Die SteinerWoche 06 ist ein Projekt

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1 24. März 2006 Nr. 13 Wochenschrift für Anthroposophie 24. März 2006 Nr. 13 SteinerWoche 06 Das Schwerpunktheft zur schweizweiten SteinerWoche widmet sich der anthroposophischen Pädagogik: eine Gesundheitsstudie der Universität Utrecht fand heraus, daß Waldorfkinder gesünder sind; Christof Wiechert geht der Waldorfschule als Ort der Qualität in der Begegnung, in der Entwicklung und in der Bildung nach; in einer Reportage wird die ROJ Mittelschulen Regio Jurasüdfuß in Solothurn vorgestellt; Einblick in das laufende Projekt und in die Hintergründe von Masterstudiengängen für Waldorflehrkräfte gibt Thomas Stöckli; und in einem Porträt kommt die Basler Friedenspädagogin Beatrice Rutishauser zu Wort, die beim Wiederaufbau des Vorschulsystems im Kosovo maßgeblich beteiligt ist. Seite 1 11 Zum Abschied Mozart Sechs Wochen vor Ende des Schuljahres 2005 fanden an der Rudolf- Steiner-Schule Wetzikon die Proben des Oberstufenchors an Mozarts Requiem statt: Der Film Zum Abschied Mozart begleitet die 100 Jugendlichen und die drei Protagonisten; eine ehemalige Schülerin der betreffenden 12. Klasse stellt den Film vor. Seite 14 Warum haben Kinder Alpträume? Michaela Glöckler geht in der Rubrik Frage & Antwort den Alpträumen nach, die häufig bei Kindern vor der Pubertät auftreten. Sie beschreibt, wie der Erwachsene dem Kind Wege zeigen kann, diese Bilder beherrschen zu lernen. Seite 17 Gespräch mit dem Koordinator der SteinerWoche 06 Michaela Spaar Brücken bauen Erstmals findet vom 24. März bis 2. April die SteinerWoche 06 als überregionale Aktion in der Schweiz statt. Diese wollen wir als Medienpartner mit dieser Pädagogik-Schwerpunktnummer unterstützen. Die vielfältige Landschaft der Schweizer Waldorfpädagogik zeichnen wir mit Hilfe von Berichten, Porträts und Interviews auf. Zu Beginn befragten wir den Koordinator der SteinerWoche 06, Robert Thomas, über die Anliegen der Impulsgeber. Die SteinerWoche 06 ist ein Projekt der 36 Rudolf-Steiner-Schulen zusammen mit der biologisch-dynamischen Landwirtschaft und den drei anthroposophischen Kliniken in der Schweiz als Partner. Deshalb lautet auch das Motto:... wir gehen aufs Ganze! Somit wird nicht nur die Pädagogik Rudolf Steiners in der Öffentlichkeit präsentiert, sondern auch ihre Beziehung zu anderen anthroposophischen Arbeitsfeldern. Gleichzeitig wird das 80jährige Bestehen der Steiner- Pädagogik in der Schweiz gefeiert. Denn im Frühjahr 1926 wurde in Basel die erste Rudolf-Steiner-Schule der Schweiz eröffnet. Die Goetheanum -Redaktion interessierte vor allem, welche Ideen zu dieser Woche führten und was das Besondere an ihr und an der Schweizer Schulbewegung ist. Robert Thomas, seit 30 Jahren Steiner- Schul-Lehrer in Zürich und seit zehn Jahren verantwortlich für die Koordinationsstelle der Rudolf-Steiner-Schulen in der Schweiz, gibt einen Ein- und Überblick. Welches Anliegen verbinden Sie mit der SteinerWoche 06? Hauptanliegen ist, ein Bewußtsein für die Leistungen beziehungsweise Anregungen und Impulse von Rudolf Steiner in der Schweiz aufzuzeigen, und zwar nicht aus der Theorie heraus, sondern aus den praktischen Arbeitsfeldern wie Pädagogik, Landwirtschaft und Medizin. Deshalb haben wir diese Woche auch SteinerWoche genannt. Ein Nebeneffekt dieser Woche soll sein, daß die Öffentlichkeitsarbeit und die Zusammenarbeit der Schulen untereinander Gesundheit durch Pädagogik: Kinder physisch und seelisch-geistig stärken durch diese Woche intensiviert werden. Man differenziert heute in der Öffentlichkeit nicht mehr zwischen der einen oder anderen Schule. Deshalb ist es wichtig, daß wir uns als Bewegung, als Gemeinschaft profilieren. Berührungspunkte untereinander Welche grundlegende Idee steht hinter der Steiner-Woche? Die Idee ist in der von den Schweizer Steiner-Schulen herausgegebenen Publikation Der Schulkreis vorbereitet worden: Gesundheit durch Pädagogik. Wir können durch die Waldorfpädagogik das Gesunde stärken im Sinne von Salutogenese. Hier werden die Kinder gestärkt nicht nur physisch, sondern auch seelischgeistig. Das ist Steiner-Schule. Sich an dieser Idee zu orientieren, ist Anliegen all dieser Veranstaltungen. Es wäre schön, wenn das überall erlebbar werden würde. Foto: Publiform, Langnau Fortsetzung Seite 3 ÿ

2 bemerkt & kommentiert Neue länderübergreifende Studie zur Gesundheit von Kindern Cornelis Boogerd Waldorfkinder sind gesünder Eine neue Gesundheitsstudie hat herausgefunden, daß Kinder, die anthroposophisch erzogen werden, in einem anthroposophischen Umfeld leben und/oder eine Waldorfschule besuchen, gesünder sind als Kinder von staatlichen Regelschulen. Sie leiden weniger unter infektiösen Krankheiten als die Regelschüler. Der niederländische Pädagoge Cornelis Boogerd erläutert die Ergebnisse der Studie und zeigt auf, welche Gründe es möglicherweise für diese Resultate geben kann. In den letzten 40 Jahren treten Allergien, Ekzeme und Asthma immer häufiger auf. Vor allem Kinder haben oftmals mit unerklärlichen Infektionen, Viren und Hautallergien zu tun. Die Wissenschaft forscht schon lange daran, hat jedoch bis heute keine eindeutigen Erklärungen parat. Eine dieser Forschungen ist nun der Frage nachgegangen, ob es Unterschiede gibt, die mit der Umgebung der Kinder zusammenhängen. 1 In fünf westeuropäischen Ländern (Deutschland, Schweden, Niederlande, Schweiz und Österreich) arbeiteten Forschungsinstitute zusammen, um 6630 Kinder zu untersuchen. Zwei Drittel dieser Kinder wachsen in anthroposophischen Kulturkreisen auf; ein Drittel erhält eine landläufige Erziehung. Die Eltern mußten ausführliche Fragebögen ausfüllen, Bodenund Bettstaub sammeln, und den Kindern wurde für verschiedene Tests Blut abgenommen. Es zeigte sich, daß anthroposophisch erzogene Kinder 20 bis 30 Prozent weniger Heufieber und Ekzeme haben als andere Schulkinder. Bei Allergien gab es einen Unterschied von 32 zu 39 Prozent. Bei Asthma wurden keine großen Unterschiede festgestellt. Natürlich fragte man sich, warum diese Unterschiede so auftreten, denn das könnte in bezug auf Entstehung und Behandlung Hinweise liefern. Um das zu klären, wurde auch der Lebensstil der Familien untersucht. So hatten 40 Prozent der Waldorfkinder noch nie Antibiotika genommen, gegenüber 15 Prozent bei den Regelschülern. Bei entzündungshemmenden Allopathika, etwa Paracetamol, waren es 43 gegenüber 8 Prozent der Kinder, die es noch nie genommen hatten. Ein Viertel der Waldorfkinder war gegen Kinderkrankheiten wie Masern, Mumps und Röteln geimpft, gegenüber drei Viertel der Regelschulkinder. Ein Drittel der Waldorfkinder hatte die Masern auch bekommen, gegenüber einem Zehntel bei den Regelschulkindern. Am deutlichsten traten die Unterschiede in Deutschland, den Niederlanden und in Schweden auf. In Österreich waren sie weniger ausgesprochen. Auch die Ernährungsgewohnheiten zeigten Unterschiede auf: Drei Viertel der Waldorfkinder essen organische oder biologische Lebensmittel, bei den Regelschulkindern war das nur ein Viertel. Vorsichtige Bestätigung Die Forscher der Studie wie auch andere Kommentatoren sehen diese Ergebnisse als eine vorsichtige Bestätigung für die Sicht der anthroposophischen Menschenkunde an, daß Infektionskrankheiten in der Kindheit dabei helfen, ein kräftiges Immunsystem aufzubauen. Deswegen geben die Eltern weniger Antibiotika oder fieberhemmende Mittel. In einer sterilen Umgebung kann die Erstarkung des Immunsystems nicht so gut erfolgen. Dieser Gesichtspunkt wird auch dadurch bestätigt, daß Kinder auf dem Land ein besseres Immunsystem aufbauen als Kinder in der Stadt, obwohl (oder weil?) sie mehr Bakterien ausgesetzt sind. Auch die biologische Ernährung unterstützt die eigenen Lebenskräfte. Natürlich darf dies nicht als eine Einladung zu weniger Hygiene betrachtet werden. Die Impfungen nehmen den Kindern aber die Möglichkeit, sich mit normalen Kinderkrankheiten auseinanderzusetzen und sich durch diese zu stärken. Außer diesen physisch nachweisbaren Unterschieden gibt es natürlich noch weitere, weniger physisch greifbare Unterschiede in der Erziehung, die auch ihre Auswirkungen haben. Vor allem Babys und Kleinkinder brauchen Ruhe, Rhythmus und gesunde Ernährung. Die vielen chemischen Zusätze in der Nahrung verursachen Unruhe und Aggressivität. Ein sehr umstrittener Zusatz ist zum Beispiel Aspartam, das in vielen als gesund angepriesenen Produkten als Zuckerersatz verwendet wird. Auch die vielen, hauptsächlich medialen Eindrücke, die Kinder heutzutage verarbeiten müssen, haben eine chaotisierende Auswirkung auf die gesunde Entwicklung des Immunsystems. Nicht nur, weil sie manchmal Gewalt fördern oder anderweitig seelisch mißbildend sind, sondern auch, weil die Kinder zu den seelisch leeren Bildern keine innere Beziehung aufbauen können. Sie können sie nicht richtig verarbeiten, so daß sie in den Kindern sozusagen weiter wuchern und sich in Form von beispielsweise Allergien, Aggressivität und Hyperaktivität ausdrücken. Eltern als Kulturschaffende Inhaltsverzeichnis Michaela Spaar Gespräch mit Robert Thomas, dem Koordinator der SteinerWoche 06 1 Cornelis Boogerd Waldorfkinder sind gesünder 2 Christof Wiechert Die Herausforderungen für die Waldorfschulen heute 4 Axel Mannigel Zu Besuch bei den ROJ Mittelschulen Regio Jurasüdfuß 6 Thomas Stöckli Masterstudiengänge für Waldorflehrkräfte 8 Michaela Spaar Die Schweizer Friedenspädagogin Beatrice Rutishauser 10 Heinz Zimmermann Der Schweizer Pädagoge Friedrich Eymann 12 Elizabeth Wirsching Nacht- und Tagesbewußtsein 14 Giulia Grossi Ein Oberstufenchor im Film von Christian Labhart: Zum Abschied Mozart 15 Buchbesprechungen 16 Frage & Antwort 17 Eine neue Kultur beginnt also schon in der Familie, wie diese Forschung wieder zeigt. Die kleinen bewußten Entscheidungen, die in diesem Rahmen gefällt werden, sind kulturbildend. Es geht hier nicht darum, Dogmen zu verkündigen und kategorisch alle medialen Einflüsse zu verbannen. Je nach Alter ist eine andere pädagogische Haltung gefragt. Wichtig ist die Einsicht in die Wirkung von Ernährung, Heilmitteln oder von den Medien auf die Kinder und auf uns selbst. Wo bestehen bei uns Eltern Schwächen und Versklavungen? Auf dieser Grundlage kann jeder für sich selbst beurteilen, was er verantworten will und kann. 1 D. Schram-Bijkerk: Microbial agents, allergens and atopic diseases, Institute for Risk Assessment Sciences, University Utrecht bemerkt & kommentiert Das Goetheanum Nr

3 SteinerWoche 06 ÿ Fortsetzung von Seite 1 Inwiefern unterscheidet sich diese Woche von der im Herbst 2004 durchgeführten Waldorf-Aktionswoche in Deutschland? In Deutschland war es eben eine Aktionswoche ( Goetheanum Nr. 41 und 44/2004), diese Bezeichnung ist relativ neutral. Die Waldorfschulen zeigten auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene, was in der Pädagogik möglich ist. Als wir hier in der Schweiz davon erfuhren, habe ich das sehr begrüßt, und wir haben dann diese Idee für die Schweiz weiterentwickelt. Anders als die Aktionswoche in Deutschland wollen wir die Verbindungen, Berührungspunkte und Verflechtungen zwischen den verschiedenen Arbeitsfeldern aufzeigen wie eben mit der biologisch-dynamischen Landwirtschaft oder den anthroposophischen Kliniken. Impulsgeber für diese SteinerWoche ist die Schweizer Steiner-Schul-Bewegung. Was ist das Besondere dieser Bewegung, die sich nun in schweizweiten Aktionen präsentiert? Die Steiner-Schul-Bewegung in der Schweiz ist 80 Jahre alt, das ist neben Deutschland und den Niederlanden die älteste Steiner-Schul-Bewegung der Welt. Bis vor drei Jahren hatte die Schweizer Schulbewegung keine endgültige juristische Form, sondern nur eine Arbeitsgemeinschaft, aber diese bestand aus einem lockeren Zusammenhang. Erst 2003 wurde ein Verein gegründet, die Arbeitsgemeinschaft der Rudolf-Steiner-Schulen in der Schweiz und in Liechtenstein. In den 1990er Jahren spürte man, daß die Schulbewegung größer geworden war und viel mehr wahrgenommen wurde als früher und zwar als Bewegung, nicht als einzelne Schulen. Innerhalb dieser Arbeitsgemeinschaft entstand 1996 die sogenannte Koordinationsstelle der Rudolf-Steiner-Schulen in der Schweiz und in Liechtenstein mit der Aufgabe, die Bedürfnisse der Schulbewegung und die der Öffentlichkeit wahrzunehmen. Und so entstand auch der Wunsch, dem Ganzen eine Struktur in Form eines Vereins zu geben. Es ist bezeichnend für die schweizerische Identität, daß man so lange wie möglich ohne eine spezifische juristische Form gearbeitet hat. Wir haben in der Schweiz das Glück, daß es eine Stiftung zur Förderung der Rudolf-Steiner-Pädagogik gibt. Sie stellt Geld zur Verfügung, um die Schulen durch günstige Darlehen langfristig zu entlasten. Da die Stiftung die Schulbewegung jährlich mit einer Spende zusätzlich unterstützt und die Verwaltung der Gelder den Tätigen überläßt auch etwas Typisches in der Schweiz, war eine juristische Trägerschaft in Form eines Vereins für die finanzielle Verantwortlichkeit notwendig geworden. Qualitätsvolle Pädagogik steigern Geht es aber den Schweizer Steiner- Schulen nicht finanziell schlecht, so daß sie eine verstärkte Öffentlichkeitsarbeit brauchen? Finanziell geht es ihnen sicher nicht gut. Ich würde sagen, wir sind zunehmend in der Situation, daß die Steiner- Schulen ihre Beziehungen intensiv pflegen sollten, um gemeinsam wirken zu können. Vor 20 Jahren war es möglich, daß eine Steiner-Schule in einem Mikrokosmos gelebt hat und erfolgreich war. Heute ist das nicht mehr der Fall. Es ist wirtschaftlich enger geworden; man darf nicht vergessen, daß die Steiner- Schulen in der Schweiz, abgesehen von wenigen bescheidenen Ausnahmen, keine finanzielle Unterstützung vom Staat (Kanton) erhalten. An dieser Stelle kann man über die Lebensfähigkeit dieser Bewegung staunen. Die Kosten für den Schulbeitrag für die Eltern werden immer höher, für die Lehrer steigt aus Spargründen die Belastung, gleichzeitig müssen sie mit einem kleinen Einkommen auskommen. Die Schere geht immer weiter auseinander. Müßte es dafür nicht auch ein Finanzierungsmodell geben? Dafür gibt es leider kein Rezept. Auch wenn man sieht, rein äußerlich, was die Lehrerschaft leistet und wie man mit den Geldern umgeht, es ist immer sehr knapp. Beispielsweise verdient ein Steiner-Schul-Lehrer in Basel nur ungefähr die Hälfte eines entsprechenden Lehrers in der Staatsschule. Trotzdem arbeitet er mit ganz großem Engagement. Man könnte sagen, wenn es so weitergeht, dann wird die Schere zu breit sein, und es werden ganz neue Lösungen fällig, die die Lebensgrundlage der Schulen ermöglichen. Ich denke an größere Vernetzungen. Unsere einzige Möglichkeit ist, die Qualität zu steigern, so daß die Steiner- Schulen so gut werden, daß die Eltern auf andere Dinge verzichten können, um in diese Schule zu investieren. Unser Zukunftsziel muß sein, eine qualitätvolle Pädagogik auszuüben und diese noch zu steigern. Aber für weniger Bemittelte bleibt das ROBERT THOMAS, 1949 in Le Havre, Normandie, geboren Studium der Sozialwissenschaft in Paris, während Militärdienst als Volksschullehrer in Alexandria, Ägypten, tätig, Studium der Waldorfpädagogik, seit 1976 Steiner-Schul-Lehrer in Zürich; seit 1996 Aufbau der Koordinationsstelle der Rudolf-Steiner-Schulen in der Schweiz und in Liechtenstein. Kontakt: finanzielle Problem. Soll ihnen die Waldorfpädagogik vorenthalten werden? Es gibt das Solidaritätsprinzip an den Steiner-Schulen. Eine Steiner-Schule ist nicht nur eine pädagogische, sondern auch eine soziale Einrichtung. Die Schulen sind autonom; auch wie sie mit den Finanzen umgehen, ist in jeder Schule etwas anders. So ist es wichtig, jeweils eine individuelle Vereinbarung mit diesen oder jenen Eltern zu treffen. Dadurch gibt es auch die Möglichkeit einer Kompensation, daß Eltern, denen es möglich ist, mehr beitragen als sie müßten, und andere etwas weniger, wiederum ihren Möglichkeiten entsprechend. So kann ein Ausgleich zustande kommen. Dann wird das Ideal von Rudolf Steiner und von uns in der Schweiz möglich, daß nämlich die Steiner-Schule eine Volksschule bleibt und nicht wie eine Privatschule zu einer Eliteschule wird, was zu einer Hürde werden könnte. Wie können diese Hürden, die gegenüber Privatschulen in der Schweizer Öffentlichkeit bestehen, abgeschafft werden? Durch Offenheit. Wir versuchen, das Gute und das Beste menschenwürdig zu machen in der Pädagogik, in der Ernährung, in der Medizin. So hoffen wir, durch die SteinerWoche 06 diese Schwellen ein wenig abzubauen. Das Gespräch führte Michaela Spaar am 3. März 2006 in Dornach. Informationen und Übersicht über die Veranstaltungen: Foto: Michaela Spaar Das Goetheanum Nr Anthroposophische Pädagogik 3

4 Erziehungskunst Die Herausforderungen für die Waldorfschulen heute Christof Wiechert Lernen und Bildung als Ganzes Den Waldorfschulen als Orte der Qualität in der Begegnung, in der Entwicklung und in der Bildung nachzugehen, ist Anliegen von Christof Wiechert, Leiter der Pädagogischen Sektion am Goetheanum. Dabei geht er der Sozialfähigkeit einer Lehrerschaft nach. Ob ein Schulorganismus im Zusammenspiel mit der sozialen Wirklichkeit atmen kann, hängt von seiner Entwicklungsfähigkeit ab. Und diese Entwicklung muß gewollt werden. Wenn dann dabei das Ziel ist, Lernen zur Bildung zu machen, wird es zur Erziehungskunst. Wenn ein Mensch sich in seinen Lebenslauf einlebt, durchläuft er gleich am Anfang drei wichtige Schritte in seiner Entwicklung. Er bekommt seine leibliche Grundlage, seine Gesundheit, seine körperlichen Stärken und Schwächen mit. Er entwickelt sich zunächst nach dem Modell-Leib der Eltern und unternimmt erste Schritte, dieses Modell zu individualisieren. Diese leibliche Grundlage kann man somit das Naturkarma nennen. Recht bald danach entfaltet sich eine zweite Schicht seines Wesens, die man mit folgenden Fragen umreißen kann: Was wird der werdende Mensch einmal können? Welche Begabungen, welche Talente entfaltet er, oder welche Hindernisse zeigen sich, die überwunden werden wollen? Wie sieht das Lernbegierig-Sein aus? Fliegt dem Kind die Mathematik regelrecht zu oder muß es sich darin erst mühsam zurechtfinden? Hat das heranwachsende Kind eine Fähigkeit eher zum Malen oder eher zum Sprachlich-Musikalischen mitgebracht? Hat es eigene soziale Begabungen oder hat es von allem etwas? Kurz, es beginnt, sich in der Schule, in der Unterstufe zu entfalten, je nachdem, was es mitgebracht hat. Nennen wir diesen zweiten Schritt das Karma der Begabungen. Ein dritter Schritt erfolgt am Ende der Kindheit. Der junge Mensch wird begegnungsfähig. Schon früher, um das zehnte Lebensjahr herum, leuchtet diese Qualität einmal auf: ein kurzes Aufwachen für die Welt und die anderen Menschen. (So kann man von einem Zehnjährigen zum Beispiel hören: «Mein Klassenlehrer ist richtig lang und steif!») Diese Qualität verschwindet dann aber wieder, bis sie in der Pubertät als echte Fähigkeit erwacht. Rudolf Steiner nennt diese neue Qualität die «Fähigkeit der Liebe zur Welt». Ein Teil dieser Liebe besteht darin, den Mitmenschen zu erkennen und lieben zu lernen (oder eben gerade nicht). Diesen dritten Schritt kann man als Begegnungskarma bezeichnen. Die erste Schicht hängt eng mit der Leiblichkeit zusammen, die zweite mit der ganzen Konfiguration des Ätherleibes und die dritte mit dem komplizierten Bau des Astralleibes. Deutlich ist zu erkennen, wie dieses dritte Glied des Karmas schicksalsbildend wirken wird; denn von der Begegnung mit dem anderen Menschen hängt die ganze zukünftige Lebensführung ab. Wenn dies nun der Fall ist, muß man sich auch die Frage stellen: Was macht nun die Qualität in der Begegnung aus speziell im Lehrerberuf, aber auch dann, wenn beispielsweise eine Kindergärtnerin oder ein Klassenlehrer eigentlich noch mit Vorformen der Begegnung zu tun hat? Genialität der Begegnungsfähigkeit Die heutige Zeit beschert uns alle paar Monate neue Erkenntnisse auf dem Felde der Neurowissenschaften. Seit langem wird in diesen Disziplinen die Frage bewegt, wo eigentlich das Ich im Gehirn sitzt. Nun haben Forscher einen Ort für das Selbstwissen ausfindig gemacht, und zwar im «mittig hinter der Stirn gelegenen medialen präfrontalen Kortex, Brodmann 10 genannt». Dieser Ort hinter der Nasenwurzel(!) ist ein Teil der sogenannten «Kommandozentrale für die höheren kognitiven Funktionen». Dieses Brodmann 10 trete verstärkt in Aktion, wenn der Mensch sich auf sich selbst besinnt und sich selbst befragt. 1 Mag sein, daß dem so ist. Kritiker sagen dagegen zu diesen Forschungsergebnissen, daß diese Stelle auch der Ort sei, an dem wir die Begegnungen mit anderen Menschen verarbeiten. Dürfen wir das etwa als ein Zeichen auffassen, als eine Rune, die uns sagt, wie eng wir selbst mit den anderen Menschen durch die Begegnung zusammenhängen, wo Mensch dem Menschen begegnen kann? Alle Berufe, die den Menschen als Gegenstand der Berufsausübung im Zentrum haben, brauchen eine Art Genialität in der Begegnungsfähigkeit. Können Kinder jeglicher Altersstufe, können Kollegen, können Eltern, können Vertreter von Gemeinden und dergleichen sich wahrgenommen wissen in der Begegnung mit den Lehrern? Nach dem Motto: Auch wenn die Lebensweise einer Familie meilenweit entfernt ist von meiner Idealvorstellung von Familienleben, darf ich sie nehmen, wie sie ist, ihr unbefangen und mit Interesse entgegentreten. Alle meine Kollegen sind grundverschieden zu mir, von dem, was ich meine, als Pädagoge vertreten zu können. Kann ich sie aber trotzdem in ihrem Anders-Sein anerkennen? Es ist die Frage nach der Sozialfähigkeit eines Lehrkörpers. Sie wird gebildet von den oft zitierten Tugenden Unbefangenheit, Interesse und aktive Toleranz. Keiner wird von sich selbst sagen, er sei in der Begegnung befangen, interesselos oder intolerant. Diese Tugenden erleben wir heute als Grundausstattung des Menschseins. Trotzdem sind Befangenheit und mangelndes Interesse, innere Intoleranz, vermischt mit starren Idealvorstellungen ( Nur so soll es sein! ), bedeutende Hindernisse im Atmungsvorgang eines Schulorganismus. Denn merkwürdigerweise kann gerade ein stark anthroposophisch gebildetes Menschenbild ein Hemmnis für diese Tugenden darstellen. Selbsterkenntnis und Selbsterziehung sind auf diesem sozialen Feld gefragt. Davon wird es abhängen, ob der Schulorganismus im Zusammenspiel mit der sozialen Wirklichkeit atmen kann. Quelle der inneren Dynamik Nur was sich entwickelt, kann atmen. Erst in den letzten Jahren setzte sich die Erkenntnis durch, daß ein Schulorganismus neben einem statischen Gebilde auch ein sich entwickelndes Ganzes ist. Der physische Organismus der Schule steht, ist da, hat Schüler, eine Elternschaft und darüber hinaus ein Umfeld, in dem die Schule lebt und wirkt. Die Lehrerschaft selbst aber ist als Organismus in Entwicklung begriffen, genauso wie auch die Schüler das naturgemäß sind. Eine Lehrerschaft wird, wenn sie sich nur naturgemäß entwickelt, sich nicht entfalten. Die gemeinte Entwicklung muß gewollt werden. Rudolf Steiner beschreibt, daß die Lehrerschaft der Realschule, an der er Schüler war, jedes Jahr ein Jahrbuch herausgab, worin die einzelnen Lehrer Aufsätze publizierten über das, was sie sich im vergangenen Jahr erarbeitet und worüber sie studiert hatten. In Mein Lebensgang 2 beschreibt er, wie er als Schüler mit großem Interesse diese Texte las. Diese Tatsache schildert er dem ersten Lehrerkollegium der Stuttgarter Waldorfschule auf der Uhlandshöhe als Beispiel, als er über das goldene Buch der Psychologie spricht, von dem er erwartete, daß es von der Lehrerschaft geschrieben werden würde. Es gibt zahlreiche Beispiele von Lehrern, die durch ihr tätiges Lehrersein zu bedeutenden Forschungen kamen. Stellvertretend für viele sei hier auf einige Beispiele hingewiesen: Walter Johannes Stein schrieb sein wichtigstes Buch, das Neunte Jahrhundert, angeregt durch den Unterrichtsstoff, den er zu geben hatte; Eugen 4 Anthroposophische Pädagogik Das Goetheanum Nr

5 Kolisko schrieb als Schularzt seine wichtigsten Aufsätze; der Biologie- und Chemielehrer Frits Julius hat alle seine Forschungen, die in vielen Büchern niedergelegt sind und auf ihrem Gebiet wegweisend waren, als Lehrer an der Waldorfschule geschrieben. Vor seiner Lehrerzeit hatte er nichts auf diesen Gebieten veröffentlicht. Viele Kollegen haben somit die Erziehungskunst durch ihre Artikel während ihres Lehrerseins bereichert. Blättert man durch eine Zeitschrift wie Der Lehrerrundbrief oder die amerikanische Publikation Research Bulletin, erlebt man, wie diese Quelle des Fortschritts, der inneren Dynamik bis heute nicht versiegt ist. Foto: Publiform, Langnau Begegnungsfähigkeit erlernen: Dann fühlen sich Kinder, Eltern, Kollegen vom Lehrer wahrgenommen Gewollte Entwicklung Etwas anderes ist aber auch erlebbar. Charakteristisch für unsere Zeit ist auch, daß sie mit einer gewissen Genialität immer mehr Menschen von ihrer eigentlichen Aufgabe, wofür sie angetreten sind, abhält. Diese Gestik ist tief mit dem Unzeitgemäßen unserer Zeit verbunden. Man begegnet diesem Kampf auf Schritt und Tritt. Zum Beispiel in der Anthroposophischen Gesellschaft. Aber auch da, wo die Anthroposophie in den Fachgebieten tätig wird, ist dieser Kampf (der sich auch hinter dem Schleier des Sichtbaren vollziehen kann) erlebbar. In fast jeder Pädagogischen Konferenz tobt dieser Kampf, der auch ein unschuldiges Gesicht haben kann: Lassen wir uns überwältigen von den absolut notwendig zu erledigenden Sachfragen oder erkämpfen wir uns die Zeit, um gemeinsam zu arbeiten an dem, was uns weiterbringt in der Pädagogik, in menschenkundlichen Fragen, in all den Themen, die uns wieder stärken? Wie kann man diesen Kampf bestehen? Ein Phänomen sei genannt: daß man keine Zeit hat. Die Zeit wird uns genommen, sie rinnt nur so dahin. Man kann zur Überzeugung kommen, daß gerade dieser Zeitmangel, an dem wir ja alle leiden, zusammenhängt mit der Frage nach dem Willen als Gestalter des Lebens. Ist nicht die klassische Willensübung (aus den sogenannten sechs Nebenübungen von Rudolf Steiner 3 ) gerade diejenige, in der eine der Notwendigkeit enthobene Tat von mir in einem von mir bewußt gewollten Zeitpunkt trotz Zeitmangel ausgeführt werden soll? Es ist der Wille, die Zeit in den Griff zu bekommen, durch etwas, was eben nicht durch die Zwänge des Augenblicks vorgeschrieben wird. Also kann sich beispielsweise eine Pädagogische Konferenz durchaus frei dazu entschließen was ja auch geschieht, jede Woche daran zu arbeiten, wofür man eigentlich da ist. Daß ein gemeinsamer Lernwille in dem Kollegium erwacht, braucht nicht im Gegensatz zum Streben nach individueller Entwicklung zu stehen. Lernen als Kunst Genauso kann die Frage nach dem Gegensatz Bildung und Lernen an den Schulen gestellt werden. Auch hier erleben wir eine gespaltene Welt zwischen Zeitgemäßem und Unzeitgemäßem. Einerseits gibt es heute eine breitgefächerte Palette an Forschungen, die belegen, wie wichtig für die intellektuelle Gesundheit des Menschen die musische und bildnerische Erziehung ist; auch wie wichtig die spielerischkünstlerische Handhabung zum Beispiel des Grammatikunterrichts für ein gesundes, streßfreies Auffassen des Lerninhaltes ist. All dies ist auch außerhalb der Waldorfschulbewegung bekannt. So verkündete der damalige deutsche Bundesinnenminister Otto Schily bei einer Großkundgebung auf dem Marktplatz in Stuttgart anläßlich der Waldorf-Aktionswoche im Herbst 2004 ( Goetheanum Nr. 41 und 44/2004) lapidar: «Kürzungen im künstlerischen Unterricht sind eine Gefährdung der inneren Sicherheit.» Wie wahr! Andererseits stehen die Gesellschaft und damit auch die öffentliche Meinung einem verrückten Diktat gegenüber, das Menschen nach dem Grad ihres Intellektes bewertet. Es geht gewissermaßen eine Stimme ohne Gesicht durch die Welt, die sagt: An deinem Intellekt wird dein Wert gemessen! Ist dein Intellekt nicht hoch genug entwickelt, bist du gescheitert, bevor du begonnen hast. Diese Stimme macht vielen angst: Wenn wir den Intellekt bei unseren Kindern nicht rechtzeitig genug hochschrauben, verderben wir ihnen die Lebenschancen. In diesem Sinne wiederholt sich heute Altes, wie wir es aus dem 18./19. Jahrhundert im Intellektualismus kennen. So erklärte vor kurzem eine Psychologin in einem Artikel in der deutschen Wochenzeitung Die Zeit, daß man sich in Deutschland das chinesische Bildungssystem zum Vorbild machen sollte. Dort beginnen die Kinder an Privatschulen bereits ab zwei Jahren mit Rechnen und Lesen und befinden sich grundsätzlich in einer schulischen Umgebung, die auf Wettbewerb ausgerichtet ist. 4 Einen erheblichen Vorsprung gegenüber dieser allgemein vorherrschenden Meinung weisen die Waldorfschulen auf und sie sollten es für eine Neuorientierung nutzen; denn sie haben das, was Lernen zur Bildung macht: Lernen durch Kunst! Die oben beschriebenen Gegensätze machen auch vor der Anthroposophie nicht halt. Der aus der Anthroposophie kommende Kunstimpuls fühlt sich oft allein, weder eingebettet noch getragen von einem größeren Strom. Dasselbe gilt für die Waldorfschulen: Wenn Kunst vom Lernen getrennt wird, haben wir Gymnasien mit Kunst. Rudolf Steiners Erziehungskunst zielt aber darauf, daß Lernen als Kunst verstanden wird. Wenn eine Schulgemeinschaft das praktiziert, pendeln sich wie von selbst Lernen und Bildung zu einem Ganzen ein. Der anfängliche Gegensatz entpuppt sich dann als ein vorbeihuschender Spuk. Somit kann man überzeugt sein, daß eine Neuorientierung zu sich selbst von der Öffentlichkeit mehr gewürdigt wird als eine schrittweise wissenschaftlich begleitete Anpassung. 1 Siehe Süddeutsche Zeitung Nr. 58 vom 10. März Rudolf Steiner: Mein Lebensgang (GA 28). 3 Rudolf Steiner: Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten? (GA 10). 4 Siehe Donata Elschenbroich: Fron der frühen Jahre, in: Die Zeit Nr. 4 vom 17. Januar 2006 CHRISTOF WIECHERT, geboren 1945 in Siegen, Waldorfschüler in Den Haag (NL). Nach dem Studium der Pädagogik und Geographie 30 Jahre lang Lehrer an der Waldorfschule in Den Haag. In dieser Zeit Mitbegründer des staatlichen Waldorflehrerseminars in den Niederlanden. Seit Oktober 2001 Leiter der Pädagogischen Sektion der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum. Er ist verheiratet und Vater von fünf Kindern. Das Goetheanum Nr Anthroposophische Pädagogik 5

6 Oberstufe Zu Besuch bei den ROJ Mittelschulen Regio Jurasüdfuß Axel Mannigel Im Zentrum des Impulses Seit 14 Jahren gibt es die ROJ Mittelschulen Regio Jurasüdfuß in Solothurn. Damals wollten die Gründer eine Brücke von der menschenkundlich fundierten Jugendpädagogik zur heutigen Wirtschafts- und Berufswelt schlagen, von der Rudolf-Steiner-Schule zur Welt von heute. Das Projekt ist geglückt. Nicht nur sind andere Oberstufenschulen in der Schweiz entstanden; auch die eigenen Schülerzahlen sind regelrecht explodiert. Und schon gibt es das nächste Projekt: die erste Fachmaturität an einer Rudolf-Steiner-Schule überhaupt. Als der Bus an der Haltestelle Industriestraße in Solothurn um kurz nach Zwölf hält, bin ich nicht der einzige, der die Linie 2 verläßt. Lautstarkfröhlich steigen auch noch ein paar Jugendliche mit mir aus. Während ich mich auf dem Bürgersteig noch orientierend umschaue, ziehen die Jugendlichen bereits zielsicher in eine bestimmte Richtung. Da die Schule nicht weit sein soll und ich annehme, daß es sich bei den Jugendlichen um Schüler derselbigen handelt, beschließe ich kurzerhand, ihnen zu folgen. Da ich ihnen nicht von den Fersen weiche, schauen sie sich immer wieder fragend um. Als ich einem von ihnen dann auch noch eine kleine Treppe zur Schultür des modernen Gebäudes hinauffolge und dann durch diese hindurch, wird die Verwunderung in den Augen noch größer. Im ersten Stock dieses nüchternen, ganz und gar unanthroposophischen zugleich aber durchaus freundlichen und lichten Baus bin ich mit Thomas Stöckli verabredet. Stöckli hat die Schule vor 14 Jahren mitgegründet und ist heute als Lehrer, Forscher und Initiant sowohl an derselben als auch an der Höheren Fachschule für Anthroposophische Pädagogik in Dornach leitend tätig. Daneben betreut er eine Reihe pädagogischer Projekte. Während ich mich ratlos nach Stöckli umschaue, tritt unvermittelt ein Schüler auf mich zu. Ob ich der angemeldete Besuch sei, fragt mich Simon, als der er sich Alle Schüler(innen) finden in ihren Praktika mehr oder weniger zu sich selbst: Schülerin beim Praktikum Fotos: Urs Hauenstein vorstellt. Als ich dies bejahe, hilft er mir bei der Suche. Plötzlich steckt Stöckli seinen Kopf aus einem der Klassenzimmer, winkt mit kreideverschmierten Fingern und meint, Simon solle mir doch erst einmal die Produktionsräume von Jump TV, dem schulinternen Fernsehen zeigen. Nun geht es wieder die Treppe hinunter und noch weiter, bis in den Keller. Dort schließt Simon verschiedene Türen auf, knipst Lichtschalter an und zieht raumteilende Vorhänge auseinander: Wir befinden uns im Herzen von Jump TV. IMS und FMS Die ROJ Mittelschulen Regio Jurasüdfuß, kurz Roj genannt, ist keine normale Schule, nicht nur weil sie eine eigene Fernseh- und Filmproduktion besitzt. Im Verbund mit den umliegenden Stammschulen werden hier nur die obersten Klassen 11 bis 12 beziehungsweise 13 unterrichtet. Die Klassen rekrutieren sich aus allen Rudolf-Steiner-Schulen der Schweiz, die Schüler müssen sich um einen Platz an der Roj bewerben. Abschließen können sie die Schule mit den unterschiedlichsten Abschlüssen, da die Roj sowohl eine Integrative Mittelschule (IMS) als auch eine Fachmaturitätsschule (FMS) beinhaltet. Als IMS integriert sie alle Laufbahnrichtungen und ist offen für Schüler, die entweder eine Berufslehre machen, an eine höhere Schule übertreten oder (später) an einer Universität studieren wollen. Als einzige Rudolf-Steiner-Schule der Schweiz bietet die Roj andererseits als FMS eine Fachmaturität an. Während der zwei oder drei Jahre, die die Schüler die Roj besuchen, gehen sie nur an drei von fünf Tagen in die Schule, an den anderen beiden arbeiten sie und machen Praktika. Über 500 Praktikumsbetriebe hat die Roj in den letzten 14 Jahren schweizweit als Ausbildungspartner gewonnen, die vom Praktikumsverantwortlichen Urs Hauenstein koordiniert und betreut werden. Als einer dieser Betriebe ist auch Jump TV anzusehen. Alles ganz professionell Mein Blick schweift über einige Computer mit professionellem Zubehör, die Arbeitsbereiche sind durch Vorhänge getrennt. «Damit die Redakteure Ruhe zum Arbeiten haben», erklärt mir Simon. Er macht selbst gerade ein Praktikum bei Jump TV. Im Normalfall kann jeder Schüler und jede Schülerin vier bis fünf Praktika während der Zeit an der Roj machen. Jedes Praktikum dauert in der Regel ein halbes Jahr; nur in Klasse 13, die zur Fachmaturität führt, dauert es das ganze Jahr. In manchen Fällen können diese Praktika auch der Lehrzeit angerechnet werden. Simon führt mich weiter. Nebenan befindet sich das Aufnahmestudio, auch dieses ist professionell eingerichtet. Früher produzierten die Redakteure von Jump TV eine 15minütige Sendung, die sie jede Woche täglich öffentlich über einen lokalen Partnersender ausstrahlten. Doch der Sender ging 2005 in Konkurs, die Zusammenarbeit mit einem anderen soll noch in diesem Jahr erfolgen. Ansonsten werden Filme und Beiträge aller Art für jedermann, der anfragt, produziert. So entstanden bisher etwa Porträts von Rudolf-Steiner-Schulen, ein Porträt der Stadt Grenchen, Musikvideos und vieles mehr. Die Schüler werden fachmännisch betreut und erhalten ein entsprechendes Praktikumszeugnis. Simon jedenfalls scheint von seiner Arbeit bei Jump TV sehr angetan. Routiniert führt er durch das Studio. Hinter dem dynamischen Kürzel Jump steht übrigens eine relativ nüchterne Definition: Jugend Medien Projekte. Das aber nur am Rande, denn Simon zieht schon wieder weiter. Kaum zurück auf der Treppe, begegnen wir Thomas Stöckli, der uns voll beladen mit Büchern, Prospekten und Mappen entgegenkommt. Simon übergibt die Führungsleitung und ist gleich darauf entschwunden. Mit Stöckli fahre ich im Aufzug zurück in den ersten Stock, wir suchen uns ein leeres Klassenzimmer und schließen die Tür. Praktikum und normale Schule «Also, das kannst Du haben, das kannst Du mitnehmen und hier, Moment, hier, schau mal da, das muß alles hierbleiben, aber das kannst Du haben.» Stöckli breitet ein ganzes Spektrum an Veröffentlichungen vor mir auf dem Tisch aus. Das, was ich haben kann, sind zwei Bücher über die Schule, ein Info-Faltblatt und eine CD- ROM. Was ich nicht mitnehmen darf sind Schülerarbeiten, Projektbeschreibungen und Praktikumsberichte. Alle sind sie kunstvoll gestaltet, alle sind sie dick, mit seitenweise Text und etlichen Illustrationen. Diese Arbeiten können so vielfältig und unterschiedlich sein, wie die Praktika selbst. Ob nun jemand im Krankenhaus 6 Anthroposophische Pädagogik Das Goetheanum Nr

7 mitgearbeitet, eine Zeitung ins Leben gerufen oder bei der Organisation Free the Children mitgemacht hat: alle Arbeiten drücken großen Ernst, viel Kreativität und eine enorme Leistung aus. Man habe, so Stöckli, die Erfahrung gemacht, daß alle Schülerinnen und Schüler in ihren Praktika mehr oder weniger zu sich selbst finden. Schüler, die im normalen Unterricht nicht zu den Überfliegern gehören, die vielleicht den Anschluß zu verlieren drohen: in ihren Praktika zeigen sie, was sie können und wachsen über sich hinaus. Deshalb sind für Stöckli die Praktika fundamentaler Bestandteil der Schule sie sind im wahrsten Sinne Schule. Natürlich, normalen Schulunterricht gibt es genauso. «Gerade vorhin habe ich englische Grammatik unterrichtet und die Klasse hatte absolut keine Lust.» Stöckli schmunzelt: «Also, das gibt es hier selbstverständlich auch.» Die Herausforderung an alle ist, mit inhaltlichen Abstrichen in drei Tagen das zu lehren und zu lernen, wozu andere eine Woche brauchen. Alles muß konzentrierter, kompakter und konsequenter gehen. Aber lernen die Schüler so auch genug? «Es kann nie genug sein genug wofür? Fürs Leben? Ja, mehr als in einer verschulten Schule. Für die Matur? Ja, es funktioniert seit 13 Jahren. Für ihre eigene Entwicklung? Eine wissenschaftliche Evaluation unseres Modells hat gezeigt, daß seine Stärke gerade in der Persönlichkeitsentwicklung liegt.» Wirtschaftliche Prozesse bewußt machen Selina besucht die Pilotklasse, die als erste Klasse in diesem Frühjahr ihre Fachmaturität machen wird. Das Lernprinzip, sagt sie, beruhe stark auf dem Faktor Selbständigkeit. Die Roj ist ihrer Ansicht nach «nicht die optimale Schule für undisziplinierte junge Menschen». Das Praktikum, die Schule und anderes alles unter einen Hut zu bringen, das verlange viel Organisationsgeschick und Selbstdisziplin. Momentan wachse es vielen einfach ein wenig über den Kopf in Hinblick auf die Fachmaturitätsprüfungen. Manchmal vergleicht sich Selina mit Gymnasiumsschülern, und «wenn ich dann eine Mathe-Depression habe, dann denke ich: Ach was. Wer von diesen Kantonsschülern kann schon Kunstgießen? Oder Schneidern? Oder hat schon ein Jahr bei einem Künstler gearbeitet? Oder in drei verschiedenen Sozialinstitutionen?» Janosch, auch er Pilotschüler, meint, daß es vielleicht gar keine Rolle spielt, wie viel er gelernt habe, sondern wie: «Ich weiß vielleicht bei Eckdaten der Weltgeschichte kaum Bescheid und bin in Mathematik kein Held, aber dafür habe ich mit den Portfolios gelernt, mich und meine Fähigkeiten selbst einzuschätzen und mit meinen Klassenkollegen zusammen und den Lehrern einen Pionierweg zu gehen und ihn gemeinsam zu gestalten.» Beide sind von ihrer Schule begeistert und würden diese in jedem Fall weiterempfehlen. Dennoch gibt es auch Kritik. Selina und Janosch sehen zum Beispiel die hohen Schulgebühren als Belastung an. Die Schüler, Eltern und Lehrer müßten ganz hinter der Schule stehen, um all die finanziellen Leistungen auch ohne Groll erbringen zu können. Die Schule ist so teuer, weil sie nicht vom Staat unterstützt wird und komplett von den Eltern bezahlt werden muß. Dies war und ist schon immer bei allen Rudolf- Steiner-Schulen in der Schweiz so. Die FMS beschäftigt aber aufgrund des anderen Systems höher beziehungsweise anders qualifizierte Lehrer, die dann auch ein entsprechendes Gehalt verlangen. Ebenfalls teuerer sind die Mieträume, die nicht mehr von der Rudolf-Steiner-Schule Solothurn zur Verfügung gestellt werden, sondern gemietet werden müssen. Die finanzielle Situation ist so, daß auch die Schüler einen Betrag an die Roj zahlen müssen, ein Teil des Praktikumsgeldes fließt in die Schule ein. Und auch die Eltern müssen tiefer in die Tasche greifen, was für manche ein wirkliches Problem darstellt. Daneben gibt es auch diesen Sommer wieder eine Aktionswoche, in der die Schüler in einer Woche einen bestimmten Betrag verdienen müssen. Warum sollte Geld für Schüler eine so große Rolle spielen? «Nicht das Geld an sich», erklärt Stöckli, «aber das Bewußtsein für wirtschaftliche Prozesse. Die Schüler gehen sonst naiv in die Welt hinein, und ihre guten Ideen können sie besser realisieren, wenn sie die Prozesse durchschauen. Vielleicht können sie durch dieses Verstehen sogar etwas in der Gesellschaft verbessern.» Jede Menge Verantwortung Stöckli hat den nächsten Termin, und ich kann entscheiden, ob ich noch allein herumschauen möchte oder mitkomme. Da es sich um ein Konzeptgespräch des Dreigliederungsprojektes 3puls handelt, komme ich gerne mit. Auf dem Weg zum Besprechungsraum frage ich Stöckli, warum die Schule so unanthroposophisch aussieht alles gerade Winkel, alle Wände weiß, ein normales modernes Gebäude Titelblatt einer Schülerarbeit: großer Ernst, viel Kreativität eben. «Wir sind ja noch nicht so lange hier. Wir haben die Schüler gefragt, was sie darüber denken und haben gesagt, ihr könnt entscheiden. Keiner fand es bisher wirklich nötig, etwas zu ändern. Sollte aber jemand kommen und sagen: Ich male das an, ich mache ein Projekt daraus, gern, dann kann und soll er das tun.» Nach einer angeregten Stunde mit den 3puls -Leuten, die derzeit versuchen, das Fach Wirtschaftskunde für die Klassen eins bis acht zu entwickeln, geht es nochmals zurück zu Jump TV. Hier treffen wir nun Jeanne, ebenfalls in der Pilotklasse, die derzeit von Schülerseite her die Co-Projektleitung von Jump TV innehat. Sie ist dabei, ein Musikvideo zu schneiden und zeigt uns, was sie bisher erreicht hat. Jeanne faszinert es, bei Jump TV selbst Fernsehen machen zu können, anstatt «nur zu konsumieren». Sie kann bei Jump TV im ganzen Geschehen arbeiten von der Idee über die Planung, die Organisation, das Filmen, das Schneiden zur DVD- Erstellung und muß Verantwortung übernehmen. Nach der Roj wird sie wahrscheinlich eine Filmausbildung machen. Nebenan bei Jump Music, einem anderen Bereich von Jump TV, gibt es auch etwas zu hören. Eine Gruppe Jugendlicher sitzt im Aufnahmestudio und musiziert, andere warten auf ihren Einsatz und wieder andere werkeln am Mischpult. Eine Schülerin hat ein Stück komponiert, das nun aufgenommen werden soll. Bei einem zufälligen Blick auf meine Uhr merke ich, daß es Zeit ist zu gehen, will ich meinen Zug nicht verpassen. Ich mache mich auf den Weg, lasse die sympathisch-eingängige Melodie zurück und verlasse durch einen Nebenausgang das Schulgebäude. Als ich im Bus davonfahre, klingt die Melodie in mir nach und hält das Erlebte in schwingender Erinnerung. Kontakte: Literaturhinweise: Michael Brater: Die Regionale Oberstufe Jurasüdfuss Endbericht der Wissenschaftlichen Begleitung im Auftrag des Bundesamtes für Berufsbildung und Technologie im Rahmen vom Lehrstellenbeschluss I, Bundesprojekt 044, Eriswil Urs Hauenstein: Wie erfahren Schüler/Schülerinnen selbständiges Lernen in Langzeit-Berufsbildungspraktika?, Solothurn Das Goetheanum Nr Anthroposophische Pädagogik 7

8 Praxisforschung Masterstudiengänge für Waldorflehrkräfte Thomas Stöckli Immer auf einer neuen Stufe Seit Sommer 2004 gibt es einen Masterstudiengang für Erziehung, der offen ist für den anthroposophischen Forschungsansatz. Er wurde von der Schweizer Initiative für Praxisforschung (ipf) zusammen mit der Universität Plymouth (GB) entwickelt. Hier gibt der Steiner-Schul-Lehrer und Mitgründer von ipf Thomas Stöckli einen konkreten Einblick in das laufende Projekt beziehungsweise in dessen praxisforschungsorientierte Hintergründe. Dabei wird deutlich: Theorie und Praxis sind im pädagogischen Alltag zwei Seiten einer Medaille. Warum ist die praxisorientierte Forschung für die Waldorfpädagogik besonders geeignet und von Bedeutung? Rudolf Steiner formulierte dies folgendermaßen: «Es hat keinen Sinn, bei der Menschenerkenntnis von einem Unterschiede von Theorie und Praxis zu sprechen. Denn eine Menschenerkenntnis, die nicht in der Lebenspraxis tätig wesenhaft werden kann, ist eine Summe von Vorstellungen, die im Verstande schattenhaft schweben, aber nicht an den Menschen herankommen. Eine Lebenspraxis, die nicht vom Menschenerkennen durchleuchtet ist, tappt unsicher im dunkeln.» 1 Um mit diesem Leitgedanken forschend tätig zu sein, gibt es heute die praxisorientierte Forschung oder die Aktionsforschung: «Aktionsforschung ist die systematische Untersuchung beruflicher Situationen, die von Lehrerinnen und Lehrern selbst durchgeführt wird, in der Absicht, diese zu verbessern.» 2 Die Aktionsforschung ist, wie es dem willensorientierten Wesen des angelsächsischen Westens entspricht, in England und den USA viel weiter verbreitet und findet dabei angemessene Anerkennung. Daß es auch in der Schweiz möglich ist, eine universitäre Hochschularbeit in die Schule und die eigene Schulpraxis zu integrieren, können wir anhand der Entwicklung des laufenden Masterstudienganges zeigen, welcher von ipf zusammen mit der Universität Plymouth für Steiner-Schul- Lehrkräfte in der Schweiz entwickelt wird. Dabei können sich die Impulse einer Willenseinweihung mit den gedanklichen Reflexionen aus der Anthroposophie begegnen und verbinden. liegt, aufbauend auf einer Dreigliederung von Körper, Seele und Geist, muß natürlich auch in der Forschung Rechnung getragen werden. Uns war dabei wichtig, daß eine tiefenpsychologische und spirituelle Dimension die allgemein bekannte Praxisforschung ergänzen und vertiefen kann. Dies habe ich versucht im Laufe der vergangenen Jahre in Worte und in ein Schema zu fassen und habe dies mit meinen Forschungskollegen immer wieder diskutiert und weiter vertieft. Das folgende Schema soll die Spiralbewegung eines ganzheitlichen pädagogischen Forschungsansatzes veranschaulichen. Ich führe dazu einige Gedanken aus, die sich in unserer Arbeit aus der anthroposophischen Geisteswissenschaft und der Waldorfpädagogik ergeben haben und die ich versuche, hier etwas zu umschreiben (siehe das untenstehende Schema). Die Praxisforschung nimmt den Ausgangspunkt beim Kind, das heißt im pädagogischen Zusammenwirken mit dem Kind. Daraufhin beginnt eine bewußte Verarbeitung des eigenen pädagogischen Handelns. Das Instrument dazu ist die Rückblickübung, sowohl der abendliche Tagesrückblick als auch das Üben des Rückblicks über größere Teilabschnitte (Woche, Monat, Jahr). Im Sinne eines wissenschaftlich-systematischen und kritischen Forschens gilt es, diesen Teil der Reflexion schriftlich festzuhalten (Tagebuch, Wochenbuch, Jahrbuch gemäß transparenter Methodik und Systematik). Dieser Rückblick kann sich mit einer meditativ erarbeitenden Menschenkunde und dem eigenen Erfahrungsschatz zu einer Reflexion verbinden. Dieser Prozeß enthält bereits ein inspiratives Element und kann zum Teil auch in Reflexionsideen schriftlich festgehalten oder im Diskurs mit anderen Praxisforschenden verbalisiert und zusammengefaßt werden. Diese Reflexionsideen müssen nun wiederum zu einer inneren Begegnung mit der vergangenen Handlung gebracht werden. Da sich die Reflexionen in den unbewußten Tiefen der Wirkensbereiche abspielten, ist eine sich in der Tiefe der Seele ereignende Berührung während des Schlafens eine Möglichkeit. Dies stellt vorerst eine These dar, bis es durch kontinuierliches Üben eine Haltung und eine Erfahrung wird und somit zu einer authentisch-originären Praxisforschung. Das Ergebnis zeigt sich in sensibler Wahrnehmung in der Tiefenschicht der Seele, indem das Erkennen mit einem spürbaren Intuitions-Impuls verbunden ist, welcher ins Leben drängt und neue Kräfte spendet. Durch die anthroposophische Geisteswissenschaft stehen erprobte und hilfreiche Techniken für das Einschlafen und Aufwachen zur Verfügung, welche ein Nachtlernen fördern und entwickeln können. Das Überschlafen ist ein allgemein bekanntes Phänomen. Dies kann durch die Hinwendung zum Spirituellen in Konzentrations- und Meditationsübungen geschult werden. Die Sphäre des Tiefenbewußtseins ist gemäß den Forschungsergebnissen der anthroposophischen Geisteswissenschaft kein neutrales Feld, Der meditative Rückblick als Tatimpuls Die Praxisforschung im Sinne eines Schulungsweges in die Willensmysterien der Bewußtseinsseele kann uns allen neue Impulse geben. Und dies ist vielleicht der Hauptbeitrag einer anthroposophisch erweiterten Praxis- oder Aktionsforschung, sie mit einer zeitgemäßen Spiritualität zu erweitern und zu vertiefen. Dem spirituell-transzendenten Bezug, wie er der Waldorfpädagogik zugrunde Zeichnung: z.v.g. Der Weg zur Praxisforschung: ausgehend vom Kind, entwickeln sich durch Reflexion, Nachtlernen und Erkennen willensdurchtränkte Ideen, die zu neuem Handeln führen 8 Anthroposophische Pädagogik Das Goetheanum Nr

9 sondern eine Sphäre von wesenhaften Kräften, welche fördern oder hemmen und durch spirituelle Bemühungen als Gnade erfahrbar werden können. Entwicklung einer moralischen Technik Das neue Bewußtseinsorgan, das als innere Stimme, als moralischer Impuls (statt des vergangenheitsbezogenen Gewissens) wirksam werden kann, zeigt dem Übenden die Zukunftsmöglichkeiten des Handelns auf. In der Philosophie der Freiheit wird die Überführung der moralischen Intuition in lebensgemäße Ideen als moralische Phantasie charakterisiert. Diese Ideen verdichten sich zu Idealen, zu wirkungsfähigen Ideen, zu willensdurchtränkten Impulsen. Nun beginnt die schwierige Phase der Inkarnation ins Praktische, in den konkreten Alltag. Gemäß der Philosophie der Freiheit handelt es sich um die Entwicklung einer moralischen Technik, gewissermaßen einer Managementfähigkeit (to manage = handhaben). «Das moralische Handeln setzt also voraus neben dem moralischen Ideenvermögen und der moralischen Phantasie die Fähigkeit, die Welt in Wahrnehmungen umzuformen, ohne ihren naturgesetzlichen Zusammenhang zu durchbrechen. Diese Fähigkeit ist moralische Technik.» 3 In der konkreten Praxis, im Alltag, geht es darum, Bewußtes in die Tiefen der Seele absinken zu lassen, zu verdauen und vergessen, um dann ganz aus der spirituellen geistesgegenwärtigen Energiekraft spontan zu schöpfen und zu agieren: «Wenn Sie nun Menschenkunde studieren, wie wir es getan haben, so erleben Sie das zunächst bewußt; meditieren Sie nachher darüber, so geht ein innerer seelischer Verdauungsprozeß in Ihnen vor sich, und der macht Sie zum Erzieher und Unterrichter. Gerade so, wie Sie der Stoffwechsel zum sonst lebenden Menschen macht, so macht Sie dieses meditierende Verdauen einer wahren Menschenkunde zum Erzieher.» 4 Und schon rufen einen die pädagogischen Aufgaben in den pädagogischen Alltag zurück, und es beginnt der ganze Kreislauf wieder, aber nicht von vorne, sondern auf einer neuen Stufe der Handlung, der Erfahrung, der Reflexion, der Erkenntnis worin ja der Prozeß des Forschens besteht. Durch die Praxisforschung nach der ipf-methode wird es möglich, den Abgrund von Praxis und Theorie, die Kluft von konkreten Alltagsaufgaben und Spiritualität zu überbrücken und zu einer neuen Verbindung von pädagogischem Tun und Forschen durch eine erweiterte Wissenschaftlichkeit zu gelangen. Diese wissenschaftliche Forschungsart inspiriert den Praktiker, kann ihn begeistern und ermöglicht ihm auf der Höhe der Zeit zu stehen und die Waldorfpädagogik (und jede andere Pädagogik), ja sein gesamtes Handeln im Alltag kontinuierlich weiterzuentwickeln. Er entwickelt das Lernen als Lebensform. 5 Der konkrete Modellversuch Die Geburt des Modellversuchs ging erstaunlich schnell vonstatten: Seit vielen Jahren suchte das Gründungsteam von ipf einen wissenschaftlichen Kooperationspartner. So war es für uns sehr motivierend, als wir 2003 eine Universität entdeckten, die mit der gleichen wissenschaftlichen Ausrichtung und auch in der Form des Studiums (als Integrated Master Project IMP) wie ipf praxisbegleitend arbeitet. Weil diese Grundlage von Anfang an gegeben war, konnten die Beteiligten auch das gemeinsame Projekt unverzüglich angehen (Sommer 2004). Oft wurden wir gefragt, warum wir einen solchen Studiengang gerade mit der Universität Plymouth und nicht mit einer Schweizer Universität aufbauen. Nun, die Universität hat durch das IMP-System meines Erachtens seit mehr als dreizehn Jahren eine Studienform praktiziert, welche schon Tausende von Studierenden durchlaufen haben. Dieses Studiensystem ist gut durchdacht und klar aufgebaut und gibt dem Studium ein sicheres Fundament. Ich finde, das System könnte gut als Modell für ähnliche Studiengänge an anderen Universitäten in der Schweiz und in Deutschland dienen. So würden nicht nur die äußeren Hüllen des Bachelor/Master- Systems übernommen, sondern auch die Erfahrungen der eigentlichen Studienformen, die sich ideal mit den Qualitäten der Universitäten in der Schweiz und in Deutschland ergänzen könnten. Professsor Hanns-Fred Rathenow, Erziehungswissenschaftler an der Technischen Universität Berlin, ist der externe Gutachter des Projektes und begleitet es im Auftrag der Universität Plymouth. Er konstatierte nach der Begutachtung der ersten Arbeiten: «Ich bin beeindruckt von der Ernsthaftigkeit des Arbeitens und dem professionellen Niveau dieses Studienkonzepts. Dies ist eine einzigartige Chance, daß sich tätige Waldorflehrkräfte im Rahmen einer staatlichen Universität fortbilden und qualifizieren können und diese Institution so direkt auf die spezifischen Qualitäten der Waldorfpädagogik einzugehen bereit ist.» Die Universität Plymouth hat wirklich keine Berührungsängste mit der Waldorfpädagogik ganz im Gegenteil. Seit einem Dutzend Jahren bietet sie einen Bachelor- Studiengang für Waldorfpädagogik an. Als die Leitung der Universität 2004 zur Überprüfung von ipf nach Solothurn und Dornach reiste, war das Ergebnis so positiv, daß eine direkte Kooperation entstand. Weitere Studiengänge der Universität Plymouth in Zusammenarbeit mit ipf (MSc Social Banking and Finance und MA Social Care and Education) durchlaufen zurzeit das Anerkennungsverfahren der Uni und sollen im Herbst 2006 beginnen. Natürlich, diese Form des Studierens hat ihren Preis, was das Engagement und den zeitlichen sowie den finanziellen Aufwand angeht. Es ist dies alles möglich dank eines modernen Praxisforschungskonzepts, das das Studium direkt mit dem eigenen Unterricht und dessen Weiterentwicklung verbindet, sowie dank eines höchst flexiblen Studienkonzepts der Universität Plymouth, die viel Aufwand betreibt, um die akademische Qualität zu sichern, und gleichzeitig oft vor Ort auf dem Campus Solothurn ist, um durch englische Dozenten die Studien zu entwickeln. Alle Sprachbarrieren dabei konnten problemlos überwunden werden, ja, sie werden in diesem Projekt als kulturelle Bereicherung von allen Beteiligten erlebt. Nach den positiven Erfahrungen des Pilotkurses bietet die Universität zusammen mit ipf seit Januar 2006 einen zweiten Kurs an. Die Formulierung eines Teilnehmers könnte geradezu als Ziel dieses Studiengangs stehen: «Es regt das kritische Reflektieren des eigenen Unterrichts an, macht Lust, undogmatisch und innovativ zu denken und zu handeln. Letzteres ist aber auch eine Sache des Mutes, der allmählich wächst. Es ist eine Anregung für permanente Verjüngung und Erfrischung.» 1 Rudolf Steiner: Skizze zum Vortrag Pädagogik und Kunst (GA 36). 2 Herbert Altrichter, Peter Posch: Lehrer erforschen ihren Unterricht, 3. Auflage, Bad Heilbrunn Rudolf Steiner: Die Philosophie der Freiheit (GA 4). 4 Rudolf Steiner:Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis (GA 302a),Vortrag vom 21. September Peter Vaill: Lernen als Lebensform, Stuttgart Weiterführende Literatur: Herbert Altrichter: Ist das noch Wissenschaft?, München Thomas Stöckli: Praxisforschung in Waldorfschulen, in: Erziehungskunst Nr. 1/2001, S ; Neue Ideen in der Lehrerbildung, in: Erziehungskunst -Sondernummer 2002, S. 14ff.; Anregungen zur pädagogischen Forschung, ipf Arbeitshilfe,Manuskriptdruck,Solothurn Kontakt: Initiative für Praxisforschung, Bielstraße 95, CH 4500 Solothurn, Das Goetheanum Nr Anthroposophische Pädagogik 9

10 Freidenspädagogik Die Schweizer Waldorfpädagogin Beatrice Rutishauser Michaela Spaar Ein Koffer voll Waldorfpädagogik Als einzige Schweizerin ist die Basler Steiner-Schul-Lehrerin Beatrice Rutishauser beim Wiederaufbau des Vorschulsystems im Kosovo beteiligt. Als Supervisorin besucht sie seit 2000 regelmäßig fünf Kindergartenprojekte, die insgesamt zwölf Vorschulgruppen unterrichten, und bildet junge kosovarische Vorschullehrerinnen aus. Gleichzeitig fließt diese Aufbauarbeit in einen Masterstudiengang ein, ein Gemeinschaftsprojekt der Initiative für Praxisforschung, Campus Solothurn, und der Universität Plymouth. Der fertig gepackte Koffer steht vor der Tür. Am nächsten Morgen um sieben Uhr geht es mit dem Flugzeug in den Kosovo, diesmal für zwei Wochen. Beatrice Rutishauser hat alles für ihren Aufenthalt vorbereitet. Gleichzeitig ist sie aber noch ganz im hier und jetzt und nimmt sich Zeit für unser mehrstündiges Gespräch über ihre pädagogische Aufbauarbeit im Kosovo. Bis letzten Sommer war Rutishauser noch Klassenlehrerin an der Jakobsberger Steiner-Schule in Basel und flog drei- bis viermal im Jahr für zwei bis drei Wochen in den Kosovo. Seit Herbst 2005 ist sie nun nur noch an der pädagogischen Front tätig. Daneben macht Rutishauser noch den Masterstudiengang in Global Education, ein Gemeinschaftsprojekt der Initiative für Praxisforschung (ipf), Campus Solothurn, und der britischen Universität Plymouth, in Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Sektion am Goetheanum. Hier fließen alle Erfahrungen, wissenschaftlich dokumentiert, zusammen, gehen unmittelbar in das neue Vorschul- Curriculum des Kosovo ein und dienen somit als wichtige Papiere für das Erziehungsministerium im Kosovo. Ipf und die Pädagogische Sektion betreuen die praxisorientierte Ausbildung der Vorschullehrerinnen, die noch nicht gesetzlich anerkannt ist, aber von den kosovarischen Behörden als notwendig erachtet wird. Die Verbindung war geknüpft Als Beatrice Rutishauser im Dezember 2000 das erstemal in den Kosovo reiste, kam sie in ein kriegsgeschädigtes Land. Doch bereits ein Jahr nach Kriegsende gab es ein Vorschulprojekt im Aufbau, den Oases -Kindergarten in Prishtina, der auch dank Thomas Stöckli von ipf zustande kam und von der Basler Nichtregierungsorganisation Acacia-Fonds für Entwicklungszusammenarbeit bis heute unterstützt wird. Stöckli hatte 1998 die beiden Schwestern Fatmire und Florije Terdevci, die während des Jugoslawien-Krieges in die Schweiz geflüchtet waren, kennengelernt. Sie begeisterten sich beide für die Waldorfpädagogik und wollten nach dem Krieg etwas Vergleichbares in ihrer Heimat Foto: Michaela Spaar BEATRICE RUTISHAUSER, geboren 1957 in Zürich bis Sommer 2005 Klassenlehrerin, zuletzt an der Basler Rudolf-Steiner-Schule am Jakobsberg, seit 2000 Aufbau von Vorschulprojekten im Kosovo. Delegierte für Erziehung von Caritas Schweiz. Autorin zweier Kinderbücher. aufbauen. So entstand der Oases -Kindergarten, den die beiden zunächst alleine aufbauten ( Goetheanum Nr. 43/1999). Über Stöckli stieß Beatrice Rutishauser zu diesem Pilotprojekt, das dann zur Keimzelle für alle weiteren Vorschulinitiativen wurde, die von Rutishauser zusammen mit den Schwestern Terdevci betreut und von Caritas Schweiz mitfinanziert werden. Als sie bei ihrem ersten Besuch den dortigen Kindergarten sah, war sie schockiert. «Ich war schockiert über die Situation der traumatisierten Kinder, schockiert über deren Entwicklungsrückstände, ihre wenigen Spielsachen und ihre unzureichende Kleidung sie kamen zum Beispiel zu Fuß ohne Socken in den Kindergarten.» Tatkräftig wie Rutishauser ist, machte sie sich gleich auf den Weg, Socken für die Kinder zu organisieren. So ging sie zum dortigen Büro der Caritas Schweiz. Sie hatten zwar keine Socken, da sie mit dem Aufbau ganzer Dörfer beschäftigt waren, doch die Verbindung war geknüpft. Seit Sommer 2005 arbeitet Rutishauser in Teilzeit für die Caritas Schweiz. Heilende und gesundende Pädagogik Wir sitzen bei einer Tasse Kaffee in Beatrice Rutishausers Wohnung unter dem Dach, mit Blick auf den vorbeifließenden Rhein, der ein wenig Weltluft vermittelt. Mich interessiert nun, was es heißt, in Krisengebieten pädagogisch tätig zu sein, ja, was eigentlich Friedenspädagogik bedeutet. Rutishauser erklärt mir ohne Umschweife: «Jede gute Pädagogik ist Friedenspädagogik, wenn sie heilend und gesundend auf das Kind wirkt. Sie berücksichtigt die Entwicklung des Kindes und läßt ihm das, was für es altersgemäß ist, zukommen.» Friedenspädagogik habe viel mit dem Erleben von sozialen Prozessen zu tun, die gerade im Spiel erfahren und angeregt werden könnten. Sie erfahren das Prozeßhafte, das immer wieder neu und anders ist, beim gemeinsamen Spiel, beim Essen, beim Abwaschen und anderen Tätigkeiten. «Das ist friedensfördernd.» Weiter schildert sie mir, wie die traumatisierten Kinder, von denen es kriegsbedingt noch viele im Kosovo gibt, vor allem einer Pädagogik bedürfen, die die Sinne anspricht, stärkt und entwickelt; dies geschehe über spezielle Spiele und das Erzählen von Märchen. Die traumatisierten Kinder, die oftmals nicht mehr sprechen, müssen ihren Körper erst wieder wahrnehmen lernen. Daneben bilde der Jahreskreislauf ein zentrales Element im Unterricht, ergänzt Rutishauser. Kinder können den Jahreslauf und die damit verbundenen Veränderungen in ihm unmittelbar erleben und so wieder Verbindung zur Umwelt aufnehmen. Zudem sei er etwas Neutrales in einem muslimisch geprägten Land. Rutishauser legt auch besonderen Wert darauf, daß das Spielmaterial von dort ist, was die Kinder kennen und was zum Teil vor Ort hergestellt wird. Das heißt, sie spielen mit sauberen Tetrapaks, Plastikflaschen, Steinen, Hölzern, Papiersäcken, mit all dem, was wir als Abfallmaterial bezeichnen würden. Diese Wegwerfmaterialien werden umfunktioniert und zu sogenannten multifunktionalen Spielsachen, die für sich allein nichts Konkretes darstellen, veredelt. Gebastelt wird zum Beispiel mit Bonbonpapier, das die Kinder mit einem Hölzchen zu einer Blume verwandeln. Daneben werden Holzspielsachen und Puppen nach Vorbildern aus der Basler Schule vor Ort hergestellt. «Damit werden zwei Fliegen mit einer Klappe geschlagen: Der Schreiner vor Ort bekommt Arbeit, und die Kinder können Materialien mitbringen. Dadurch wird ihr Selbstbewußtsein gestärkt und auch wieder die Passivität aufgebrochen.» Viele Kinder spielen wenig draußen, früher wegen der Minengefahr auf dem Land, inzwischen auch wegen des vielen Abfalls, der vor allem in der Stadt überall herumliegt. So sitzen die Kinder, sofern es Strom hat, vor dem Fernseher. «Deshalb ist die Sinnesschulung etwas ganz Wichti- 10 Anthroposophische Pädagogik Das Goetheanum Nr

11 ges», betont Rutishauser. Auch weil viele Kinder in sehr beengten Wohnsituationen leben. Folglich werden Balancieren oder Hüpfen geübt. Anfangs verhalten sich die Kinder scheu und verkrampft; erst nach und nach kommen sie in die Bewegung hinein. Geschicklichkeitsübungen, zum Beispiel auf einem Kochlöffel einem anderen Kind einen Tennisball zu geben, gefallen ihnen. Gerne entdecken sie auch, daß sie aufrecht, würdig und stolz wie ein König gehen können. Sie lernen, sich wieder selbst, ihre Gliedmaßen zu spüren. Die Kinder gehen im Kosovo im Schichtbetrieb zur Schule. Auch die Vorschulklassen, wie der Kindergarten hier heißt, werden dreieinhalb Stunden geführt. Strom und Heizung fallen regelmäßig aus; man weiß nie, wann es Strom, Heizung oder Wasser gibt. Das heißt, es bestehen ständig viele Unsicherheiten. «Deshalb muß die Tagesstruktur strenger sein», erläutert mir Rutishauser. Das bedeutet, jeden Morgen wird zur gleichen Zeit eine Geschichte erzählt. Der Rhythmus gibt den Kindern Sicherheit. Vor allem Improvisationstalent Langsam geht die Sonne über Basel unter, die Dämmerung macht sich breit. Beatrice Rutishauser schaltet das Licht an. Ich ahne langsam, was es bedeutet, in einem Krisengebiet eine Vorschule aufzubauen. «Es braucht vor allem Improvisationstalent», sagt Rutishauser mit leuchtenden Augen. Ich nehme ihr sofort ab, daß sie darüber verfügt. Sie verrät nun ein wenig von ihren Fähigkeiten: «Waldorfpädagogik hat in einem Koffer Platz. Denn mit ein paar Utensilien aus einem Koffer kann ich sie anwenden: die Kinder auf der Straße zu einem Spiel anregen und anleiten oder ihnen eine Geschichte erzählen mit meinen Händen, Gesten, Bewegungen, Körpersprache, Lauten oder als Fingerspiel. Dann kann ich auch etwas vom Straßenrand nehmen, einen Stein, ein Stück Holz, eine Plastikflasche.» Dies sei «wie ein Türöffner für das Kind», das stark im Moment lebt. Dabei finde eine Begegnung zwischen Kind und Erzieherin statt. Ein Prozeß könne dabei in Gang kommen, der dem Kind Freude und Mut gibt. «Da wurde mir klar, was Waldorfpädagogik wirklich ist: aus dem Moment heraus handeln. Dies hat sehr viel mit Improvisation, Intuition und Geistesgegenwart zu tun.» Der engagierten Pionierin Beatrice Rutishauser ist es darüberhinaus ein großes Anliegen, das Selbstvertrauen der Erzieherinnen zu wecken. Denn sie müssen vor allem auf dem Land zu Pionierinnen werden. Das will gelernt sein. «Improvisation muß geübt werden, denn wir alle haben einen Perfektionsdrang, und Improvisation kann nie perfekt sein.» Gerade wenn über wenig Unterrichtsmaterial und Bücher verfügt wird, seien solche Fähigkeiten entscheidend für die Unterrichtsgestaltung. Am Anfang hätten die Frauen große Scheu gehabt und gesagt, sie könnten keine guten Lehrerinnen sein. Rutishauser mußte also einen Weg finden, die Erzieherinnen in die Tätigkeit zu bringen. «Sie selbst mußten über den Körper gehen und erspüren, was das kindliche Spiel eigentlich ist. Aus dieser praktischen Tätigkeit heraus kamen dann auch die Ideen von ihnen, die sie weiterentwickelten und mit den Kindern umsetzten.» Rutishauser begleitet und unterstützt die Erzieherinnen intensiv. Mittlerweile wird sie immer häufiger von Lehrern um pädagogischen Rat gefragt, wenn sie im Kosovo ist. Einige von ihnen besuchen auch die Intensivkurse im Sommer. Jeden Samstag bereiten die Lehrerinnen gemeinsam die folgende Woche vor, arbeiten an der Menschenkunde und machen Kinderbesprechungen. Zu Beginn hat Rutishauser noch stark geführt, inzwischen kommen viele neue Ideen von ihnen selbst. Unterstützung von vielen Seiten Foto: z.v.g. Die engagierte Pionierin Beatrice Rutishauser vor Ort, zusammen mit Romakindern im Sozialzentrum der Roma-Siedlung in Gjakova, Kosovo, März 2006 Inzwischen ist auch den Behörden klar, daß traumatisierte Kinder in einem kriegsgeschädigten Land wie dem Kosovo eine Vorschule brauchen, um später dem Unterricht in den großen Klassen in der Schule folgen zu können. Die Uno möchte deshalb, daß bis 2010 jedes kosovarische Kind in die Vorschule gehen kann. Wenn die gesetzliche Regelung für die Vorschule im Kosovo geklärt ist, könnten neue Kurse eröffnet werden. Bislang gelten jedoch noch die alten gesetzlichen Bestimmungen, daß nur Lehrerinnen bezahlt werden können, die einen Universitätsabschluß haben. Ein Umstand, der gerade Frauen in den ländlichen Gebieten von einer Ausbildung ausgrenzt. Die praktische Anerkennung sollte jedoch kommen. Rutishauser zeigt mir die bereits erstellten Arbeiten im Rahmen des Masterstudienganges, in denen sie ihre Erfahrungen kritisch reflektiert und ausführlich dokumentiert. Auf meine Frage, was in nächster Zeit ansteht, schildert Rutishauser: «Ein entscheidender Schritt wird im April stattfinden, wenn Professor David Selby von der Universität Plymouth im Kosovo eine große Evaluation in den Vorschulprojekten der Gemeinde Drenas durchführen wird.» Ziel dieser Untersuchung sei die Anerkennung der praxisorientierten Ausbildung; auch werde geprüft, wie man diese mit der Universitätsausbildung verbinden kann. Deutlich wird mir: Für diese enorme Aufbauarbeit bedarf es vieler Menschen an der Front und im Hintergrund. Von Anfang an war Beatrice Rutishauser klar, daß nur ein enges Beziehungs- und Unterstützungsnetz zum Erfolg führen wird. So entstand eine intensive Kooperation zwischen Acacia, ipf, der Caritas, aber auch mit der Unicef und der Uno. Zudem betont Rutishauser die enorme Unterstützung von ihrer Basler Steiner-Schule am Jakobsberg. Nicht nur hat die Schule einen Lohn für eine Lehrerin im Oases -Kindergarten übernommen. Auch die Eltern und Schüler beteiligen sich regelmäßig, stricken immer wieder Socken und Mützen, besorgen Kinderkleider und Spielsachen. Die Schule stiftet ferner viel Schulmaterial wie Papier und Stifte. «Jedesmal habe ich 100 bis 150 Kilo Material mitgenommen.» Ich merke deutlich: Diese und auch die fachliche Unterstützung haben Rutishauser immer viel Kraft und Rückenstärkung gegeben, um manch schwierige Situation im Kosovo bewältigen zu können. Auf meine Frage, was sie durch ihre Erfahrungen im Kosovo besonders gelernt habe, antwortet sie mir auf ihre unkomplizierte und direkte Art: «Ich bin noch mehr Waldorfpädagogin geworden.» Kontakt: Acacia, Fonds für Entwicklungszusammenarbeit, Eisengasse 5, CH 4051 Basel, Das Goetheanum Nr Anthroposophische Pädagogik 11

12 Anthroposophische Pädagogik Der Schweizer Pädagoge Friedrich Eymann Heinz Zimmermann Bahnbrecher Das im letzten Jahr in zweiter, überarbeiteter Auflage erschienene Buch über den Berner Theologen, Philosophen und Pädagogen Friedrich Eymann ( ) ist weit mehr als bloß eine Biographie. Es ist ein Stück lebendiger Geschichte der anthroposophischen Bewegung in der Schweiz bis in die 50er Jahre des 20. Jahrhunderts. Gleichzeitig ist er Wegbereiter für die anthroposophische Pädagogik in der Staatsschule gewesen. Friedrich Eymann, 1887 in Langenegg (Kanton Bern) geboren, wuchs in bäuerlichen Verhältnissen auf. Er wollte ursprünglich Lehrer werden, doch sein Vater sah ihn für das Theologiestudium vor, und so schloß er 1913 in Bern sein theologisches Studium ab und wurde nach Eggiwil im Emmental als protestantischer Pfarrer gewählt bewarb er sich am Kantonalen Lehrerseminar Hofwil-Bern für die Stelle eines Hilfslehrers für Religionsunterricht. Hinzu kamen in rascher Folge weitere pädagogische Aufgaben in Bern und in Hofwil wurde er als außerordentlicher Professor für protestantische Ethik an die Theologische Fakultät der Universität Bern berufen. Damit fand seine fruchtbare seelsorgerische und kulturelle Arbeit als Pfarrer in Eggiwil ein Ende. Wie ein Blitz schlugen die Gedanken Rudolf Steiners ein Ins gleiche Jahr, mit dem er seine pädagogische Tätigkeit aufnahm, fällt die Begegnung mit Rudolf Steiner. Er hörte im Jahr 1924 drei in Bern gehaltene Vorträge von Rudolf Steiner (siehe Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen, GA 309). Über die Wirkung dieser Vorträge schreibt die Mitbegründerin der Rudolf-Steiner-Schule Basel, Emma Ramser, im Rückblick: «Drei Vorträge konnte er hören; länger durfte er in der Osterzeit seinem Pflichtenkreis nicht fernbleiben. Aber es genügte. Nach dem dritten Vortrag trat er an den Büchertisch und ließ sich einen Stoß Bücher einpacken. Mit einem energischen Ruck schob er das Paket unter den Arm und erklärte: Jetz säge-n-i lang nüt meh!» ( Jetzt werde ich lange nichts mehr sagen. ) Zu einem persönlichen Gespräch kam es nicht. Eymann schrieb im November 1924 an Rudolf Steiner mit der Bitte, sein Schüler werden zu dürfen. Das war aber die Zeit, zu der Steiner bereits schwer erkrankt war. Wie ein Blitz schlugen die neuen Gedanken in sein Leben ein und bestimmten seine weitere Tätigkeit. Die Berichte über sein Wirken als Religionslehrer am Seminar zeigen eine Persönlichkeit, die auf Feurig und kompromißlos: der Berner Theologe, Philosoph und Pädagoge Friedrich Eymann dem Hintergrund einer umfassenden Bildung und einer besonderen Beziehung zum deutschen Idealismus ihre Schülerinnen und Schüler ergreift. Die anthroposophischen Grundlagen, die er sich nun erarbeitet, sind wie eine Erfüllung dessen, was er in seiner seelsorgerischen und volkspädagogischen Tätigkeit schon immer gesucht hatte. Wenn man die Namen dieser ehemaligen Seminaristen betrachtet, dann sieht man auch ein Schicksalsnetz für einen fruchtbaren Strom in der anthroposophischen Pädagogik in der Schweiz. Unter ihnen waren Rudolf Saurer, Jakob Streit und Heinrich Eltz, alles Menschen, die später zu maßgeblichen Trägern dieser Pädagogik innerhalb der staatlichen Schule wurden und im Falle der beiden letzten ja auch mit ausgezeichneten Publikationen hervorgetreten sind. Mit dem 1934 im Druck erschienenen Aufsatz Grundsätzliches zum Religionsunterricht in der Volksschule entwirft Eymann ein Menschenbild, das dem üblichen protestantischen Theologieverständnis einer vollendeten Schöpfung entschieden widerspricht. Aus Sätzen wie: «Ohne den erkennenden und aus Erkenntnis handelnden Menschen ist die Wirklichkeit gar nicht vollständig. [...] Den Begriff Mensch erfassen wir nur, wenn wir ihn als werdenden begreifen. Wir erschöpfen seine Realität nicht, wenn wir vom frommen oder guten Menschen reden, sondern nur, wenn wir vom freien sprechen.» Der Entwicklungsgedanke des Foto: Haupt-Verlag deutschen Idealismus, aber auch Steiners Philosophie der Freiheit durchziehen den ganzen Aufsatz und entwerfen ein Bild, das zum Anstoß werden muß. Dem Menschenbild, das auf der Anthroposophie fußt und von Eymann in einer authentischen, kräftigen und eigenständigen Weise in Wort und Schrift praktiziert wurde, stellen die Verfasser das protestantische Gegenbild daneben um zu zeigen, wie unvereinbar diese sind: Der Mensch in der Sicht Martin Luthers als ein in den Fesseln der Erbsünde Gefangener oder Calvins Lehre vom Menschen. Konflikt spitzt sich zu Durch eine Vortragsserie im Sommersemester 1930 an der Volkshochschule Bern mit dem Titel Das Christentum und die vorchristlichen Religionen, die aufgrund von Nachschriften gedruckt wurde, fanden seine kirchlichen Gegner eine konkrete Handhabe, um gegen den mißliebigen Theologen vorgehen zu können. Eine kritische Buchbesprechung in der Berner Tageszeitung Bund beunruhigte die Mitglieder der Aufsichtskommission des Staatlichen Lehrerseminars Hofwil-Bern. Durfte ein Mensch, der sich zur Anthroposophie bekennt, den Religionsunterricht an einem staatlichen Lehrerseminar erteilen? Friedrich Eymann äußerte sich zu dieser Frage in einem Brief an den Kommissionspräsidenten folgendermaßen: «Da man sich, wie es scheint, von verschiedenen Seiten um das Verhältnis meines Unterrichts zur Anthroposophie interessiert, so diene Ihnen zur Orientierung folgende Erklärung, von der Sie beliebig Gebrauch machen dürfen: Daß ich persönlich große und tiefe Anregungen von seiten der Anthroposophie empfangen habe, werde ich jederzeit mit Freuden bekennen. Dagegen liegt es in ihrem Wesen begründet, daß sie nur gelehrt werden kann unter der Voraussetzung völliger Lernfreiheit. Da nun diese Bedingung für meine Schüler nicht besteht, indem sie auf meinen Unterricht angewiesen sind, so bleibt es völlig ausgeschlossen, daß Anthroposophie gelehrt werden könnte. Im übrigen möchte ich auch hier ausdrücklich betonen, daß ich keine andere moralische Bindung anerkenne als meine Einsicht in die Forderungen der Volksschule und das Vertrauen meiner Vorgesetzten.» Ein Kommissionsmitglied, Pfarrer Blattner, verfaßte ein Gutachten zu diesem Buch. Dieses Gutachten, das natürlich die Position des Rezensenten einnimmt, dient als Grundlage zur Beratung der Seminarkommission. Die Protokolle dieser Sitzung sind auszugsweise in dem vorliegenden Buch wiedergegeben und vermitteln einen Eindruck von der Brisanz 12 Feuilleton Das Goetheanum Nr

13 dieses ganzen Vorganges. In einem Schreiben an Eymann wird das Gutachten mit folgender Passage geschickt: «Die Seminarkommission hält darauf, Ihnen das Gutachten zur Verfügung zu stellen und Ihnen gegenüber das Vertrauen auszusprechen, daß Sie Ihren Unterricht am Seminar von anthroposophischen Gedankengängen freihalten.» Zu seiner Jahresversammlung 1932 lud der Vorstand des evangelisch-reformierten Pfarrvereins des Kantons Berns Eymann zu einem Vortrag über Christentum und Anthroposophie ein und bat gleichzeitig Pfarrer Burri aus Büren um ein Koreferat. Damit ist der Konflikt in die volle Öffentlichkeit gestellt. In einer Sitzung des Großen Rates 1933 brachte ein Ratsmitglied die Sache erstmals zur Sprache: «Es ist heute auch bei Fernerstehenden, die nicht etwa theologischen Kreisen angehören, ein offenes Geheimnis, daß der Unterricht in Religion in eindeutig anthroposophischem Sinne gegeben wird.» Der Fall Eymann Immer mehr eskaliert der Konflikt zum Fall Eymann. In einem ausführlichen Rechenschaftsbericht verteidigt Eymann seine Haltung und betont die Fruchtbarkeit der Anthroposophie für seine Tätigkeit. Damit aber vergiftet er auch innerhalb des Seminarkollegiums die Atmosphäre, insbesondere dadurch, daß er selbst in seiner direkten Art und mit der grundsätzlichen Kritik an der staatlichen Unterrichtspraxis seine Seminarkollegen vor den Kopf stößt. Immer offener fordert er die Umgestaltung des ganzen Erziehungswesens im Sinne seines Menschenbildes. In Aufsätzen, die er in der anthroposophischen Monatsschrift Die Menschenschule erscheinen läßt, provoziert er noch stärker die protestantische Kirche, aber auch wiederum seine Seminarkollegen und schließlich die staatlichen Behörden, die für die Schule verantwortlich sind. Ganz besonders stark geschieht das durch die Publikation der Aufsatzreihe unter dem Titel Anthroposophische Pädagogik und Staatsschule, mit Max Leist, einem seiner Seminarschüler, gemeinsam verfaßt. Die reichlich dokumentierten Protokolle der Seminarkommission und die Briefe des Seminardirektors an die Unterrichtsdirektion sowie auch dessen Briefwechsel mit Professor Eymann führen schließlich zu der Empfehlung, ihn nicht mehr wiederzuwählen, und zwar vor allen Dingen wegen seines unkollegialen Verhaltens gegenüber seinen Seminarkollegen, nicht aber wegen seiner Zugehörigkeit zur Anthroposophie. Diese aber steht im Vordergrund bei der Begründung seiner schließlichen Entlassung durch den Regierungsrat, verbunden mit dem Vorwurf, er trage Unordnung und Wirrwarr in die bernische Schule. Dabei muß man bedenken, daß inzwischen manche seiner ehemaligen Schüler an verschiedenen Schulen im Kanton Bern in seinem Sinne ihren Unterricht einrichteten und dadurch besonders in kirchlichen Kreisen Anstoß erregten. Natürlich führte diese Entlassung zu großem Protest und sogar zu einer Interpellation im Großen Rat tritt Eymann freiwillig von dem Lehramt an der Universität Bern zurück, da er durch seine Entlassung und die fortgesetzten kirchlichen Angriffe keine fruchtbaren Arbeitsbedingungen mehr sah. Wenn man die Briefe und Dokumente, die zu diesem Ende der Tätigkeit Eymanns im Staatsdienst geführt hatten, gründlich studiert, und es liegt hier eine große Fülle an Unterlagen vor, dann wird man Zeuge einer Auseinandersetzung der Anthroposophie mit der Öffentlichkeit (Kirche und Staat), natürlich geprägt durch den feurigen und kompromißlosen Charakter Eymanns. Für Methodenfreiheit des Unterrichts Während es ihm innerhalb des Staatsdienstes nicht vergönnt war, maßgeblich an der Umgestaltung des staatlichen Schulwesens mitzuwirken, gelang ihm dies in der nächsten Periode seines Lebens in einer ganz erstaunlichen Weise. Schon ein Monat nach seiner Entlassung, im April 1939, erschien die erste Nummer der von ihm begründeten und geleiteten Monatsschrift Gegenwart, die den Untertitel Blätter für Freies Geistesleben trug und ein Forum sein sollte für Meinungsäußerungen und Beiträge, die in der üblichen Presse nicht erscheinen konnten. Diese Zeitschrift, die nach manchem Wandel heute noch existiert, und außerdem der von ihm gegründete Troxler-Verlag boten ihm und seinen Schülern die Möglichkeit, mit ihren Gedanken in eine breite Öffentlichkeit zu wirken. Was aber wohl die nachhaltigste Wirkung zeigte, war die Begründung der Freien Pädagogischen Vereinigung (fpv) im Jahr Diese Vereinigung führte zu der einmaligen Situation, daß an einer ganzen Reihe von Schulen im Kanton Bern aufgrund der dort anerkannten Methodenfreiheit der Unterricht im Sinne der Pädagogik Rudolf Steiners durchgefürt wurde; zum Teil wirkten Anthroposophen sogar als Schulleiter. Seit 1945 findet jährlich in Trubschachen (Emmental) eine Studien- und Übungswoche für anthroposophische Pädagogik statt, die seit 1972 als Teil der Lehrerfortbildung staatlich anerkannt und subventioniert wird. Heute sind die Trubschacher Wochen in der ganzen Schweiz und über die Landesgrenzen hinaus als gediegene Lehrerfortbildung bekannt. Mittlerweile sind über 400 Mitglieder (die Zahl wurde leider nicht aktualisiert; inzwischen sind es rund 530 Mitglieder) in der Freien Pädagogischen Vereinigung (www.fpv.ch). Neben dieser Wirksamkeit innerhalb der staatlichen Schulen setzte sich aber Eymann auch aktiv für die Gründung einer Rudolf-Steiner-Schule in Bern ein. In einem in Bern gehaltenen Vortrag hatte Steiner ausgeführt, daß die anthroposophische Methode überall angewendet werden könne, daß aber daneben Musterschulen sein müßten, weil er nicht damit rechnete, daß in der Schweiz viele freie Schulgründungen möglich seien. Das gespannte Klima um Friedrich Eymann hat sich also bald beruhigt. Sein Impuls führte in der Schullandschaft des Kantons Berns zu einer starken Strömung anthroposophischer Pädagogik, die auch bis in die Mitwirkung der staatlichen Lehrplankommission führte. Begabte anthroposophische Pädagogen wie Ernst Bühler, Heinrich Eltz, Max Leist, Charlotte Ritschard, Rudolf Saurer, Jakob Streit, Arthur Wyss, Kurt Brotbeck und Robert Pfister, um nur die wichtigsten zu nennen, führten diesen Impuls fort und brachten ihn zu fruchtbarer Wirksamkeit, weit über den Kanton Bern hinaus. Das Buch zeigt eindrücklich, welche Bedeutung Friedrich Eymann für die Entwicklung der Anthroposophie und namentlich der anthroposophischen Pädagogik hatte. Die vielen Dokumente und eingestreuten Zitate ermöglichen es dem Leser, die dargestellten Inhalte sachlich nachzuvollziehen, wenn auch dadurch manchmal der Lesefluß unterbrochen wird. Da mit Recht die Gründungen Eymanns bis in die Gegenwart geführt wurden, um so die Wirkungen zu zeigen, hätte man sich für die zweite Auflage an einzelnen Stellen eine Aktualisierung gewünscht. Trotzdem kann man für die Neuauflage dieses erstmals 1987 erschienenen, seit längerem vergriffenen Werkes außerordentlich dankbar sein. Einerseits kommen die Bedeutung und Eigenständigkeit dieses Pioniers der anthroposophischen Bewegung hervorragend zum Ausdruck, andererseits werden auch seine Einseitigkeiten nicht verschwiegen, so daß auch seinen Kontrahenten Gerechtigkeit widerfahren wird. Alles in allem ein wertvolles Dokument. Christian Bärtschi, Otto Müller: Menschenbild und Menschenbildung. Friedrich Eymann, Bahnbrecher der anthroposophischen Pädagogik in der Staatsschule, Haupt-Verlag, Bern 2005, zweite durchgesehene Auflage, 316 Seiten, Fr. 38. /Euro Das Goetheanum Nr Feuilleton 13

14 Bewußtseinsübergänge Nacht- und Tagesbewußtsein Elizabeth Wirsching Am Ufer begegnen sich Raum und Zeit Rätselhaft das alltägliche Aufwachen: Obwohl weitgehend unbewußt bleibend, bringt man Eindrücke, Gefühle, Vorhaben in den Tag. Vom Nachtgeschehen weiß man nichts, das Tagesgeschehen hingegen ist oft geplant. Elizabeth Wirsching geht dem Erlebnis an der Grenze zwischen Nacht und Tag nach und findet etwas davon in der menschlichen Begegnung. Wenn ich frühmorgens aufwache, fühle ich mich wie an einem Ufer gelandet. Dem großen Zeiterlebnis während der Nacht begegnet der kleine Zeitraum am Tagesbeginn. Das Licht ist zart anwesend, und die Erinnerung an mein Nachtleben ist schon eine flüchtige Wahrnehmung. Aber etwas ist geblieben, etwas, das keinen Namen hat, das kein Begriff ist, nur eine Ahnung von einem größeren Zusammenhang, bei dem ich wie selbstverständlich anwesend war. Jetzt trage ich dieses Gefühl von etwas in mir und komme in Situationen des Lebens, wo etwas spürbar ist. Nachklang In einem Gespräch mit einer jungen Frau, in dem sie begeistert über ihr Anliegen erzählt; die Augen leuchten auf, die Hände gestikulieren eifrig, und ich spüre ihre Begeisterung in mir. Kann ich das erklären? Nur mit dem Wort etwas. Etwas in ihr hat mich angesprochen. Wie kann ich es ernst nehmen, so daß es nicht nur bleibt wie ein Echo in mir, das langsam verschwindet, und ihre Anwesenheit wird vergessen? Wie das Licht nicht aufhört zu strahlen, wenn ich nicht mehr meine Aufmerksamkeit darauf lenke, so hört eine Menschenbegegnung, wie vorher beschrieben, nicht auf zu wirken. Sie wirkt weiter, und ein feines Echo kann ich erleben, wenn ich mir für eine kurze Zeit die Erinnerung daran in mir hochbringe. Dann verschwindet sie wieder und kann später auftauchen, ohne meine Anstrengungen. Wie bleibe ich solch einem Erlebnis treu? Wie praktiziere ich es? Ich frage mich vielleicht: Was tut sie, wo wohnt sie oder für was interessiert sie sich? Bei einer nächsten Begegnung wacht die Erinnerung wieder auf, und der Kontakt ist schon da, etwas hat sich in der Zwischenzeit verdichtet, und unsere Gespräche können sich jetzt weiterentwickeln. Vielleicht entsteht eine neue Freundschaft dadurch? Oder als überraschendes Resultat: eine neue innere Sicherheit in gewissen Themen, die mich in letzter Zeit bewegten, die wir eigentlich nicht berührt haben? Vielleicht sogar eine neue Initiative durch eine Frage, die genau am richtigen Ort und zum richtigen Zeitpunkt gestellt wurde? Alles dadurch, daß ich eine Anwesenheit von etwas ernst genommen habe. Solche feineren Menschenbegegnungen habe ich nicht immer, aber öfter, als ich vielleicht realisiere. Dieser Nachklang bringt dieses etwas in Bewegung, und etwas, das vorher nicht sichtbar war, wird mehr sichtbar. So wie ich mich jeden Morgen am Ufer fühle; das Echo der Nacht spürbar in Luft und Licht, und der Tag verdichtet sich. Erwartung Wenn ich frühmorgens aufwache, fühle ich mich wie an einem Ufer gelandet. Etwas aus dem Schlaf wirkt weiter und verschwindet langsam. Ich fühle und weiß: Ich war die letzten Stunden anderswo, ich spüre die Erneuerung dadurch, obwohl ich überhaupt nicht wach war! Als Kind erinnerte ich mich an ein ganz besonderes Erlebnis. Ich verehrte meine Urgroßmutter sehr und besuchte sie, sooft ich konnte. Gott sei Dank wohnten wir in derselben Stadt. Den Tag vorher war ich so gespannt und freute mich so sehr darauf, sie wiederzusehen, auf ihrem Schoß zu sitzen, ihre Stimme zu hören, daß ich nicht einschlafen konnte. Ich bin quer durch unser Haus spazierengegangen, auf und ab, und fand es irgendwie komisch, daß ich genau wußte, wie mein nächster Tag aussah, was ich vorhatte: Frühstück, Schule und dann die Urgroßmutter besuchen. Und dazwischen, was lag da? Die Nacht? Diese unerklärliche lange Zeit in einem Land ohne Erinnerung, aber ich wußte es: Vor mir liegt die Nacht, aber ich weiß nicht, was während der Nacht passiert! Vor mir liegt auch der Tag, aber von diesem Tag weiß ich genau, was ich tun soll, auch wenn es noch nicht passiert ist. Dieser große Gedanke machte mich irgendwie machtlos, aber trotzdem kam der Schlaf schlußendlich zu mir, und am nächsten Morgen wachte ich auf, voller Erwartung auf meinen Besuch bei der Urgroßmutter. Jetzt, erwachsen, bin ich ja anders als das Kind, und solche Gedanken kommen Wenn ich frühmorgens aufwache, fühle ich mich wie an einem Ufer gelandet. (Dorothea Templeton: Ohne Titel, 2006) eher selten vor. Aber ähnliche Wahrnehmungen habe ich doch, oder? Diese unendliche Freude und Erwartung an das, was noch nicht passiert ist, noch nicht geschehen ist. Sei es ein Treffen mit Menschen, die für mich wertvoll sind, sei es eine Tagung, wo ich teilnehmen soll, sei es eine Reise, die ich geplant habe. Alle diese etwas, welche noch nicht geboren wurden, sind irgendwie schon vorbereitet? Eine Ahnung dessen ist vorhanden, auf jeden Fall. Echo Wenn ich frühmorgens aufwache, fühle ich mich wie an einem Ufer gelandet. Etwas aus dem Schlaf wirkt weiter und verschwindet langsam. Ich versuche einen Gedanken, der mich in der letzten Zeit innerlich bewegt hat, in Form eines Satzes: «Am Ufer begegnen sich Raum und Zeit.» Ein Satz, der nicht nur aus Buchstaben besteht, sondern ein Bild wird, welches mein Eigentum geworden ist. Es ist etwas Besonderes mit solchen kleinen Bildern. Wenn man mit ihnen längere Zeit lebt, werden sie mehr und mehr lebendig. Meine Aufmerksamkeit ist wacher geworden in bestimmten Situationen, in denen ich diesem Thema begegne. Was früher nur ein Satz war, entfaltet sich plötzlich zu mehreren Welten, wie eine chinesische Schachtel. Während der Nacht verdichtet sich wie ein guter Freund, der immer da ist, treu geblieben die Verdichtung weiter. Im großen Raum der Nacht werden meine inneren Gedanken plastiziert, die am Ufer jeden Morgen neu geboren werden, wo ich sie im Zeitlauf des Tages als stimmungsvolles Echo hören kann. Elizabeth Wirsching, geboren 1956 in Norwegen, ist Waldorflehrerin und seit 2000 Leiterin der Jugendsektion am Goetheanum. 14 Feuilleton Das Goetheanum Nr

15 Film Zum Abschied Mozart von Christian Labhart Giulia Grossi Ganz ich selbst Sechs Wochen vor Ende des Schuljahres 2005 beginnen unter der Leitung Thomas Gmelins an der Rudolf-Steiner-Schule Wetzikon (CH) die Proben des Oberstufenchors (9. bis 12. Klasse) am Requiem von Mozart. Der Film begleitet die 100 Jugendlichen und die drei Protagonisten Rebecca,Wanja und Stefan durch eine herausfordernde, anstrengende und schöne Zeit. In großer Offenheit erzählen die drei von sich, von Schutzengeln, Liebe und Tod. Giulia Grossi, ehemalige Schülerin der betreffenden zwölften Klasse, stellt hier den Film vor. Foto: z.v.g. Zuerst ein kleines Flugzeug weit entfernt am Himmel, eine weiße Dunstspur hinter sich lassend. Dann der Pfäffikersee und seine schneebedeckten Ufer; dazu erklingt leise die Melodie des Requiems, der Introitus. Schnitt. Mit dem Einsetzen des Gesangs wechselt das Bild von verträumten Landschaften zu einem Schülerchor, Schüler und Schülerinnen verschiedenen Alters. Alle tun sie dasselbe: sie singen, zwar jede und jeder für sich alleine, doch das Resultat ist ein großes Gemeinsames, ein mächtiger Klang. Szenenwechsel. Lässig am Konzertflügel sitzend, nimmt der Chorleiter Thomas Gmelin zum erstenmal Stellung. Darauf werden die jugendlichen Protagonisten vorgestellt: Stefan Geissmann, Wanja Gehr und Rebecca Schmidli, allesamt in der Rudolf-Steiner-Schule in Wetzikon, zurzeit in der zwölften und damit letzten Klasse. Erstes Statement. Stefan möchte weg. Er hat die Schule langsam satt, wahrscheinlich ist er nicht der einzige in der Klasse. Einen Zusammenhalt, einen Klassengeist, so findet er, gibt es nicht. Das Dies Irae erklingt; Thomas Gmelin äußert sich über die Schüler. Er findet, die Sache erfordere eine starke Konzentration. Die Jugendlichen, so habe er bemerkt, seien sehr empfänglich für die Spiritualität des Werkes. Zu den Chorproben sagt er, er betrachte seine Arbeit weniger pädagogisch denn vielmehr künstlerisch. Dramatik bis zum letzten Ton Immer wieder zeigt die Kamera zwischendurch die drei Protagonisten; Rebecca äußert sich zum Thema Tod, sie erlebt zurzeit ihr Leben so intensiv, daß sie gar keine Zeit habe, an den Tod zu denken. Wanja hingegen erklärt bestimmt, daß sie ihr Leben für das allgemeine Wohl hergeben würde. Für Stefan hat das Sprichwort Love it or leave it große Bedeutung, er ist mit Leib und Seele dem Skate- und Snowboarden verfallen; nach dem Tod geht es sicher irgendwie weiter, und das alles findet er auch ziemlich spannend. Wanja erzählt über ihr Herkunftsland Sri Lanka. Ihre Adoptiveltern brachten sie im Alter von drei Wochen in die Schweiz; hier ist ihr Zuhause, mit Sri Lanka verbindet sie nichts. Jetzt erklingt das Rex Tremende Majestatis. Thomas Gmelin wettert, es brauche mehr Einsatz, Einsatz, Einsatz! Anlaß: die Chorprobe vom Vortag hatten die Zwölftkläßlerinnen geschwänzt und waren statt dessen gemeinsam frühstücken gewesen; es war Frauentag. Einblendung. Rebecca sieht ihre Eltern nicht wirklich als Vorbilder. Früher wollte sie nicht so bünzlig werden wie sie, jetzt gesteht sie, daß sie in einigen Jahren selbst eine Familie möchte. Die Frage bleibt offen, ob dies bünzlig ist. Schnitt. Wöchentliche Klassenstunde: Zum erstenmal sieht man den Klassenlehrer. Auch er spricht den Frauentag und das Schwänzen an, appelliert an mehr Verantwortung. Das Lacrimosa erklingt; man sieht Stefan, er singt seinen Solopart, alle drei sind im Solochor. Danach gibt Thomas Gmelin seinen Kommentar zu einer sonntäglichen Solochorprobe. Er findet diesen Einsatz nicht selbstverständlich. Fünf Tage vor dem Konzert: Nervosität macht sich bei allen breit. Ein schwacher Einsatz der Männerstimmen bringt den Leiter fast zum Ausrasten. Kurze Rückblende. Die Schüler und Schülerinnen gruppieren sich für das alljährliche Klassenfoto; schließlich werden zwölf Klassenfotos gezeigt, aus jedem Schuljahr eines; erstaunlich, wie doch die Zeit vergeht: zuerst kleine herzige Kinder, allesamt mit Pausbacken, und jetzt, kurz vor dem Schulabschluß, schon fast erwachsen und gespannt, was ihnen das Leben draußen bringen wird. Dann Zeugnisabgabe auf der Bühne und zugleich Abschied von der Schule und von den Göttikindern. Niemand lacht, die ganze Klasse blickt ernst drein, angespannt und schon fast ein bißchen traurig. Schlußszene. Viele Leute drängen sich in die Aula. Die Schüler erscheinen alle in Schwarz, es ist ja auch eine Totenmesse, die sie singen werden. Sie gehen Beim Singen muß man seine Maske fallen lassen auf die Bühne und nehmen ihre Plätze ein. Endlich beginnt es, das Requiem, das immer und immer wieder unter die Haut geht. Im Chor herrscht totale Konzentration; bei diesem beeindruckenden Werk will sich niemand einen Fehler leisten. Einblendung. Thomas Gmelin sagt, daß man nur mit Emotionen singen kann. Das Coolsein, das vor allem Jugendliche gut kennen, muß man aufgeben, man muß seine Maske fallen lassen, denn beim Singen ist man ohne Schutz, nur noch ich selbst. Oft ist das gar nicht so einfach. Riesiger Applaus. Der Abspann. Thomas Gmelin nach dem Konzert im leeren Saal. Ende. Überwältigt von Erinnerungen Ich, die ich selbst in dieser zwölften Klasse war, war bewegt beim Film Zum Abschied Mozart. Mehrmals war ich den Tränen nahe, manchmal konnte ich auch ein Lachen nicht mehr zurückhalten. Ich war überwältigt von den aufgekommenen Erinnerungen. Für uns Beteiligte war damals die Filmerei neu, und wir mußten uns alle zuerst an die Kamera gewöhnen, die einen plötzlich und ganz unverhofft ins Visier nahm. Man durfte sich möglichst nicht verstellen, durfte nie direkt in die Kamera schauen. Jeder und jede mag sich dabei manchmal wie beim Singen gefühlt haben, alleine und ohne Schutz. Der Film hat mich Rebecca, Wanja und Stefan neu kennenlernen lassen, und ich habe an ihnen Seiten entdeckt, die ich vorher nie bemerkt hatte. Dem Regisseur Christian Labhart ist es gelungen, den drei unterschiedlichen Individuen sehr nahe zu kommen, ohne aufdringlich zu wirken, und ihre Persönlichkeiten facettenreich darzustellen. Zum Abschied Mozart. Schweiz 2006, 80 Minuten. Regie: Christian Labhart. Darsteller: Schüler der Rudolf-Steiner-Schule Wetzikon, Kinostart in der Deutschschweiz am 6. April. Das Goetheanum Nr Feuilleton 15

16 Buchbesprechungen Doppelt weckend Manfred Spitzer: Vorsicht Bildschirm! Manchmal ändert sich im gesellschaftlichen Gleichgewicht (oder Ungleichgewicht) ganz subtil eine Einsicht. So galt es durch Jahrzehnte als sicher, daß nur in Waldorfkreisen vor dem Fernsehkonsum gewarnt wurde. Es führte zu skurrilen Meinungen wie diese: Wer seine Kinder an der Waldorfschule hat, darf nicht fernsehen und dergleichen. In ihrem Eifer wußten viele, wie schlimm das für Leib und Seele wäre. Natürlich gab es mehr, die um die Folgen übermäßigen Fernsehkonsums wußten, aber deren Stimmen wirkten nicht nachhaltig auf die öffentliche Meinung. Es könnte sein, daß sich das ändert. Schon seit Jahren gibt es für die, die es wissen wollen, eine erdrückende wissenschaftliche Faktenlage. Diese war aber nicht leicht zugänglich. Wirkung Nun hat ein im deutschen Sprachraum bekannter Hirnforscher, Manfred Spitzer, der in seiner siebenköpfigen Familie tatsächlich keinen Fernseher hat, sich dem Thema über die Wirkungen vom Bildschirm gewidmet. Das Buch Vorsicht Bildschirm hat einen doppelt weckenden Charakter. Zum ersten ist es sehr informativ (zum Beispiel durch die Zulassung der kommerziellen Sender im Jahre 1984 ist der Fernsehkonsum erst richtig in die Höhe geschnellt; 1990 gab es im Jahr Werbespots, zehn Jahre später jährlich bereits !). Und zum zweiten gibt das Buch sehr gediegene Informationen über die Wirkung auf den Menschen im allgemeinen, aber vor allem im besonderen auf die Jugendlichen. Die Wirkungen auf die körperliche Gesundheit und die Risiken der Spätwirkungen werden eindringlich dargestellt (der Risikofaktor Cholesterin, die Bewegungsarmut, das Auftreten des Alters-Diabetes bei Kindern, Körpergewichtsprobleme) wie auch die seelischen Wirkungen im Bereich der normalen Erfahrungen und der Aufmerksamkeit. Es wird ein Blick geworfen auf den Zusammenhang von Fernsehkonsum und schulischer Leistung und vielem mehr. Gewaltbereitschaft Ganz stark aber ist dieses Buch in einem Bereich. Anhand der genauen Beobachtung der Ausschüttung des Botenstoffes Dopamin bei der Betätigung im Videospiel wird die Annahme verworfen, die Spiele würden nicht auf das seelische Gefüge wirken. Das Gegenteil ist wahr: das Dopamin ist nicht nur der Stoff, der glücklich macht, sondern vor allem der Stoff, der dem Lernen einen gewaltigen Schub gibt, zum Beispiel wie man effizient und behend tötet. Diese Lernleistung bleibt. Die Frage ist, wie lange die Lernleistung nur für das Spiel reserviert bleibt. Das Thema der Gewaltbereitschaft, das mag nach dieser Lektüre deutlich sein, ist verknüpft mit Fernseh- und Videospielkonsum. Das ist wissenschaftlich als gesichert zu betrachten. (Übrigens hatte Dave Grossman in seinem Buch Wer hat unseren Kindern das Töten beigebracht?, das in der deutschen Übersetzung von Bruno Sandkühler vorliegt, schon darauf hingewiesen, siehe Goetheanum Nr. 36/2002.) Zum Schluß charakterisiert Spitzer die Bildschirmmedien als eine Form der Umweltverschmutzung. Er beendet dieses Buch mit eindeutigen Ratschlägen für Eltern wie auch für jeden Menschen. Kein schreierisches Buch, aber mit Mut geschrieben für diejenigen Zeitgenossen, die etwas von der Welt, in der wir auch leben, verstehen wollen. Zumindest das kann man den Waldorfeltern lassen: Sie haben frühzeitig richtig gesehen. Christof Wiechert Manfred Spitzer: Vorsicht Bildschirm! Elektronische Medien, Gehirnentwicklung, Gesundheit und Gesellschaft, Klett-Verlag, Stuttgart 2005, 303 Seiten mit zahlreichen Grafiken und Abbildungen, Euro 16.95/Fr Kampf zwischen System und Mensch Peter Schneider und Heinz Buddemeier: Waldorfpädagogik und staatliche Schule Eine Lehrerin liebt die Kinder, ist ganz eingelebt ins staatliche System der Transparenz der Handlungen sowohl im Befolgen der Vorschriften wie auch im Gehorsam gegenüber der Schulleiterin und in der völligen Offenlegung ihrer Arbeit gegenüber den Eltern. Und das in einer System- Umgebung, die eher Kälte ausstrahlt, wo das Wärmeelement ganz und gar abhängt von den Menschen, die für die Kinder und nicht für das System dasein wollen. Gegen diesen Hintergrund haben die Erziehungsbehörden in Bremen sich entschlossen, ein Projekt zum Thema Waldorfelemente in der Staatsschule zu fördern. An drei Grundschulen dürfen drei Lehrerinnen Elemente der Erziehungskunst einbeziehen. Man entscheidet sich für den Hauptunterricht (in den Berichten Blockunterricht genannt), den rhythmischen Teil, Formenzeichnen und Musikunterricht. Also eher bescheidene Elemente. Aber die Wirkungen bei den Kindern sind groß und die gegenseitige Freude der Belebung auch. Kinder zum Atmen bringen Mit kargen Worten wird beschrieben, wie schon diese wenigen Maßnahmen die Kinder zum Atmen bringen, wie das soziale Klima sich ändert, wie die Geschicklichkeit, die Aufmerksamkeit und Wertschätzung füreinander zunehmen, wie die Kinder in anderen Klassen etwas aufführen, wie das gerne entgegengenommen wird mit der Äußerung: «Die tun immer was Originelles.» Und in nüchternen Worten wird dargestellt, daß Lehrbücher und Zensuren auf Bitten der Eltern erhalten bleiben; sie haben Angst, die Unterrichtsziele könnten nicht erreicht werden. Die drei Lehrerinnen reflektierten ihre Arbeit in Inter- und Supervisionsgesprächen. In deren Berichten findet man Sätze wie: «Nach Abschluß des Jahres 1999/2000 stellte ich fest, daß der Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler im Rechenunterricht meinen Anforderungen nicht gerecht wurde, das heißt, ich hatte Sorge, daß am Ende der vierten Klasse Defizite auftreten würden. Dieses Thema habe ich mit den Eltern auf einem Elternabend besprochen und für das vierte Schuljahr ein Übungsheft zur täglichen häuslichen Übung angeschafft, was sich als sehr hilfreich erwies» (Hervorhebung C.W.). Hier ist jemand, der sich selbst und seine Aufgaben wahrnehmen kann; 16 Feuilleton Das Goetheanum Nr

17 es macht einen starken Eindruck: hier manifestiert sich Bewußtsein. Interessant auch ein Satz wie dieser: «Um die neueingeführte verläßliche Grundschule zu unterstützen und Vertretungsunterricht zu erleichtern, führte die Schulleiterin Fachunterricht bereits ab dem ersten Schuljahr ein. Deshalb bekam ich keine Sonderregelung mehr für meinen Stundenplan. [...] Mir blieben noch an zwei Tagen Blockstunden am Morgen.» Trotzdem macht die Kollegin weiter, auch als die Schulleiterin ihr nahelegt, damit aufzuhören. Das Erstaunliche dabei ist, daß alles ohne Konflikte geht; man versucht etwas und weiß, daß es auch anders gehen kann: also Bewußtseinsseelenhaltung. Die Kinder sind nach diesem Eingriff unglücklich; ihnen fehlt der tägliche Unterrichtseinstieg sehr: «Ich konnte gar nicht richtig rechnen, weil wir nicht gesungen und geflötet haben.» Bei der Evaluation des Projektes stellen alle Beteiligten auch die Kollegen «das gute soziale Klima» fest, die Arbeitsmoral wurde von allen Lehrern lobend erwähnt und daß es den Kindern sehr gut getan hat. Trotzdem ist das Fazit aller drei Kollegen: «Trotz meiner Begeisterung habe ich aber eine gewisse Skepsis der Elternschaft und das überwiegende Desinteresse im Kollegium nicht überwinden können.» Experimentelles und Grundlegendes Ist man empfindlich für die großen Dimensionen unserer Gesellschaft, die sich im Kleinen und Subtilen artikulieren, hat man es hier mit Texten von zum Teil erschütternden Inhalten zu tun. Der Band enthält sehr viel mehr Spannendes. So zum Beispiel vergleichbare Berichte von Waldorf-Experimenten an der Bonifatiusschule in Frankfurt am Main. Da können auch gestandene Waldorflehrer noch lernen, etwa wie man das Einander-die-Hand-Geben ernst nehmen kann, so daß es ein Wirkendes wird. Es finden sich auch spannende Berichte aus Waldorfklassen an Staatsschulen in Wels und Wien, wie zum Beispiel in Wien von Eltern und Lehrern Waldorfklassen an der Volksschule in der Petrusgasse dringendst gefordert wurden, wie schnell die Behörden hilfreich reagierten, trotz eines Bezirksschuldirektors, der öffentlich verkündete, daß nur über seine Leiche solche Projekte zustande kommen würden. Und wie kurz vor Eröffnung der Waldorfklassen dieser erkrankte. Dieses Buch ist schon wegen dieser Berichte sehr lohnenswert zu lesen. Man spürt hautnah den Kampf zwischen System und Menschen. In diesem Sammelband finden sich auch noch Berichte aus Rumänien und der Schweiz, die distanzierter erscheinen und nicht diese Unmittelbarkeit, diese Konfrontation mit der Wirklichkeit vermitteln. Darüber hinaus gibt es noch zwei ausgezeichnete Beiträge von Peter Schneider zur Übertragbarkeit der Waldorfpädagogik und zur Zukunftsfähigkeit dieser Pädagogik. Das ganze Projekt wurde vom Medienspezialisten Heinz Buddemeier begleitet, der auch einen grundlegenden Artikel zur Medienerziehung in der Waldorfpädagogik beisteuerte. Christof Wiechert Peter Schneider, Heinz Buddemeier: Waldorfpädagogik und staatliche Schule. Grundlagen, Erfahrungen, Projekte, Mayer-Verlag, Stuttgart, Berlin 2005, 216 Seiten, Euro 15.80/Fr Frage & Antwort Warum haben Kinder Alpträume? Das Wort Alp ist eine mittelhochdeutsche Bezeichnung für Naturgeister. Der Volksglaube machte sie verantwortlich für Bewußtseinszustände, bei denen man sich unter Zwang und Druck fühlt bis hin zu Todesangst. Alpdruck und Alpträume treten bei Erwachsenen nur in Zeiten besonderer Belastungen auf wie Geldsorgen, Mobbing, Verlustangst bei Krankheit, Partnerschafts- und Erziehungsproblemen. Für Kinder sind Alpträume hingegen durchaus an der Tagesordnung: nächtliches Weinen, Angst vor dem Einschlafen, jähes Aufschreien aus dem Schlaf, unruhiges Schlafen auch unter Tage, wenn sie plötzlich unerwartet allein sind oder mit einer Situation nicht zurechtkommen. Wie ist dies zu verstehen? Unmittelbares Erleben Kinder schlafen vor der Pubertät anders als danach. Sie sind noch verbunden mit der geistigen Welt, aus der sie kommen, und erleben daher noch vieles unmittelbar hellsichtig mit bis hin zur Naturgeistigkeit und den Gedanken und Gefühlen anderer Menschen. Diese Eindrücke sind je nach Situation beklemmend oder schön. Sie können dem Kind am Übergang von Schlafen und Wachen oder in Phasen von Tagträumen stärker bewußt werden und sich zum Alptraum steigern. Erst mit der Reifung des Seelenlebens und der Befähigung, selbst zu denken, lassen sich Alpträume oder Angstvisionen intentional durchbrechen und auflösen. Zwei Beispiele: 1. Viele Tage hintereinander wacht Gisela früh schreiend auf und erzählt verzweifelt, daß sie wieder so schlecht geträumt habe. Auf die Frage, was sie denn geträumt habe, sagt die 7jährige: «Ich habe von der Hölle geträumt und mußte zuschauen, wie die Menschen da schreckliche Sachen erleben.» Mutter: «Gisela, heute Abend nimmst du dir vor dem Einschlafen ganz fest vor, daß wenn dieser Traum wiederkommt du sagst: Es ist doch nur ein Traum!» Bilder beherrschen lernen Vor dem Schlafengehen wird dieser Entschluß noch einmal wiederholt und Gisela schläft beruhigt ein. Am nächsten Morgen: «Mama, stell dir vor, heute Nacht habe ich nicht von der Hölle geträumt, sondern vom Himmel. Da war alles so schön. Dann habe ich laut gesagt: Es ist ja nur ein Traum. Da haben mich die Engel traurig angeschaut, und ich bin aufgewacht.» 2. In der Einschlafphase schreit die 5jährige Renate plötzlich laut auf, so daß die Mutter erschreckt ins Zimmer läuft. «Hier aus der dunklen Ecke kamen schwarze Tiere heraus, die mich fressen wollten. Sie haben furchtbar gebrüllt ich habe Angst.» Die Mutter sagt daraufhin zu der Kleinen: «Du mußt auch nicht mit dem Gesicht zur Wand einschlafen, wo es dunkel ist. Leg dich anders herum, da siehst du durch den Türspalt das Licht und daß alles in Ordnung ist.» Damit war der Spuk vorbei. Die Heilung solcher Zustände besteht darin, daß der Erwachsene diese versteht, sachlich und nüchtern damit umgeht. Und dem Kind Wege zeigt, wie es diese Bilder beherrschen lernt. Treten Alpträume phasenweise in Vollmondnächten auf, so spricht man von dem Krankheitsbild Pavor nocturnus. Dafür gibt es im Bereich der Homöopathie und anthroposophischen Medizin wirksame Behandlungen, wobei die betreffend geschulten Kinderärzte gern helfen. Michaela Glöckler Die Kinderärztin Michaela Glöckler ist Leiterin der Medizinischen Sektion am Goetheanum. Der Alltag bringt manche Frage hervor, nicht immer aber eine Hilfe für den Umgang mit ihr. Bitte lassen Sie uns Ihre Frage wissen oder wenn Sie die hier gegebene Antwort ergänzen wollen. Das Goetheanum Nr Feuilleton 17

18 Wir suchen auf 1. Juni 2006 eine Mal-Therapeutin oder einen Mal-Therapeuten für den Mal- und Bildungs-Unterricht beim Kunst- und Bildungsnachmittag am Donnerstag mit einer gemischten Gruppe von seelenpflege-bedürftigen und psychisch kranken Menschen. Wir wünschen uns jemanden mit Ausbildung in Maltherapie mit anthroposophischem Hintergrund und einem breiten Allgemeinwissen. Wir bieten eine vielseitige Tätigkeit in einer anthroposophisch orientierten Gemeinschaft. Weitere Auskünfte erteilt Ihnen Paul Bader, Tel. +41 (0) Ihre schriftliche Bewerbung senden Sie bitte an: Sozialtherapeutische Gemeinschaft Rüttihubelbad Sekretariat CH 3512 Walkringen Der ist eine sozialtherapeutische Einrichtung für Menschen mit einer Behinderung. Das Wohnheim mit Beschäftigung bietet 27 Personen Wohnund/oder Arbeitsplatz. Unsere biologischdynamische Landwirtschaft und Gärtnerei bieten die Basis für eine naturnahe und sinnvolle Arbeits- und Lebensgestaltung der uns anvertrauten Menschen. Mit der Neubesetzung der Leitungsstelle nehmen wir die Gelegenheit für eine Strukturänderung wahr. Wir möchten die Heimleitung 2 Menschen übergeben, die den Buechehof in Co-Leitung führen. Beide arbeiten daneben in einem 20 40%-Pensum in der Betreuung/Beschäftigung. Neu zu besetzen ist deshalb ab sofort oder nach Vereinbarung: eine ca. 60%-Stelle als Co-Heimleiter(in) Wir bieten den Gestaltungsraum, in Zusammenarbeit mit einem motivierten Team, Ihre Führungsaufgabe in Co-Leitung zu übernehmen. Besoldung nach kant. Vorgaben (BERESO). Wir erwarten eine engagierte Fachperson mit Leitungserfahrung sowie anthroposophisch-sozialtherapeutischem Hintergrund. Sie sind bereit und fähig, gemeinsam mit dem Co-Leiter die Hauptverantwortung für den Buechehof zu tragen. Daneben arbeiten Sie einige Stunden in der Betreuung/Beschäftigung. Für Rückfragen stehen Ihnen Herr A. Schmid, stv. Heimleiter, Tel. +41 (0) , oder B. Kaldenberg, Präsidentin Trägerverein, Tel , zur Verfügung. Ihre Bewerbung mit den üblichen Unterlagen richten Sie bitte bis spätestens Mitte Mai an: Brigitte Kaldenberg, Vorstand Buechehof, Neumattstraße 17, CH 4144 Arlesheim. Das Paracelsus-Spital Richterswil ist ein 48-Betten-Akutspital für allgemeine Chirurgie, Urologie, Innere Medizin, Gynäkologie und Geburtshilfe und betreibt auf schulmedizinischer Basis durch Anthroposophie erweiterte Medizin und Pflege. Wir erweitern die schulmedizinischen Errungenschaften in Diagnose und Therapie um eine Dimension, die den Menschen als Ganzes und den Menschen als Teil seines Umfeldes zu verstehen und zu heilen versucht. Per 31. Dezember 2006 geht unser Verwaltungsdirektor in Pension, und wir suchen daher eine(n) Geschäftsführer(in) Sie gewährleisten zusammen mit allen Führungsverantwortlichen die Dienstleistungsbereitschaft des Spitals und fördern eine hohe Patienten- und Mitarbeiterzufriedenheit. Sie erkennen Zukunftstendenzen im Gesundheitswesen und entwickeln erfolgreiche Innovationen in Zusammenarbeit mit den zuständigen Organen. Sie repräsentieren das Spital gegenüber der Öffentlichkeit, den Kostenträgern sowie den lokalen und gesundheitsspezifischen Instanzen. Sie können einen Studienabschluß oder eine gleichwertige Ausbildung, mehrere Jahre Berufserfahrung in einer operativen Führungsfunktion sowie betriebswirtschaftliche Kenntnisse vorweisen. Sie überzeugen durch unternehmerische Tugenden wie Mut, Tatkraft, Phantasie und ganzheitliches Denkvermögen. Ihre Kompetenz, in Spannungsfeldern mit unterschiedlichen Interessen tragfähige Lösungen zu entwickeln, begeistert Ihr Umfeld und garantiert die Erreichung der unternehmerischen Ziele. Ihre innere Verbundenheit mit der Anthroposophie, Ihr Kommunikations- und Verhandlungsgeschick sind wesentliche Voraussetzungen für diese Aufgabe. Schriftliche Bewerbungen richten Sie bitte bis 14. April 2006 an: Paracelsus-Spital Richterswil, Frau Ruth Tobler, Leiterin Personalwesen, Bergstr. 16, CH 8805 Richterswil. Wir freuen uns auf Ihre Bewerbung. Wir suchen auf Schulbeginn, 7. August 2006, Klassenbetreuer(in) für die 9. Klasse (12 Schüler/innen) Unsere Schule liegt im oberen Emmental, 30 Minuten von Bern entfernt. Sie bietet neun Schuljahre mit der Möglichkeit eines anschließenden Übertritts an die IMS der Rudolf-Steiner-Schule Ittigen. Sie sollten vielseitig unterrichten und die Schüler(innen) sorgfältig auf einen Übertritt in eine weiterführende Schule vorbereiten. Info: N. Sedlmeier, Tel. +41 (0) , abends. Bewerbungen an Rudolf Steiner Schule Schloßstraße 6, CH 3550 Langnau Tel./Fax +41 (0) Das Goetheanum ist die einzige anthroposophische Zeitschrift, die wöchentlich erscheint. Mit einem Inserat bei uns erreichen Sie deshalb rund Leser schneller und weltweit. Wochenschrift Das Goetheanum, Postfach, CH 4143 Dornach 1, Tel. +41(0) , Fax , Naturtextilien Schmuck/Mineralien Verlangen Sie unseren Versandkatalog Turmalin-Anhänger 18 Karat Gold Fr bis 450. usw. CH 4143 Dornach (Schweiz) Herzentalstraße 40 Tel. +41(0) Unser gutgehendes Restaurant (50 Plätze) braucht eine(n) erfahrene(n) Vollwertkoch/köchin Sie leiten das Restaurant und arbeiten selbständig auf eigene Rechnung. Die Gäste liefern wir Ihnen. In der Eingewöhnungszeit stehen wir Ihnen hilfreich zur Seite. Außerdem suchen wir für unsere hauseigene Kinderbetreuung eine Waldorferzieherin Wenn Sie uns und Lanzarote noch nicht kennen, sollten Sie sich hier erst mal umsehen. Wichtig ist,daß Sie sich auf unserer Insel wohl fühlen und bereit sind, einen Lebensabschnitt hier zu verbringen. Senden Sie uns bitte die üblichen Unterlagen, wir reagieren kurzfristig. Centro de Terapia Antroposófica S.L. C/Salinas 12, ES Puerto del Carmen, Lanzarote, Tel. +34/928/ , Fax , Wolfgang Nott:

19 Die Anthroposophische Gesellschaft in Deutschland e.v. sucht zum nächstmöglichen Termin eine Sekretärin/Assistentin Das Sekretariat ist das Herz unserer Landesgeschäftsstelle in Stuttgart. Ihr Arbeitsbereich umfaßt neben der Büroorganisation die Reiseplanung und Terminkoordination für den Vorstand und den Geschäftsführer, die Vorbereitung von Sitzungen sowie die Mitgliederverwaltung. Sie unterstützen außerdem die Organisation der jährlich stattfindenden Mitgliederversammlung und anderer Tagungen. Sie beherrschen die Word-Office-Programme. Ein Verständnis für Zahlen und Fremdsprachenkenntnisse sind von Vorteil. Sie können selbständig arbeiten und sind zuverlässig, flexibel und engagiert. Schicken Sie Ihre Bewerbung mit den üblichen Unterlagen sowie Ihren Gehaltsvorstellungen an: Anthroposophische Gesellschaft in Deutschland e.v. Herrn Dr. Richard Everett Zur Uhlandshöhe 10, DE Stuttgart Rudolf Steiner Schule Zürich Kindergarten, 1.-9.Kl., Integrative Mittelschule /13. Kl. Für August 2006 sucht das Kollegium einen / eine Erstklasslehrer/in Die Methode des «bewegten Klassenzimmers» ist Ihnen vertraut oder Sie möchten sich dazu einführen lassen. Wir suchen ebenso einen / eine Musiklehrer/in % Pensum Englischlehrer/in Teilpensum Buchhalter/in 60 % Anfragen und Bewerbungen richten Sie bitte an: Elisabeth Anderegg Rudolf Steiner Schule Zürich Plattenstrasse 37, 8032 Zürich Tel. 0041(0) Atelierschule Zürich Integrative Mittelschule der Rudolf Steiner Schulen Sihlau und Zürich Klasse Für das Schuljahr 2006/07 suchen wir Lehrpersonen für Mathematik Vollpensum Musik Vollpensum Haben Sie ein abgeschlossenes Studium in Ihrem Fachbereich sowie das Höhere Lehramt oder ein gleichwertiges Diplom freuen wir uns, wenn Sie uns Ihre Bewerbung an untenstehende Adresse senden Atelierschule Zürich Personalstelle des Kollegiums Plattenstr. 37, CH-8032 Zürich Tel (0) Heim für seelenpflege-bedürftige Kinder, Jugendliche und Erwachsene, auf anthroposophischer Grundlage Wir suchen per sofort oder nach Vereinbarung für unsere Vertrauensstelle eine Ombudsperson (40%) Aufgaben: Koordination, Bearbeitung, Weiterleitung aller Anfragen der Kinder, Jugendlichen, Erwachsenen, Eltern und Mitarbeiter hinsichtlich grenzüberschreitenden Verhaltens, dessen Prävention sowie Beratung. Profil: Wir freuen uns auf eine engagierte, belastbare und selbständige Fachperson, die über soziale Kompetenz, Mediations- und Berufserfahrung im Bereich der Begleitung von Menschen mit Behinderung verfügt. Auskünfte: erteilt Ihnen gerne Urs Tanner, Tel. +41 (0) oder Bewerbung: Mit den üblichen Unterlagen an: Sonnhalde Gempen, Heimleitung, Urs Tanner, Haglenweg 13, CH 4145 Gempen GENOSSENSCHAFT KORNHAUS ZU VOGELSANG CH 8374 DUSSNANG Learning by doing Ausbildungs-Betriebe und Wohnformen für berufliche Re-Integration. Schreinerei, Buchbinderei, Bäckerei, Küche, Verkauf, Versand, Hauswirtschaft Tel. +41 (0) LI BRO Antiquariat &Buchhandlung Spez.Gebiet: Anthroposophie; An- u.verkauf Peter Pfister, Hauptstraße 53, CH 4143 (Ober-)Dornach Telefon Fax Geöffnet (durchgehend) MI, DO, FR: Uhr (MO und DI geschlossen) SA: Uhr Im Rhythmus der Natur Ruhe, Kraft und neue Perspektiven finden Frühjahr am Stalten Beachten Sie unser neues Programm April bis Juni 2006 Die Sinne wieder erfahren, natürlich sehen, hören, riechen, schmecken, den Körper neu spüren. Das können Sie bei uns. Gerne unterstützen wir Sie durch: 30 Jahre Erfahrung in anthroposophischer Medizin, Naturheilkunde persönliche Atmosphäre im 32-Betten-Haus anregende Kulturangebote ausgezeichnete biologische Vollwertküche hauseigenes Schwarzwaldquellwasser unberührte Natur in 750 m Südhanglage freien Blick bis zu den Schweizer Alpen Von den Kassen anerkannt und beihilfefähig. Attraktive Angebote auch für Selbstzahler. Unser ärztlicher Leiter Dr. med. Heribert Wutte und sein Team freuen sich auf Sie. Rufen Sie uns an oder schreiben Sie uns und fordern Sie unser Infopaket an! Haus am Stalten DE Steinen-Endenburg Tel. +49/(0)7629/ , Fax Internet: Herzlich willkommen!

20 Besondere Schüler(innen) brauchen besondere Pädagog(inn)en Rudolf Steiner Sonderschule Lenzburg Bahnhofstraße 19 CH 5600 Lenzburg Tel Fax An unserer Schule für normalbegabte Kinder mit verschiedenen Lern- und Verhaltensauffälligkeiten suchen wir auf das Schuljahr 2006/07 Schulischen Heilpädagogen Schulische Heilpädagogin für den Unterricht an der Oberstufe (min. 50%) Sie können die Jugendlichen im Unterricht begeistern und ihnen die Freude am Lernen und Leben vermitteln. Sie sind an der Mitarbeit in einem aktiven Team interessiert. Sie sind vertraut mit der Pädagogik Rudolf Steiners oder haben die Bereitschaft, sich mit dieser auseinanderzusetzen. Bei Interesse kann diese Aufgabe kombiniert werden mit der auf den gleichen Termin zu besetzenden Stelle als Heilpäd. Co-Leiter(in) (min. 20%) Sie verantworten die Schüleraufnahmen, Sie beraten Lehrer, Eltern und Schüler(innen) in schwierigen Situationen, Sie übernehmen Führungsaufgaben mit der Schulleitung im Team und könnten evtl. später die Gesamtleitung übernehmen. In beiden Wirkungsbereichen werden Sie unterstützt durch: eine gute Zusammenarbeit der Schulorgane; ein innovatives Kollegium; ein schönes Schulhaus, 2 Min. vom Bahnhof Lenzburg. Anstellungsbedingungen nach GAL. Ihre Bewerbung richten Sie an obige Adresse, z.h. der Schulleitung, Ingrid Denoth, bis 30. März Auf das neue Schuljahr 2006/07 suchen wir eine(n) engagierte(n), erfahrene(n) Klassenlehrer(in) für die Kinder unserer 1. Klasse Interessiert? Dann senden Sie Ihre Unterlagen an Rudolf Steiner-Schule Winterthur Maienstraße 15, CH 8406 Winterthur, z.h. der Personalgruppe. Für telefonische Auskünfte steht Ihnen Frau Rosmarie Blaser, Tel. +41 (0) , gerne zur Verfügung. Was ins Auge springen soll, muß gut aussehen. Wir beraten Sie gerne und garantieren eine sorgfältige grafische Umsetzung Ihrer Inserate. Inserategrößen und -Preise siehe unter Wochenschrift Das Goetheanum Postfach, CH 4143 Dornach 1 Tel. +41 (0) , Fax Grundsätzlich ganzheitlich Allopathie. Homöopathie. Spagyrik. Blutegel. Bach-Blüten. Anthroposophische Heilmittel. Chinesische Medizin. Indische und tibetische Mittel. Die besten Sorten Grüntee. Kompetente Beratung. Tüchtige Spedition. Silvia Briggen AG St.Peterstrasse16, 8001 Zürich Telefon , Fax Sergej O. Prokofieff Anthroposophie und «Die Philosophie der Freiheit» Anthroposophie und ihre Erkenntnismethode. Die christologische und kosmisch-menschheitliche Dimension der «Philosophie der Freiheit» 2006, 312 S., Geb., 24. /Fr. 39. ISBN Anthroposophie. Im Verlag am Goetheanum. Es gehört zum Schicksal eines Menschen, wie er in seinem Leben der Anthroposophie begegnet. Manche werden zuerst an das Frühwerk Rudolf Steiners geführt, und für sie bildet die «Philosophie der Freiheit» die Grundlage für ihren weiteren Weg. Von ihr aus suchen sie dann den Zugang zur Anthroposophie. Dies bezeichnet Rudolf Steiner als «einen sicheren Weg». Es gibt aber viele Menschen, die zuerst an die Anthroposophie selbst oder an ihre praktischen Initiativen herankommen. Für sie ergibt sich die Notwendigkeit, aus der Anthroposophie heraus einen Zugang zur «Philosophie der Freiheit» zu finden. Auf diesem Wege liegen jedoch mancherlei Schwierigkeiten. Einige davon zu beseitigen und somit einen neuen Zugang zu diesem wichtigsten Werk Rudolf Steiners zu eröffnen, ist das Ziel des neuen Buches von Sergej O. Prokofieff. 310 S., Geb. 19. /Fr. 30. ISBN Johannes Kiersch Zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft. Die Erste Klasse Besonders seit der Publikation der Nachschriften, die den Lehrveranstaltungen für die Erste Klasse der Hochschule zugrunde liegen, stellen sich drängende Fragen, die zu einer Neubesinnung auf die ursprünglichen Intentionen Anlass geben. Mit mehr als hundert Seiten großenteils bisher unveröffentlichter Texte und Dokumente.

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