt wurde bezüglich der Gründung der ersten taiwanischen Waldorfschule im Auftrag vom Bildungsministerium Taiwans durchgeführt. Es hat zum Ziel, die Gründung dieser Waldorfschule, der Cixin Waldorfschule, mittels der Autobiographien der Lehrer sowie anhand der Berichte über ihre Gründung zu dokumentieren. Im Anschluss entstand ein Buch mit dem Titel Verwurzelung und Verwandlung die Suche nach den Spuren, die die Waldorfpädagogen in der taiwanischen Bildungslandschaft hinterlassen. In diesem Buch werden die Erzählungen der Lehrer über ihren Werdegang und über ihre Arbeit an der Cixin Waldorfschule protokolliert. Aus den narrativen Erzählungen durch die an der Gründung Beteiligten resultieren folgendes Fazit: Für die Befürworter der Waldorfschule waren der übermächtige Einfluss der staatspolitischen Ideologie (von 1949 bis 1994) und die Übergewichtung der kognitiven Förderung der Schüler im taiwanischen Schulwesen so tief verankert, dass eine Bildungsreform auf Taiwan in Gang gesetzt werden musste. Die Kritik an dem staatlichen Eingriff in das Schulwesen wird mehrmals vermerkt: die Aussagen wie die herkömmliche Lehrerausbildungsanstalt bilde lediglich fügsame Lehrer aus 14, das Schulwesen werde zum Kontrollinstrument des Staats dienstbar gemacht 15, die staatliche Kontrolle des Bildungswesens führe zur Strangulierung des individuellen Schöpfergeists 16, das taiwanische Bildungswesen sei das Sinnbild des Autoritarismus 17 sowie die Obrigkeit zeige Ignoranz gegenüber der taiwanischen Identität 18. Darüber hinaus enthalten ihre Berichte Kritik an der Reduzierung des Bildungswesens auf die kognitive Bildung. 19 In diesem Bericht repräsentiert die Gründung der Waldorfpädagogik durch Rudolf Steiner um die Wende des 20. Jahrhunderts den Inbegriff der reformpädagogischen Bewegungen. Dabei werden die reformpädagogischen Bewegungen mit der Lage des taiwanischen Schulwesens 13 Vgl. Zun-Shu Chang: Der Umlauf. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.): Verwurzlung und Verwandlung. I-Lan S Vgl. Zhao-Ching Guo: Das Pflügen. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S Vgl. Zun-Shu Chang: Der Umlauf. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S Vgl. Ue-Chum He: Die Verwaltung der Cixin Grundschule. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S Vgl. Ming-Shang Nie: Ein Forschungsplan über die Etablierung der Cixin Waldorfschule. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S Vgl. Zun-Shu Chang: Der Umlauf. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.): In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S Vgl. Zun-Shu Chang: Der Umlauf; Zhao-Ching Guo: Das Pflügen; Ming-Shang Nie: Ein Forschungsplan über die Etablierung der Cixin Waldorfschule. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S. 67, 141,

8 verglichen. Der Vergleich deutet darauf hin, dass für Protagonisten die Waldorfschulbewegung ein Gegenmittel gegen die von ihnen festgestellten Mängel ist. 20 Die oben genannte Kritik hatte eine so gravierende Wirkung, dass sie zum Anstoß der seit den 1990eren auf Taiwan entstandenen pädagogischen Reformbewegung wurde. 21 In der Studie Reformpädagogische Bewegung und Alternativschulen auf Taiwan werden zehn alternative Schulen aufgezeichnet. Sie werden als exemplarisch für den zehnjährigen Kampf 22 gegen die konservative Obrigkeit Taiwans bezeichnet. Zu diesen zehn Alternativschulen gehört auch die Cixin Waldorfschule. Mit Verweis auf diese Studie wird die in den 90er Jahren gängige Kritik am Bildungswesen Taiwans in zwei Argumentationsformeln zusammengefasst: die Eliteideologie und die Panpolitisierung. Das von der Elitebildung geprägte Schulwesen und die darauf fußende Eliteideologie Die Eliteideologie bezieht sich zunächst auf das Streben, in die beste Schule der nächst höheren Stufe aufzusteigen 23. Mit diesem Ausdruck Eliteideologie verweist die Forscherin Chiu-ping Wang darauf, dass das Bildungssystem Taiwans so elitär geprägt ist, dass es dem formalen Bildungsstand mehr Gewicht beimisst als der eigentlichen Qualifikation eines Absolventen. 24 Die hier genannte Elite steht in einer Hierarchie, welche auf das im taiwanischen Bildungssystem verankerte Prüfungswesen beruht. Nach den Ergebnissen der einheitlichen Aufnahmeprüfung werden die Schüler den öffentlichen Oberschulen oder Hochschulen zugewiesen. Dabei entsteht eine Rangbildung bzw. Hierarchisierung der gesamten Ober- und Hochschulen. Konkret wurden mehrere Kritikpunkte an der Eliteideologie in die bildungspolitischen Diskussionen mit einbezogen: die Reduzierung des Unterrichts auf die intellektuelle Ausbildung, 25 die Degenerierung der Schüler zu Prüfungsmaschinen, der Prüfungsdruck, der auf die Schüler ausgeübt wird, 26 und die niedrige Zugangsquote für die allgemein bildenden Oberschulen und für die Hochschulen 27. Anderseits sehen einige an der Schulreform- 20 Vgl. Ming-Shang Nie: Ein Forschungsplan über die Etablierung der Cixin Waldorfschule. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S und dazu noch der Jahresbericht der Cixin Waldorfschule ( ) S Vgl. Chiu-ping Wang und dazu noch Zhao-Lin Feng: Eine Interpretation über Von den drei Verwandlungen im Sinne von Friedrich Nietzsche. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S Vgl. Chiu-ping Wang S Siehe Chiu-ping Wang S Vgl. Chiu-ping Wang S. 57; 65f. 25 Vgl. Chiu-ping Wang S Vgl. Chiu-ping Wang S Nach dem Komitee für Bildungsreform sollte die Quote der allgemein bildenden Oberschulen (Gymnasium) im Verhältnis zu den gesamten Schulen in der Sekundarstufe II erhöht werden. Nach dem taiwanischen Schulsystem schließt sich an die allgemein bildende Oberschule das Universitätsstudium an. Wenn die Anzahl der allgemeinbildenden Oberschulen steigt, müssen die Studienplätze dementsprechend zunehmen, damit die Selektion zum Übergang an die Hochschule nicht deswegen verschärft wird. (Vgl. Komitee für Bildungsreform: Bericht der Beratenden Versammelung zur Bildungsreform. Taipei 1996). 4

9 bewegung Beteiligten die Eliteideologie nicht als Fehlentwicklung, sondern als eine Besonderheit und wertvolles Gedankengut im taiwanischen Erziehungswesen, die wie eine Antriebskraft wirkte, um das Bildungsniveau auf Taiwan zu erhöhen. 28 Trotz dieser Kontroverse wurde bei allen Teilnehmern einstimmig die Klage über die auf das Prüfungswesen angewiesene schulische Selektion laut. Die pädagogische Reformbewegung zielt infolgedessen darauf ab, das Schulsystem so zu verändern dass das Prüfungswesen nicht mehr auf die Gunst der Bildungsphilister im Sinne von Nietzsche angewiesen ist. Infolge dieser Kritik schaffte das Bildungsministerium die einheitliche Zugangsvoraussetzung für den Übergang an die weiterführende Schule ab. Zugangsvoraussetzung war eine ausreichende Leistung bei der nationalen Aufnahmeprüfung. 29 Gleichzeitig werden folgende Kompensationsmaßnahmen in Kraft gesetzt. Erstens werden die vielfältigen Wege zum Übergang der Ober- und Hochschulen in das gesamte Schulsystem Taiwans eingeführt. Zweitens gewährleistet die Revision des Gesetzes zur Volksbildung im Februar 1999 das Bestandsrecht der alternativen Schulen, welche als Zufluchtsort des von Prüfungen verstopften Regelschulwesens betrachtet werden. Um das oben geschilderte Bestandsrecht der alternativen Schule zu begründen, beriefen sich die Initiatoren nicht nur auf die Autonomie der Lehrer sondern auch auf das Recht der Eltern auf freie Schulwahl. 30 Diese Gesetzgebung ist für die Legitimität der Waldorfschulen auf Taiwan unentbehrlich, da ihre Adressaten, die Kinder und Jugendlichen, unter Schulpflicht stehen und die staatlich gegebenen Regelungen zum Übergang in der weiteren Schullaufbahn befolgen. Darum ist die Waldorfschule auf Taiwan eine Schulanstalt unter staatlicher Vollmacht wie die Regelschule. In der taiwanischen Bildungslandschaft wird das Waldorfschulkonzept einem der schulischen Organisationsmodelle zugeschrieben, das den Anspruch der Volksbildung impliziert. Zur Volksbildung gehören folgende Aufgaben: das Unterrichten der Propädeutik, die Tradierung der hierzulande anerkannten kulturellen Selbstverständlichkeiten sowie die Werteerziehung. Ihre Besonderheit besteht darin, dass sie als Alternativschule dazu berechtigt ist, das schulbezogene Curriculum und eigene Organisationsmodelle wie die Verwaltungsform und das Verfahren zur schulinternen Leistungsbewertung zu entwickeln. Zum Beispiel besteht eine Besonderheit der Waldorfschule darin, dass kein Ziffernotensystem und kein Sitzenbleiben vorgesehen ist Vgl. Chiu-ping Wang S Vgl. Chiu-ping Wang S Vgl. Chiu-ping Wang S. 225f. 31 Vgl. Frans Carlgren: Erziehung zur Freiheit - die Pädagogik Rudolf Steiners ; Berichte aus der internationalen Waldorfschulbewegung. Frankfurt am Main

10 Panpolitisierung Die Panpolitisierung besagt, dass das damalige Bildungswesen ein Lehrprogramm der Parteidoktrin war. 32 In ihrer Studie stellt Wang fest, dass das Plädieren für radikale pädagogische Ideen der Alternativschulen darauf abzielt, das ganze Schulsystem ins Chaos zu stürzen. 33 Die Protagonisten der taiwanischen Reformbewegungen fanden die staatlichen Schulen so miserabel, dass neue Schulen gegründet werden müssten, da das vorhandene staatliche Bildungswesen von der damaligen Regierungspartei KMT missbraucht worden sei. In erster Linie wurde die vom Bildungswesen propagierte kulturelle Überlieferung thematisiert, wie folgendes Zitat belegt: Die Überheblichkeit des Han-Volks hatte und hat das Ziel, ihre politisch führende Stellung zu legitimieren und auf Kosten von Wahrheit bzw. Objektivität aufrecht zu erhalten. Ein konkretes Beispiel dieses Denkens verkörpert sich in den Prüfungsthemen der Einheitlichen Aufnahmeprüfung zur Universität beschäftigen sich von 32 Themen im Fach Geschichte 31 mit dem Ausland [China] und nur eins bezieht sich auf Taiwan. [ ]Weder Schüler noch Lehrer legen im Unterricht großen Wert auf Taiwan. 34 Der herkömmliche Unterrichtsinhalt bzw. das staatliche Curriculum kamen bei der Hervorhebung einer Gegenidentität 35 auf den strengen Prüfstand. Die zuvor gängigen Lehrbücher standen unter dem Verdacht, ein Lehrprogramm der Parteidoktrin zu sein, in dem die KMT Regierung ihr politisches Ziel der Wiedereroberung Chinas propagiere. Die Kritik an der Pan-Politisierung, die Regimepropaganda, griff gravierend die chinesische Denktradition an. Dem Erziehungssystem Taiwans unterliegt seit jeher das oben dargestellte Erziehungsparadigma der chinesischen-konfuzianischen Tradition als grundlegenden Gedanken. Die KMT ihrerseits wähnt sich als Trägerin bzw. Erbin der fünftausend Jahre alten chinesischen Kultur und politischen Tradition. Daher räumt sie dem Konfuzianismus einen hohen Stellenwert ein. 36 Nachdem die zuvor im Schulwesen überlieferte Kultur der Mandarine 37 eine inflationäre Ausweitung erfuhr, hatten eine hochgradige taiwanesische Identität 38 und ein neues Nationalbewusstsein Hochkonjunktur. Daraus entstand die bildungspolitische Forderung, die taiwanische Kultur in curricularen Inhalten mit einzubeziehen. Dies bezeichnet Wang als Indigenisierung des Erzie- 32 Vgl. Chiu-ping Wang S Vgl. Chiu-ping Wang S Siehe Chiu-ping Wang S Vgl. Jan Assmann: Das kulturelle Gedächtnis Auflage. München S Vgl. Chiu-ping Wang S Siehe Heinz-Elmar Tenorth: Alle alles zu lehren. Darmstadt S Siehe Chiu-ping Wang S

11 hungswesens 39, die ihrer Auffassung nach ein Meilenstein in der pädagogischen Neuorientierung sei. Die Wirkungen der Panpolitisierungskritik finden sich in der vom Bildungsministerium durchgeführten Curriculums-Revision bzw. im neun Jahre umfassenden einzügigen Curriculum an den Grund- und Mittelschulen. Nach den bildungspolitischen Richtlinien wird die Förderung der regionalen Kultur als ein Leitprinzip festgelegt. Im Anschluss spaltet sich der Muttersprachunterricht von dem Landessprachunterricht (Mandarin) im Lehrplan ab. Zur Implementierung des Muttersprachunterrichts wurden die Schulpädagogen mit der kulturellen Heterogenität der taiwanischen Bevölkerung konfrontiert. Die Sprachvarietät ist die erste Herausforderung. Die Sprachen, die früher im chinesischen Rahmen als Dialekt bezeichnet worden sind, dürften im Laufe der Weg-von-China-Bewegung 40 nicht mehr als Teilmenge der chinesischen Sprache betrachtet werden. Obwohl die Diskussion über die Bereicherung der Amtssprache der Republik China auf Taiwan nur eine Eintagsfliege war, sollten Mandarin (Hochchinesisch), MinNan (Dialekt der südlichen Fujian-Provinz von China), Hakka (der in der südchinesischen Provinz Guangdong gesprochene heimliche Dialekt) 41 sowie die Sprachen der zehn einheimischen Völker Taiwans im Lehrplan für Muttersprachunterricht implementiert werden. 42 Im Zuge der Einführung des Muttersprachunterrichts in den Lehrplan an der Regelschule sind Schulbücher im Fach Muttersprache herausgegeben worden. Die Zielpopulation der Schulbuchausgabe ist jedoch nicht auf bestimmte Regionen eingeschränkt, sondern jeweils auf eine ethnische Gruppe, die überregional auf Taiwan verstreut ist. Die Varianten der Regionalsprache, dem Soziolekt und der Umgangssprache müssen unter der schulischen Strukturgewalt mit der Kategorie Muttersprache in Einklang gebracht werden. 43 Die vom Zeitgeist gestellten Aufgaben, eine kulturübergreifende Erziehung an den Schulen in den Fokus zu stellen, scheinen den Waldorflehrern jedoch keine Probleme zu bereiten. 39 In diesem Kontext bezieht sich die Indigenisierung auf eine geistige Strömung, in der die indigenen Aspekte der Taiwanesischen Kultur im Unterschied zur Chinesischen Kultur betont werden. Nach 1994 ist die Erziehung zur Indigenisierung ein wichtiges Reformthema sowohl aus der Sicht des Kultusministeriums als auch für die Alternativschule in der reformpädagogische Bewegung. Siehe Chiu-ping Wang S Siehe Chiu-ping Wang S Die Ausdrücke Min Nan und Hakka finden sich bei Harald Haarmann: Weltgeschichte der Sprachen München. S Vgl. Chiu-ping Wang S Diese Problematik schlägt sich zum Beispiel in einer analytischen Untersuchung der Lehrbücher für das Fach Native Dialekt Hakka nieder: Die Sprachvarietäten aus dem Nord-Süd-Gefälle werden im Muttersprachunterricht wenig berücksichtigt, da die meisten von den prominenten Hakka-Forschern in Nord-Taiwan leben und für die einschlägigen Textbücher tonangebend sind. Vgl. Hsiu-Mei Wu: Analytic Research on Textbooks of Native Dialect, Hakka of National Primary School Taking Volume 1 of Various Versions as Examples. Taiwan Dazu noch Hsian Yun Lee: Progress of Taiwan Society and Native Curriculum in Elementary School from Taiwan Restitution to Taiwan

12 Denn nach ihrer Schilderung haben Waldorfpädagogen ihr Schulkonzept bereits in Ländern implementiert, in denen Multikulturalität vorherrscht. In einigen Ländern vereinigt nur die Waldorfschule im nationalen Kulturkampf liegende Sprachen unter einem Dach. 44 Es ist für die auf Taiwan tätigen Waldorfpädagogen die Gunst der Stunde, ihr Schulkonzept anzupreisen. Gemäß folgendem Zitat scheint das Waldorfschulkonzept für die Förderung der taiwanischen Identität bestens geeignet zu sein: Sowohl Bildung der Muttersprache als auch Fremdsprachenunterricht werden in der Ci-xing Schule unterstrichen. Aufgrund der ehemaligen Schulpolitik der KMT, die darin bestand, ausschließlich Mandarin-Chinesisch zu unterrichten, wurden an den Schulen auf Taiwan andere Muttersprachen stark vernachlässigt. Daraus resultiert, dass heute nur wenige Menschen auf Taiwan ihre Muttersprache korrekt sprechen bzw. schreiben können. Daher setzt sich die Ci-Xing Schule das Ziel, die verschiedenen lokalen Sprachen (Dialekte) wiederzubeleben und damit die Kultur Taiwans zu bereichern. Darüber hinaus bietet die Ci-xing Schule angesichts des zunehmenden Trends der Internationalisierung und Globalisierung ab der ersten Klasse Sprachkurse in Englisch und Japanisch an. 45 Insofern lässt sich feststellen, dass die auf Taiwan tätigen Waldorflehrer die so genannte Indigenisierungspolitik befürworten. Dabei gehen die Protagonisten der taiwanischen Waldorfschulbewegung davon aus, dass sie durch eine Reihe systematischer Änderungen an dem Strukturgefüge der Schule, zu welchen sie Steiners Pädagogik inspiriert hat, den Anspruch der taiwanischen Identität und den Anspruch der globalisierten Gesellschaft durchaus einlösen können. Es sind drei Ziele in der taiwanischen Waldorfschulbewegung zu verfolgen: 1. die Einlösung des Versprechens der überkulturmenschheitlichen Waldorfpädagogik; 2. dem prüfungsorientierten Unterricht entgegenzuwirken; 3. die Pflege der indigenen Kultur im schulischen Lernen. Um diesem Anspruch der Waldorfpädagogen nachzugehen, muss die Übertragung der Waldorfpädagogik auf Taiwan näher betrachtet werden. Entsprechend lauten die Fragestellungen, die dieser Arbeit zu Grunde liegen: Inwieweit und mit welchen Ansprüchen wurde das von Waldorfpädagogen vertretene Konzept in den taiwanischen Waldorfschulen übernommen und umgesetzt? Kommt die Beseitigung des prüfungsorientierten Unterrichts in den taiwanischen Waldorfschulen tatsächlich zur Verwirklichung? Inwieweit kommt die Übernahme des Waldorfschulkonzepts der regionalen 44 Siehe Frans Carlgren S Siehe Chiu-ping Wang S

13 Kultur Taiwans wirklich entgegen? Welche Elemente der jeweils regionalen Kulturen 46 werden in den auf Taiwan angesiedelten Waldorfschulen gepflegt oder vernachlässigt? Erweisen sich die drei Aufgaben, welche sich die taiwanischen Waldorfpädagogen zuschreiben, als einhaltbares Versprechen oder nicht? Auf die oben genannten Fragen wird systematisch eingegangen. Zunächst wird festgestellt, welche Organisationsmodelle und Konzepte, die der Waldorfpädagogik eigen sind, nach der Einrichtung der Waldorfschule auf Taiwan umgesetzt werden. Um einen Überblick über die waldorfpädagogische Schulform zu bekommen, wird Fachliteratur aus der waldorfpädagogischen Akademie berücksichtigt. Der Fachliteratur nach sind die Besonderheiten bzw. Spezifika an der Waldorfschule unter folgenden Gesichtspunkten zu erläutern: 1. die Selbstverwaltung in freier Trägerschaft 47, 2. eigenständige Lehrausbildung, die organische Architektur 49, 4. die achtjährige Klassenlehrertätigkeit und die dazugehörigen pädagogischen Aufgaben, die Leistungsbewertung 51 und Einstufungen in der Einheitsschulform 52, 6. die Betonung der Jahresfeste im Schulleben 53, 7.der von der Anthropologie Steiners hergeleitete Lehrplan 54. Der Aufbau des folgenden Kapitels orientiert sich an diesen Spezifika. Die Untersuchung ist auf lokale Studien und Publikationen zu den Waldorfschulen angewiesen. Die von Waldorfschulen erstellten Jahresberichte beinhalten einen Überblick über ihre curricularen und ihre organisatorischen Angelegenheiten sowie Dokumente des gesamten Jahresverlaufs, von den Aktivitäten im Schulalltag bis zu den festlichen Veranstaltungen. Daneben wird die Untersuchung noch durch Feldforschungen ergänzt: Bei persönlicher Be- 46 Siehe Holger Niederhausen S Vgl. Peter Schneider: Zur Frage der Übertragbarkeit der Waldorfpädagogik. In: Heinz Buddmeier/Peter Schneider (Hrsg.): Waldorfpädagogik und staatliche Schule Grundfragen / Erfahrungen / Projekte. Stuttgart; Berlin S.39. Dazu noch Stefan Leber: Waldorfschule heute. Stuttgart S Vgl. Johannes Kiersch: Freie Lehrerbildung Zum Entwurf Rudolf Steiners. Stuttgart S ; 63f. 49 Vgl. Christian Rittelmeyer: Soziale Muster im Schulbau Milieu. In: Bohnsack Fritz (Hrsg.): Sozial-Erziehung im Sozial-Verfall. Grundlagen, Kontroversen, Wege. Weinheim S. 312ff. Und dazu noch Rex Raab: Die Waldorfschule baut. Stuttgart Vgl. Helmut Neuffer: Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule Ein Kompendium, Stuttgart Dazu noch Wilhelm Rauthe: Erfahrungen mit dem Epochenunterricht in der Waldorfschule. In: Stefan Leber: Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen. Darmstadt S Erläuterungen über die Verbalzeugnisse der Waldorfschule finden sich zum Beispiel bei Heinz Müller und Rudolf Grosse. Vgl. Heinz Müller: Von der heilenden Kraft des Wortes und der Rhythmen die Zeugnissprüche in der Erziehungskunst Rudolf Steiners. Stuttgart S. 15. und Rudolf Grosse: Erlebte Pädagogik Schicksal und Geistesweg. Dornach S. 97f. 52 Vgl. Rudolf Steiner in der Waldorfschule - Ansprachen für die Kinder, Eltern und Lehrer Dornach und dazu noch Stefan Leber: Die Pädagogik der Waldorfschule und ihre Grundlagen. 4. Aufl. Stuttgart S. 27; 38. auch noch Vgl. Rudolf Grosse S. 97f. 53 Vgl. Jakob Streit. Erziehung, Schule Elternhaus und die Waldorfpädagogik Erziehungsfragen und Erziehungshilfen. Frankfurt am Main S. 95ff. 54 Vgl. Caroline von Heydebrand: Vom Lehrplan der Freien Waldorfschule 7. Aufl. Stuttgart S

14 sichtigung und Hospitation entstanden Fotografien und Protokolle, die als Belege zur Anwendung kommen. Ein Augenmerk liegt unter anderen auf den Überlegungen, ob sich der von den Waldorfpädagogen empfohlene Unterrichtsstoff beziehungsweise ihr Leitbild zur Gestaltung des Schullebens als überregionales Kulturerbe bezeichnen lässt oder nur für den deutschen bzw. europäischen Kulturkontext relevant sind, selbst wenn Steiners Konzepte sowie diese Unterrichtsinhalte in andere Sprachen übersetzbar sind. Kritische Analysen der Begründungen für die Implementierung der Waldorfspezika auf Taiwan sind ebenfalls in diesem Kapitel vorgesehen. Neben den Begründungen durch Rudolf Steiner und durch andere prominente Waldorfpädagogen und neben dem Anliegen der an dieser Implementierung Beteiligten werden außerdem noch die kulturellen Bräuche und die Sitte in der chinesischen Tradition, die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen Taiwans sowie die dortigen bildungspolitischen Implikationen der Schulbehörde berücksichtigt. In der Schlussbetrachtung wird die Frage abgehandelt, welche Nebenwirkungen bzw. Folgeprobleme aus der Übernahme der Waldorfpädagogik entstehen. Unter dem Gesichtspunkt das Problem des Allgemeinen in der Bildungstheorie werden die Forschungsergebnisse der vorliegenden Studie dann näher betrachtet. In diesen Problemfeldern geht es um das allgemeinverbindliche Grundwissen der Schüler und die Organisation der Schule. 55 Die Etablierung der Waldorfschule lässt sich in diese Problemfelder einordnen, da die taiwanischen Waldorfschüler nicht als Privatkundschaft irgendeiner häuslichen Bildungsanstalt, sondern als Heranwachsende, die der Schulpflicht unterliegen. Darüber hinaus betrifft die Übertragung der Waldorfpädagogik unmittelbar die Frage nach der Lehrplankonstruktion (Inhalt des allgemeinverbindlichen Grundwissens) oder die Frage nach der Organisation des Unterrichts sowie des Schullebens. Warum ist die konkrete Vorgabe für das in der Schule zu tradierende Allgemeinwissen überhaupt problematisch? Eine verständliche Antwort findet sich bei Wolfgang Fischer. Seiner Auffassung nach, die auf dem transzendentalen Vernunftbegriff Kants gestützt ist, liegt die Problematik darin, dass jedes pädagogische Konzept eine oder mehrere Maßgaben braucht, um eine gelungene Erziehung gewährleisten zu können. Diese Maßgaben bedürfen zwangsläufig einer metaphysischen Begründung. Diese Begründungen sind allerdings nicht frei von anzweifelbaren Ideen. 56 In Anlehnung an Fischer stellt Heinz-Elmar Tenorth fest, dass heutzutage nicht mehr von der Metaphysikfunktion der Bildungstheorie gesprochen werden kann. 55 Vgl. Heinz Elmar-Tenorth S Vgl. Wolfgang Fischer: Was kann Allgemeinbildung heute bedeuten? In: Jürgen-Eckardt Pleines (Hrsg.) Das Problem des Allgemeinen in der Bildungstheorie. Würzburg S

15 In meiner Schlussdiskussion wird darauf eingegangen, ob und warum die von den beiden Autoren problematisierte Metaphysik im Rahmen der Waldorfschulbewegung Geltung hat. Dabei soll aufgezeigt werden, welche Mängel der Kanonisierungsstil 57 der taiwanischen Waldorfschulen aufweist, und inwieweit die Etablierung der Waldorfschulen auf Taiwan an das Problem der allgemeinen Bildung gekoppelt ist. 57 Dieser Begriff ist zitiert nach Heinz-Elmar Tenorth. In seinem wissenschaftlichen Beitrag Alle alles zu lehren analysiert er den Kanonisierungsstil der Schule unter der Rahmenbedingung bürgerlicher Gesellschaft. Die Dimension des schulischen Kanons bezieht sich auf die Normen, aus denen heraus sich Lehrpläne konstituieren, und auf die Prinzipien, mit denen sich Ziele und Inhalte des Lernens, Sequenzen und Übergänge, Erfolg und Scheitern markieren lassen. Siehe Heinz Elmar-Tenorth S

16 2. Die Implementierung des Waldorfschulkonzepts auf Taiwan 2.1 Die Etablierungen und Verwaltungen der drei Waldorfschulen auf Taiwan Auf der Weltliste der freien Waldorfschulen für das Jahr 2010 sind zwei Waldorfschulen in der Kategorie Taiwan eingetragen worden, die Cixin und Leichuan Waldorfschule. 58 Für die weitere Übertragung der Waldorfpädagogik haben sie maßgeblich beigetragen. Vor allem ist eine andere Waldorfschule aus deren Impulsen auf Taiwan eingerichtet worden, die Fengle School heißt. Um zu wissen, inwieweit das waldorfpädagogische Selbstverwaltungskonzept in Taiwan umgesetzt wird, werden die Gründungsgeschichten der drei Schulen, ihre Selbstverwaltung unter finanziellem Aspekt, die Entstehung ihres Bestandsrechts, die Zusammenarbeiten zwischen den Lehrern, den Eltern sowie den Schulbehörden, die Vorteile und Nachteile aus der Selbstverwaltung der drei Schulen für die daran Beteiligten und die Wirkungen ihres Fortbestands auf diesbezügliche Regierungsbezirke im Zuge ihrer Etablierungen näher betrachtet. Nach dem Selbstverwaltungsprinzip der Waldorfschule hat der eingetragene Verein das Recht, die pädagogischen Zielsetzungen der Schule zu bestimmen. Neben der Bestimmung des Lehrplans und der Unterrichtsorganisation gehören die Lehrerberufung bzw. entlassung, die Schülerauswahl und die wirtschaftliche Verantwortung zum Aufgabenbereich der Selbstverwaltung. Ein paritätisch besetzter Vorstand mit Mitgliederversammlung ist in diesem eingetragenen Verein vorgesehen. Bei der Trägerschaft der Waldorfschule handelt es sich um eine Eltern-Lehrer-Trägerschaft. 59 An der Waldorfschule sind Lehrer dem Schulverein als frei praktizierende Angestellte untergeordnet. 60 An die Stelle der behördlichen Hierarchie tritt die kollegiale Schulleitung. Jeder an der schulischen Erziehung Beteiligte ist quasi als Mitunternehmer 61 seiner Schule tätig. So ist eine Konferenzordnung vorgesehen, welche die inneren Aufgaben der Selbstverwaltung erfüllt. Die wöchentlich stattfindende Konferenz gliedert sich in drei Abschnitte: pädagogische Konferenz, Verwaltungskonferenz und Schulleitungskonferenz. 62 Diesem organisatorischen Konzept liegt die soziologische Lehre Steiners zugrunde, indem er der Struktur des gesellschaftlichen Systems drei Organe zuschreibt: das Organ des Geisteslebens, das 58 Vgl. Weltliste der Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schule sowie der Lehrbildungsstätten. Quelle: Stand: Januar S Siehe Stefan Leber S Zu jedem Waldorflehrer - Kollegium gehört noch ein Schularzt. Vgl. Stefan Leber S Vgl. Heiner Ullrich: Befremdlicher Anachronismus oder zukunftsweisendes Modell? In: Bruno Schonig (Hrsg.): Waldorf-Pädagogik (Basiswissen Pädagogik. Band 6) S. 194f. 62 Vgl. Stefan Leber S

17 Wirtschaftsorgan und das Rechtsorgan. 63 Trotz Selbstverwaltung sollen die Schulen nicht vollständig privat unterhalten werden, sondern die gleichen finanziellen Unterstützungen wie staatliche Schulen erhalten. Aufgrund der Konzeption der dreigegliederten Gesellschaft Steiners darf das rechtlich-politische Leben und das wirtschaftliche Leben nicht in das geistig-kulturelle Leben eingreifen. 64 Benötigt die Schule zur Selbstverwaltung private Sponsoren, besteht die Gefahr, dass ihre Zielsetzungen den wirtschaftlichen Bedürfnissen der jeweiligen Sponsoren angepasst werden müssen. Dies ist nach Steiners Auffassung unerwünscht, denn der Mensch soll frei von den Forderungen des Wirtschaftslebens aufwachsen. 65 In der BRD wird das Bestandsrecht von Schulen in freier Trägerschaft durch Artikel 7 Absatz 4 des Grundgesetzes geregelt. Hinsichtlich des Finanzhilfeanspruchs kam das Bundesverfassungsgericht zum Schluss, dass diese Gewährleistung den Staat aus dem Sonderungsverbot dazu verpflichtet, die Gründung dieser Schulen zu unterstützen. 66 Aufgrund dieses Finanzhilfeurteils wird ein Großteil der Kosten für das Lehrpersonal durch die Bundesländer übernommen. Die Freien Waldorfschulen bekommen bundesweit Zuschüsse vom Staat, die etwa 70 Prozent ihrer Ausgaben decken. 67 Bei der Schilderung von der Gründung der Fengle School wird darauf eingegangen, in welchem Zusammenhang die Einrichtung der Fengle School mit der Leichuan Waldorfschule steht, um der von Klaus Prange geäußerten Kritik an dem waldorfpädagogischen Selbstverwaltungskonzept nachzugehen. Zum Schluss wird die in den drei Waldorfschulen praktizierte Teilautonomie zusammengefasst, um die Metamorphose des waldorfpädagogischen Selbstverwaltungsprinzips in der taiwanischen Bildungslandschaft zu beschreiben. 63 Nach Steiner sei die soziale Dreigliederung das Strukturprinzip für jedes gesellschaftliche System. In drei vollständig autonomen Gebieten nehme jeder Mensch am Geistes, Rechts- und Wirtschaftsleben teil. Vgl. Dieter Brüll S Vgl. Dieter Brüll S. 14; 22; Vgl. Frans Carlgren S Vgl. Stefan Leber S. 21f. 67 Vgl. Holger Niederhausen S

18 2.1.1 Die Cixin Waldorfschule in I-Lan Die Cixin Waldorfschule wird seit 1999 unter der Leitung der Schulgründerin, Chuen-shu Chang, geführt. Dabei ist zu erwähnen, dass der Name Cixin schon seit dem Jahr 1977 existiert, nachdem Chang den Cixin Kindergarten gegründet hat. Nachdem Chang selbst die Waldorfschule in Stuttgart besuchte und sich an einem Vortrag durch John B. Thomson 68 beteiligte, gestaltete sie ab 1996 den Cixin Kindergarten in einen Waldorf-Kindergarten um. 69 Mit dem Leseabend im Kreis von Eltern im damaligen Cixin Kindergarten und ihren Mitarbeitern trug sie zur Übertragung der Waldorfpädagogik auf Taiwan bei. Das Rahmenthema war Steiners Anthroposophie. Für sie bedeutet die Waldorfpädagogik eine Lebenshaltung 70. Es stellt sich heraus, dass ihr Beitrag zur Übertragung der Waldorfpädagogik nicht daraus besteht, dass einzelne didaktische oder organisatorische Konzepte aus dem waldorfpädagogischen Ensemble in die lokale bildungspolitische Diskussion mit einzubeziehen sind. Stattdessen verkörpert sich die von ihr adaptierte Waldorfpädagogik in einer Lebenshaltung, die zur anthroposophischen Dogmatik führt. Dies wird im Thema Lehrerausbildung beleuchtet. Im Jahr 2000 hat die Schulbehörde im Bezirk I-Lan den Schulen in freier Trägerschaft die Verwaltung übertragen und zwei Monate später diesen Antrag auf Etablierung der Cixin Waldorfschule bewilligt. Jedoch hat man an der Cixin Waldorfgrundschule im September 1999 fünf Kinder bereits einschulen lassen. Zu diesem Zeitpunkt war die Existenz der Cixin Waldorfschule lediglich durch das im Jahr 1999 revidierte Gesetz zur Volksbildung gewährleistet, wonach die Cixin Waldorfschule dem Modell des Hausunterrichts zugerechnet wurde. Nach diesem Modell war die Cixin Waldorfschule nicht dazu berechtigt, staatliche Zuschüsse in Anspruch zu nehmen. 71 Die Cixin Waldorfschule wurde bis August 2002 ohne staatliche Zuschüsse betrieben. 72 Gemäß dem Gesetz zur Volksbildung überlässt das Bildungsministerium Taiwans es den Landkreisbezirken, die detaillierten Verordnungen zur Schulaufsicht zu bestimmen. Aufgrund dessen erließ der Landkreisrat im Bezirk I-Lan das Modell private management of public schools. Demzufolge wird die Cixin Waldorfschule als die erste Vertragsschule ( Char- 68 John B. Thomson ist ein Dozent am Emerson College in England. Diese Hochschule bietet Studiengänge zur Ausbildung der Waldorflehrer an. Weitere Erläuterungen über das Verhältnis zwischen den taiwanischen Waldorfschulen und dem Emerson College finden sich im Kapitel über Lehrerausbildung. 69 Vgl. Chiu-ping Wang S Siehe Chiu-ping Wang S Vgl. Ue-Chum He: Die Verwaltung der Cixin Grundschule. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S Vgl. Ue-Chum He: Chronographie der Cixin Waldorfschule. In: Ming-Shang Nie (Hrsg.) S

19 ter-school ) 73 in das staatliche System Taiwans integriert. Rechtlich gesehen beruht die Vertragsschule auf einem Vertrag ("charter") zwischen der Schulträgerschaft und der Schulbehörde. Die Trägerschaft der Cixin Waldorfschule ist die Anthroposophy Education Foundation, die am 4. April 2001 kraft der Spenden der Elternschaft gegründet worden ist. In der Regel wird die Vertragsschule durch den jeweils autorisierten Schulbezirk in der Schulträgerschaft verwaltet. Der mit der Landesregierung abgeschlossene Vertrag schreibt zunächst das Verfahren, die Anzahl der Schüler sowie die Organisation der Verwaltung vor. Demzufolge ist ein Schulleiter in ihrer Belegschaft vorgesehen, während Steiner von einer republikanischen Lehrerkonferenz sprach. Dennoch erfolgt die Anstellung des Schulleiters nicht nach einer staatlichen Zuweisung, sondern nach dem Beschluss des Lehrerkollegiums und des Elternbeirats. 74 Das vom Schulamt im Landkreis I-Lan erstellte Modell private management of public schools entspricht somit dem Vertragsschulen-Modell. Damit ist die Cixin Waldorf-Grundschule eine öffentliche Schule in freier Trägerschaft. 75 Die Mitglieder dieser Stiftung sind die Begründungslehrerin und die Delegierten aus dem Elternbeirat an der Cixin Waldorfschule. 76 Nach der Einführung des Modells private management of public schools durch den Landesbezirk I-Lan wird vor allem die finanzielle Belastung der Eltern durch Schulbeiträge gemindert: Gemäß dem Modell des Hausunterrichts übernahmen die Waldorfeltern die gesamten Kosten zur Aufrechterhaltung der Cixin Waldorfschule. Als eine selbstfinanzierte Schule bezahlten die Eltern einkommensabhängiges Schulgeld. Je nach Einkünften betrug ein jährliches Schulgeld , oder NTD. Nach einer groben Umrechung haben die hier angegebenen Beträge eine Höhe von 1828, 2514 oder 2971 Euro 77. Außerdem müssen die Eltern noch mit Ausgaben für Musikinstrumente oder Schreibwaren für ihre Kinder rechnen. Laut der Angabe für das Jahr 1999 verdiente ein taiwanischer Bürger durchschnittlich NTD pro Jahr (ca ,99 Euro). 78 Ein Durchschnittsbürger musste also mindestens etwa 1/6 seines Jahreseinkommens für das Schulgeld seines Kindes ausgeben, wenn es in 73 Siehe Chiu-ping Wang S Vgl. den Jahresbericht der Cixin Waldorfschule ( ). S Siehe Chiu-ping Wang S Vgl. den Jahresbericht der Cixin Waldorfschule ( ). S. 18f. 77 Nach dem Wechselkurs 1 EUR=43,759 NTD vom 21. Februar Zu beachten ist, dass der Wechselkurs im Laufe der Zeit Schwankungen unterliegt. Im Folgenden hält sich die Umrechnung von New Taiwan Dollar in Euro durchgehend an diesen Wechselkurs. 78 Diese offizielle Angabe stammt aus der Behörde Diretorate-General of Budget, Accounting and Statistic, Execusive Yuan, ROC (Taiwan). Siehe. (http://www.dgbas.gov.tw/ct.asp?xitem=14616&ctnode=3566) Zugriff am 02. Juni

20 die Cixin Waldorfschule ging. Nachdem die Cixin Waldorfschule als eine Charter-School in das öffentliche Schulsystem integriert wurde, leisteten die Eltern obligatorische Verwaltungsgebühr von etwa 400 NTD (9,3 EUR) pro Semester exklusive der Kosten für Materialien des Kunstunterrichts, welche bis 4000 NTD (70 bis 93 EUR) pro Jahr betragen. 79 Die Cixin Waldorfschule wird seitens der Bildungsbehörde als ein erfolgreiches Beispiel der Schulreform in Taiwan betrachtet. Diese Zusammenarbeit mit den Behörden gilt nicht nur als positiver Präzedenzfall einer Charter-School auf Taiwan, sondern kann auch in der Geschichte der Waldorf-Pädagogik in Asien als außergewöhnliche Entwicklung eingestuft werden. 80 Es ist jedoch stark zu bezweifeln, dass die hier praktizierte Selbstverwaltung unbedingt aufgrund Steiners Theorie des dreigegliederten Sozialorganismus zur Geltung gelangte. Hinter dem bildungspolitischen Entschluss, zum Fortbestand der Cixin Waldorfschule beizutragen, stehen andere Implikationen wie zum Beispiel Folgendes: Nach dem Amtsleiter der Schulbehörde des Bezirks I-Lan ist die Waldorfschule ein attraktiver Anziehungspunkt für zunehmende Einwanderer aus anderen Städten Taiwans. Die Cixin Waldorfschule zieht mehrere Familien nach I-Lan an, so dass die Abnahme der Bevölkerung I-Lans zum Teil ausgeglichen wird. 81 Sowohl die Lehrer als auch die bildungsorientierten Eltern an der Cixin Waldorfschule haben einen immer größeren Anteil an der lokalen Bevölkerung. Ein Beleg dafür ist die Zusammensetzung des Lehrkörpers an der Cixin Waldorfschule. Nach dem Jahresbericht für 2003/04 waren insgesamt 24 Lehrer an der Cixin Waldorfschule tätig. Von diesem Lehrkörper sind 20 Lehrer wegen der Cixin Waldorfschule aus anderen Städten in den Landkreis I-Lan gezogen. Sechs Lehrer davon haben ihre Kinder an der Cixin Waldorfschule eingeschult. 82 Die schulinternen Zeitschriften zeigen auch, dass mehrere hinzugekommene Mitglieder der Cixin-Waldorfgemeinde wegen der Cixin Waldorfschule einen Umzug nach I-Lan vorgenommen haben. 83 Die Einschulung nach einem bestimmten Schulbezirk spielt hier keine Rolle. Für den Bezirk ist die Cixin Waldorfschule als Alternativschule also eine Attraktion bzw. eine Spezialität. 79 Die Angabe der Schulbeiträgen vgl. Chiu-ping Wang S. 224f. 80 Siehe Chiu-ping Wang S Vgl. Meng-Yi Lin: Die Autonomie im Schulwesen des Regieringsbezirkens I-Lan. In: (Zeitschrift) Global Views Monthly am 01. September S Vgl. den Jahrbericht der Cixin Waldorfschule ( ) S. 24 und dazu noch Ming-Shang Nie S. 65; ; ; Vgl. Chao-Qing Guo: Die neuen Lehrer an der Cixin Waldorfschule. In: Schulzeitung der Cixin Waldorfschule Winter. Heft 8. S und dazu noch Shu-Yi Lin: Der Wohnsitzwechsel zur besseren Bildung des Nachwuchses - nach dem Erziehungsprinzip der Mutter des Menzius. In: Schulzeitung der Cixin Waldorfschule. Winter. Heft S

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