Fremdsprachenunterricht und reformpädagogische Einflüsse 1

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1 Prof. Dr. Gerald Schlemminger, Karlsruhe (In: Ralf WESKAMP (s. l. dir. d.) (2001) : Methoden und Konzepte des fremdsprachlichen Unterrichts, Schroedel / Diensterweg, Paderborn, pp Fremdsprachenunterricht und reformpädagogische Einflüsse 1 Ich möchte bei meinen Überlegungen nur kurz auf die erste reformpädagogische Bewegung beschränken, wie wir sie zu Beginn des 20. Jahrhundert ( ) (cf. W. Scheibe 1982) in Europa kennengelernt haben. In einem ersten Schritt versuche ich, einige wichtige Charakteristika dieser Reformpädagogik hervorheben und dann den Gegenstand dieses Artikels näher zu bestimmen. In einem zweiten Schritt werde ich besonderen darauf eingehen, was die Reformpädagogik heute noch zum Fremdsprachenunterricht beitragen kann. Ich werde hierzu einige konkrete Umsetzungsbeispiele anhand einer der Richtungen der Reformpädagogik, der Freinet-Pädagogik, darstellen. In einem letzten Schritt erde ich das Verhältnis von Fremdsprachendidaktik und Reformpädagogik am Beispiel der Freinet-Techniken erörtern. Ich gehe in diesem Aufsatz von folgenden Arbeitshypothesen aus: a) die erste Reformpädagogik hat, wenn auch rezeptionsgeschichtlich verdrängt, zur Begründung des heutigen Fremdsprachenunterrichts beigetragen. b) Heute innovative Praktiken direkt und kausal aus der Reformpädagogik der Jahrhundertwende herleiten oder dadurch begründen zu wollen, erweist sich aufgrund der methodischen Vielfalt dieser Bewegung und ihrer großen ideologischen Bandbreite als relativ schwierig. c) Eine sachlich und argumentativ sinnvolle Beziehung zur Reformpädagogik kann hergestellt werden, wenn sich Praktiker und der Forscher auf einzelne, konkrete Praktiken berufen. 1. Hat die erste reformpädagogische Bewegung den Fremdsprachenunterricht beeinflusst? Erinnern wir uns daran, dass die Sammelbewegung, die unter dem Namen Reformpädagogik firmiert, in den Schulfächern wie Kunsterziehung (A. Lichtwark), Leibeserziehung (K. Gaulhofer, M. Streicher), Musikunterricht, muttersprachlicher Deutschunterricht (A. Jensen, W. Lamszus, E. Münch ) grundlegende Neuentwicklungen gelegt hat, die sich bis heute noch auswirken. In der Geschichtsschreibung der Pädagogik wird der Fremdsprachenunterricht aber so gut wie nie erwähnt. Dies mag den Schluss nahelegen, dass die erste Reformpädagogikbewegung kein eigenes, neues Gesamtkonzept für das Fremdsprachenlehren und -lernen hervorgebracht habe. Gehen wir jedoch von den allgemeinen Begriffen, Konzepten und Ansprüchen der ersten Reformpädagogik aus, wie vom Kinde aus erziehen, praktisch konkret und anschaulich lernen, ganzheitlich lernen usw., dann können wir auch Auswirkungen auf den damaligen 1 Einige Überlegungen zu diesem Thema sind von mir schon formuliert worden in: G. Schlemminger (1996 b)

2 Fremdsprachenunterricht sehen. In der Tat wandte sich zur Jahrhundertwende 1900 der Lehrplan und auch die Unterrichtspraxis der Fremdsprachen von dem Grammtik-Übersetzungsmodell, das in Anlehnung an den Unterricht der klassischen Sprachen Latein und Altgriechisch bis dahin fast ausschließlich als Bezugspunkt galt, ab und führte grundsätzliche methodische Erneuerungen ein, auf die wir uns heute noch beziehen. In Anlehnung an den Anschauungsunterricht ging der Anfangsunterricht in der Fremdsprache nun von konkreten, fassbaren Gegenständen aus der unmittelbaren Umwelt der Schülerinnen aus. Die PädagogInnen dieser Zeit meinten damit auch gleichzeitig, von den sog. Interessen des Kindes auszugehen. Die direkte Methode wurde eingeführt, d.h. die Lerngegenstände sollten nicht durch Übersetzung, sondern durch direkte Erklärungen in der Fremdsprache, nicht mehr über die Schriftsprache, sondern über die gesprochene Sprache und mit einer anwendungsorientierten Grammatik verstanden und gelernt werden; Intensivere Übungstypen wurden entwickelt u.v.m. Der Schüler soll gemäß der aktiven Methode also die Sprachen durch Sprechen lernen. Hier werden die Grundlagen unseren modernen Fremdsprachenunterrichts gelegt. Der Marburger Professor Wilhelm Viëtor gilt mit dem damals viel beachteten Pamphlet Der Sprachunterricht muss umkehren!, das 1882 unter dem Pseudonym Quousque tandem veröffentlicht wurde als Gründerfigur 2. Ich möchte hier jedoch nicht weiter auf die Entstehung des Faches neue Fremdsprachen eingehen, denn der Titel des Artikel erweckt andere Erwartungshaltungen. Aufgrund der speziellen Rezeptionsgeschichte der Reformpädagogik 3 werden heute damit meistens Namen wie Peter Petersen, M. Montessori, Waldorfpädagogik, Freinet-Pädagogik usw. verbunden. Die aktuelle Rezeptionshaltung interessierter FremdprachenlehrerInnen geht daher auch eher in die Richtung der Frage: Haben diese Pädagogiken noch etwas zur Entwicklung des jetzigen Fremdsprachenunterrichts beizutragen? Die Antwort ist klar: All diese Ansätze haben zu Beginn des 20. Jahrhunderts keine besondere Methode für den Fremdsprachenunterricht entwickelt. Das hat zwei hauptsächliche Gründe: a) der Fremdsprachenunterricht hatte im Vergleich zu heute im Bewusstsein der damaligen Pädagogen einen bildungspolitisch geringeren Stellenwert und fand deshalb weniger Beachtung. b) Natürlich hatten Waldorf-, Jena-Plan-, Freinet-Schulen, Landschulheime usw. gerade auch im Rahmen der internationalen Reformpädagogik ( New Educational Fellowship, Éducation Nouvelle, vgl. H. Röhrs / V. Lenhart eds. 1995) rege Kontakte zum Ausland, Austausch von SchülerInnen wurde gepflegt usw. Dies wirkte sich jedoch in jener Zeit kaum auf eine je spezifische Orientierung des Fremdsprachenunterrichts aus. Ein weiterer Punkt ist noch wichtig zu erwähnen: In der erziehungswissenschaftlichen Fachwelt 2 Er hat zudem die Zeitschrift Die Neueren Sprachen begründet. 3 Bis heute bekannt geblieben sind fast ausschließlich die männlicher Vertreter (vgl I. Hansen-Schaberg (1993); es sei auf ihre politisch relativ einseitige Rezeption in den 1960er Jahren verwiesen usw

3 wird es als schwierig angesehen wird, von der Reformpädagogik zu sprechen, da deren Ansätze und Richtungen, deren politische Bezüge und Weltbilder sehr unterschiedlich, oft gar gegensätzlich sind. Bis heute (d.h. in den Jahren 1960) haben zwei Richtungen der Reformpädagogik eigenständige Konzepte für den Fremdsprachenunterricht entwickelt: die Waldorfpädagogik und die Freinet- Padagogik. Erstere geht hierbei von einem esotherisch-elitären Menschen- und Kindentwicklungsbild (die Vier-Leibgeburten-Lehre, die Temperamentlehre usw.) aus, letztere von dem materialistischen Ansatz einer Arbeitspädagogik, die auf eine Volkserziehung ( éducation des enfants de la classe ouvrière et du peuple ) zielt. Es gibt wohl kaum größere Gegensätze Die Waldorfpädagogik geht von der entwicklungspsychologischen Annahme aus, dass das Kind in seiner Individualentwicklung die Menschheitsgeschichte wiederholt. Diese Kulturstufentheorie und das Körper-Geist-Verständnis mit seiner speziellen Ansatz der Körperbewegungslehre drückt sich im Fremdsprachunterricht u.a. dadurch aus, dass so gut wie keine Lehrbücher benutzt werden, dass die Rhythmus- und Klangelemente der Sprache über Poesie und Reimformen stark betont werden; die Kulturfunktion von Sprache in Form von Legenden und Sagen, aber auch die klassische Hochliteratur nehmen einen großen Stellenwert 4. Bei der Freinet-Pädagogik fallen besonders vier Elemente ins Auge: Lernen erfolgt immer in einem Kommunikationszusammenhang (wie z.b. Klassenkorrespondenz, freier Text); Lernen ist produktionsorientiert, d.h. die Arbeitsergebnisse werden in Form von Klassenzeitung, Ausstellung usw. veröffentlicht; Lernen wird immer als Gruppenprozess verstanden; es gibt besondere individuelle und kollektive Arbeitstechniken, wie die Selbstlernkartei und den Arbeitsplan. Ich werde mich im Weiteren auf die Darstellung der Freinet-Pädagogik im Fremdsprachenunterricht beschränken Reformpädagogische Elemente im Fremdsprachenunterricht am Beispiel der Freinet-Pädagogik Zunächt möchte ich einige, aus der Reformpädagogik entlehnte Konzepte, die auch im Freinet- Fremdsprachenunterricht wieder aufgenommen wurden, darstellen. Dann werde ich die Kommunikations-, Arbeits- und Gruppentechniken, angewandt auf das Fremsprachenlernen, vorstellen. 2.1 Bezüge zur Reformpädagogik Die natürliche Lernmethode / la méthode naturelle 4 Weiterführende Literatur: die jährlich erscheinende Zeitschrift für den Waldorf-Fremdsprachenlehrer Forum; die Dissertation von C. Jaffke (1996); J. Kiersch eds. (1992), R. Richter eds. (1995), A. Templeton (1995). Eine kritische, wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den ideologischen Grundlagen der Waldorf-Pädagogik hat in den letzten Jahren eingesetzt (vgl. M. Kayser / P.-A. Wagemann 1998, G. u. M. Grandt 1998). Eine entsprechende Aufarbeitung für den Fremdsprachenunterricht fehlt noch. 5 Als französischer Staatsbürger bin ich natürlich kulturell und wohl auch politisch-ideologisch vorbelastet. Dies lässt meine Affinität zu dieser Richtung der Reformpädagogik zumindest teilweise erklären. Außerdem stützen m.e. Forschungen zum Fremdsprachenerwerb den kommunikationsorientierten Ansatz der Freinet-Pädagogik; vgl. dazu G. Schlemminger (1990), (1996 a). Siehe auch in: D. Baillet (1983) und I. Dietrich eds. (1995)

4 Der Begriff der natürlichen Lernmethode geht eigentlich auf die hermeneutische, kindzentrierte Pädagogik der Jahrhundertwende zurück, die in der empiristischen Tradition der Assoziationspsychologie und der sensualistischen Philosophie steht: Alle Vorstellungsinhalte eignen sich durch elementare sinnliche Wahrnehmung an. Über erinnerungsmäßige Verknüpfungen werden dann Verstehensprozesse in Gang gesetzt und Wissen kann aufgebaut werden. Die natürliche Lernmethode ist also nicht zu verwechseln mit der manchmal der Lernpsychologie vertretenen These, schulische Fremdsprachlernen vollziehe sich in denselben Stufen und unter denselben Bedingungen wie ein natürlicher Erstsprachenerwerb. Die Schulklasse wird in der Freinet-Pädagogik aber weder lernpsychologisch noch pädagogisch als natürliche Lernumgebung angesehen. Sie versteht unter natürlicher Lernmethode die Herstellung von Rahmenbedingungen, die aus der natürlichen Umwelt des Kindes in die Schulklasse übernommen werden, bzw. die die SchülerInnen zum Lernen aus der Klasse hinauszuführen, um so einen direkten, sinnlichen Kontakt mit der natürlichen sozialen Umwelt und damit zum Lernen zu ermöglichen. Die Freinet- Pädagogik entwickelt dazu weniger ausgearbeitete Lernverfahren oder Vermittlungsstrategien, sondern stellt Arbeitsmittel und Organisationsformen bereit. Für die Fremdsprache u.a. den Aufbau eines Verbindungsnetzes mit Sprechern der anderen Sprache, die Möglichkeit des freien Ausdrucks und den Einsatz der dafür notwendigen Kommunikationsmittel. Für den gesteuerten Spracherwerb werden damit folgende Axiome gesetzt: a) Sprache lernt man durch Sich-anderen-Mitteilen in motivierten, sinngebenden, authentischen Kommunikationssitutationen; in einer Freinet-orientierten Klasse werden diese Situationen einerseits durch den Austausch in und außerhalb der Klasse über die Produktions- und Erkundungsergenisse (Klassenkorrespondenz, Klassenzeitung, Album usw.), andererseits durch die Notwendigkeit einer Organisierung und Regulierung realer Arbeitsprozesse (Zeitung herstellen, Briefpartnerschaft organisieren und durchführen ) hergestellt. b) Erst wenn der Schüler für sich eine zufriedenstellende Antwort auf die Frage Warum spreche ich in der künstlichen Situation Schulklasse in einer fremden Sprache? gefunden hat, wird ein erfolgversprechender Lernprozeß in Gang gesetzt. Der Begriff des motivierten, persönlichen Mitteilungsbedürnisses gerade im Zusammenhang mit dem Freien Text ist hier entwickelt und teilweise theorisiert worden (vgl. C. Minuth 1993, G. Schlemminger 1985, 1996 a). c) Der Spracherwerbsprozess ist ein kollektiver, interkultureller Sozialisationsprozess. Er schafft die Rahmenbedingungen für einen sach- und personenbezogenen Sprachaustausch und - gebrauch. Entdeckendes Lernen / le tâtonnement expérimental Der Begriff des experimentierenden, entdeckenden, forschenden Lernens 6 lehnt sich an die 6 Die Eindeutschung dieses Begriffes erfolgt unterschiedlich. D. Baillet (1983) und I. Dietrich (1995) benutzen z.b. dafür tastendes Versuchen. In der deutschen Freinetbewegung wird auch tastendes Lernen benutzt. Diese Vielfalt spiegelt die noch relativ ungenaue Begriffsfassung wieder. M.E. gibt entdeckendes Lernen den psychogenetischen Aspekt dieses Prozesses, wie J. Piaget ihn entwickelt hat, am besten wieder

5 entwicklungspsychologischen Untersuchungen Piagets an. Diese zeigen auf, wie ein Kind Neues zunächst an die vorhandenen eigenen Erkenntnisschemata assimilierend angleicht. Wenn die Anpassung der Objektwelt an diese Schemata nicht mehr funktioniert, dann werden diese Strukturen in Richtung auf die sich den bisherigen Schemata widersetzende Objektwelt verändert. Auf den Fremdsprachenunterricht bezogen, läßt das entdeckende Lernen wie folgt charakterisieren: Unter günstigen Rahmenbedingungen hat der Lerner die Sicherheit und das Vertrauen, sich selbst in der fremden Sprache zu versuchen. Er benutzt sie so, wie er meint, verstanden zu werden. Er baut Hypothesen über Gebrauch und Regelmäßigkeiten dieser Sprache auf. Er versucht, sich in der Klasse und mit den Korrespondenzpartnern zu verständigen. Er überprüft sein Sprachverhalten, stößt auf Schwierigkeiten, korrigiert sich. In kooperativer Auseinandersetzung mit den Überlegungen und Sprechäußerungen seiner Mitschüler, des Lehrers, der Korrespondenten, des vorliegenden Materials usw. baut er neue Hypothesen über den Sprachgebrauch auf. Dieses Vorgehen des tastenden Ausprobierens ist durch eine große Aufnahmeund Lernbereitschaft kennzeichnet, wobei die Gruppe die Rolle des helfenden Feedbacks spielt. Jede Schüler entwickelt dabei seine eigenen Sprachlernverfahren und -strategien; er konstruiert sich seine eigene fremde Sprache, die sich zunehmend der Zielsprache nähert. Das entdeckende Lernen hat im Fremdsprachenunterricht zum Ziel: a) Entwickeln von persönlichen, erfolgsorientierten Aneignungs- und Spracherwerbsstrategien. b) Entwickeln eines positiven Selbstbewußtseins im Umgang mit der fremden Sprache. c) Entwickeln von situationsgerechtem sprachlichem Verstehen und Verhalten. d) Erfahren, dass nicht nur rein innersprachliche sondern auch außersprachliche Faktoren, wie interkulturelles Verständnis, Entschlüsseln von sozialen Kodes u.ä.m. zum Spracherwerb beitragen. e) Entwickeln eines persönlichen, nicht nur sprachgebundenen Zugangs zur anderen Kultur. Der Aufbau seiner eigenen Fremdsprache durch entdeckenden Lernens, der zu Beginn der 70er Jahre von den französischen Freinet-LehrerInnen entwickelt wurde, deuten auf das Konzept der Interimssprache hin, die zur gleichen Zeit in den U.S.A. um Selinker diskutiert wurde. Weitere pädagogische Bezugspunkte Es seien nur stichwortartig einige weitere Verknüpfungspunkte zur ersten Reformpädagogikbewegung angedeutet, auf die die Freinet-Pädagogik aufbaut und aus denen Célestin Freinet seinen Ansatz für die öffentlichen Schulen entwickelt hat: Das Ausgehen von den Interessensschwerpunkten der Schüler ( les complexes d'intérêt ) beim Lernen bezieht sich mehr oder weniger direkt auf die Arbeiten des Belgiers Décroly und der Projektmethode des amerikanischen Pädagogen Dewey. Die Arbeit in Gruppen beruht auf der Rezeption von u.a. der Psychologen Décroly und Claparède. Vorläufer des Arbeitsplan ist der Jahres- und Wochenplan der amerikanischen Lehrerin Purkhust. Selbstkorrekturmaterialien standen in den 20-30er Jahren - 5 -

6 groß in der Diskussion. C. Freinet setzte sich sowohl ideologisch als auch fachlich-didaktisch besonders mit den Selbstkorrekturheften im Rechenunterricht eines C. Washburne auseinander (G. Schlemminger 1994 a). Die Schulzeitung bezieht auf den polnischen Arzt und Heimerzieher J. Korczak (cf. J. Korczak (1921). Selbst der Schuldruck wurde, wenn auch nicht in derselben Form, schon vor C. Freinet praktiziert. Das Verdienst C. Freinet ist also weniger, pädagogisch innovativ gewesen zu sein, sondern seine genuin eigene Art, vorhandene Konzepte und Techniken zu einem kohärenten Pädagogik aufgebaut zu haben. 2.2 Konkrete Umsetzung dieser Konzepte: Kommunikationsmittel, Arbeitsmittel und Arbeitsorganisation Für einen Freinet-Lehrer ist Fremdsprachenunterricht zunächst einmal kein didaktischmethodisches Problem. Für ihn stellt also nicht zuerst die Frage: Welches sprachliche Material halte ich für den Spracherwerb am geeignetsten? Wie kann ich es methodisch aufbereiten und vermitteln? Für ihn steht zunächst die gruppenpädagogisch - organisatorische Anforderung im Vordergrund: Wie kann die Schülergruppe an authentisches Material und an authentische Sprecher herankommen? Welche Arbeitsmittel und -techniken muß ich minimal bereitstellen, damit der Gruppe und dem Individuum selbständiges Arbeiten ermöglich wird? Diese pädagogischmethodische Vorentscheidung induziert natürlich gleichzeitig einen bestimmten Lern- und Sprachbegriff, wie es aufgezeigt worden ist. Der Bezug zur Um- und Außenwelt wird durch die Kommunikationsmittel wie Klassenkorrespondenz, Klassenzeitung und Erkundung 7 hergestellt. Ihre sozialisierte Aneignung wird durch Ausdrucks- und Darstellungsmittel wie z.b. den Freien Text gewährleistet. Sie verlangen Zugang zu den Reproduktionsmitteln wie Abzugsmaschine, Photokopiergerät usw. 8. Ein weiteres Arbeitsmittel ist die Klassenbibliothek 9 die - im Klassenraum oder in der Schulbibliothek untergebracht - es dem Schüler gestattet, direkt an Material heranzukommen, es zu sichten und je nach seinen Interessensschwerpunkten auszuwählen und ggf. zu bearbeiten. Zu den Lerntechniken zählen vor allem die unterschiedlichen Selbstkorrekturkarteien, die es dem Schüler ermöglichen sollen, sich in den vier Sprachfertigkeiten zu üben. Diese Karteien sind so aufgebaut, dass jeder Schüler ohne Lehrerhilfe damit arbeiten kann Es werden aber auch andere Kommunikationsmittel wie das Radio (G. Schlemminger 1988) oder neuere wie Fax und Internet benutzt, siehe u.a. A. Lafosse (1994) und R. u. Y. Valette (1994) und J. Vidal (1994). 8 Aufgrund der guten Literaturlage verzichte ich hier auf eine ausführlichere Darstellung. Für eine Einführung in diese Kommunikationsmittel siehe u.a. : Freier Text: Dossier texte libre. Tracer 1993, n 1; G. Schlemminger (1985), C. Minuth (1991, 1993). Klassenkorrespondenz: Dossier Correspondence. Tracer 1993, n 2. 9 Was eine solche Bibliothek für den Englischunterricht enthalten kann, zeigt W. Hövel (1989). 10 Diese Karteien sind meist in Eigenarbeit des Lehrers erstellt und auf die Bedürfnisse seiner Klasse zugeschnitten. Neben den Karteien zu den Sprachfertigkeiten gibt es natürlich auch Karteien, die nicht zum Sprachtraining mit Selbstkorrektur sondern zu kreativem Handeln anregen, wie z.b. Poesiekarteien, Karteien nur mit Bildern und Photos als Schreibanlass Für eine genauere Beschreibung einer Grammatik-Selbstkorrekturkartei und einer - 6 -

7 Als Hilfsmittel der Arbeitsplanung zählt vornehmlich der Arbeitsplan (vgl. auch D. Vaupel 1996). Hiermit wird gemeinsam das Arbeitspensum für einen bestimmten Zeitraum festgelegt. Die inhaltliche Ausfüllung obliegt außerdem dem Schüler 11. In den unteren Klassen werden manchmal große Tafeln verwendet, auf denen die Lernfortschritte der Schüler festgehalten werden. Die Arbeitsorganisation der Klasse ist je nach Tendenz des Freinet-Pädagogen gruppendymamisch mehr oder weniger ausgearbeitet und durch Mittlerinstitutionen strukturiert 12. Diese ermöglichen mit präziser Zuweisung von Verantwortung und Aufgaben eine genauere Bestimmung der Rollen und Funktionen der handelnden Personen (Verantwortlich für, Leiter von ), der Kleingruppen (Redaktionskomitee, Tischgruppe ), der Arbeitsplätze (Leseecke, Grammatiktisch ). Die Schüler und Lehrer stehen sich nicht dual, sondern handeln als Vertreter von bestimmten Klassenaufgaben und -interessen das Arbeitsprogramm, die Konflikte usw. aus. Dies geschieht meist im Rahmen des sogenannten Klassenrats. Der Einsatz dieser Arbeitsmittel Organisationsformen verfolgt, zusammenfassend gesagt, folgende Ziele: a) Lernen von selbständigem und selbstverantworlichem Arbeiten in für den Schüler übersichtlichen und klar abgrenzbaren Sachgebieten. b) Bewußte Delegation von Verantwortung in der Auswahl und der Organisation der Arbeit und damit Befreiung des Lehrers von auf Schüler übertragbaren Aufgaben, damit jener sich internsiver dem Einzelnen oder einer Lerngruppe zuwenden kann. c) Weitgehende Übernahme der Verantwortung des Lerners für seinen Lernprozeß. d) Jedem Schüler ermöglichen, nach seinen Interessen, Fähigkeiten und seinem Lernrhythmus zu arbeiten. 3 Freinet-Pädagogik und Didaktik 3.1 Der Sprachbegriff Lesekartei für den DaF-Unterricht siehe G. Schlemminger (1993, 2001); siehe auch B. Müller (1982). Es liegen zunehmend mehr Arbeitskarteien auch allgemein zugänglich vor : Englisch: Freie Texte selber schreiben in Deutsch und Englisch (W. Hövel 1987), Englisch-Kartei Verb-Game (A. Schreitmüller 1988 a), Adjectives: Opposites (A. Schreitmüller1988 b). Französisch: Fichier d'orthographe. Fichier B. (o.j.), Fichier d'orthographe. Fichier C. (o.j.), Livret autocorrectif ortho D (o.j.); Fichier de lecture. Fichier 01, 02, 03. (o.j.), Fichier de lecture. Fichier A1, A2, A3. (o.j.), Fichier de lecture. Fichier C. (o.j.), Fichier de lecture. Fichier D. (o.j.), Fichier de lecture. Fichier Presse. (o.j.). Es handelt sich hier um Karteien der französischen Freinet-Bewegung, die im muttersprachlichen Grundschulunterricht eingesetzt werden; sie werden aber auch im den Fremdsprachenunterricht Französisch angewendet. Deutsch als Fremdsprache: Freie Texte selber schreiben in Deutsch und Englisch (W. Hövel 1987), : Lesekartei. Fichier de lecture (niveau débutant (G. Schlemminger et al. 2001). 11 Abdruck von Arbeitsplänen siehe in M. Bertrand (1969), G. Schlemminger (1994 b). 12 Diese Elemente sind besonderns von der Institutionellen Pädagogik entwickelt worden. Sie ist besonders in den Ballungszentren mit Großstadtschulen entstanden und hat die Freinet-Pädagogik in den 60er Jahren begrifflich und praktisch vorangebracht. (Siehe u.a. A. Vasquez / F. Oury 1967.) Für Institutionnelle Pädagogik und Fremdsprachenunterricht vgl. G. Schlemminger (1990); siehe auch allgemein: G. Weigand 1983), G. Weigand / R. Hess / G. Prein eds. (1988)

8 Das Verständnis von der Funktion der Sprache, das in der Freinet-Pädagogik für den Fremdsprachenunterricht benutzt wird, ist relativ weit gefaßt. Die Arbeitsmittel, die Organisation der Sprachvermittlungsphasen, die Begriffe der natürlichen Methode und des entdeckenden Lernens deuten schon darauf hin. Ein fester Sprachbegriff ist aber bisher von den Freinet- Praktikern wenig theorisiert, bzw. zu Sprachtheorien in Bezug gesetzt worden. Ich werde versuchen, kurz die wichtigsten Merkmale zusammenzufassen: a) Sprache wird weniger unter ihrem kognitiven und systematischen Aspekt in Betracht gezogen als unter ihrem funktional instrumentalen Gesichtspunkt in interaktiven Handlungsabläufen, zur ihrer Regulation und in der individuellen und Gruppensozialisation. Eine reale Kommunikationsituation kann sich in der künstlichen Klassensituation danach erst dann aufbauen, wenn die entsprechenden Arbeits- und Kommunikationsmittel bereitgestellt sind. b) Der affektive Charakter der Sprache wird betont: Sprache als Mittel, persönliche Befindlichkeit auszudrücken und mitzuteilen, Reaktion, Betroffenheit auszulösen, um so bei dem Gegenüber ein verbales / non-verbales persönliches Sich-Einlassen-auf-den-anderen zu fördern. c) Sprachrichtigkeit ist kommunikationsbedingt und wird nicht aus der innersprachlichen Systematik abgeleitet. Die korrekte Benutzung der sprachlichen Form ist so dem individuellem Sprachbedürfnis untergordnet, d.h. Vorrang des Inhalts vor der Form. d) Die Beherrschung des Sinns einer Mitteilung steht eindeutig vor dem Gebrauch und der aktiven Benutzung neuer sprachlicher Formen. Der Bezug auf die Muttersprache erfolgt gerade bei der Verständnisabsicherung. 3.2 Die Frage der didaktischen Umsetzung Haueis (1983) und Schneuwly (1995) bezeichnen Ansätze wie die Freinet-Pädagogik, bei denen man eine Fertigkeit scheinbar nur durch praktisches Handeln lernt, ironisch als Pfingstwunderdidaktiken. Ich würde noch konsequenter argumentieren wollen: Der Freinet- Ansatz hat keine Didaktik, kein didaktisches Konzept im traditionellen Sinne. Damit ist die für gesteuerte Lernprozesse zentrale Frage nach der didaktischen Umsetzung (vgl. Y. Chevelard 1985, P. Clanché 1989) aufgeworfen. Sie besteht bekanntermaßen aus drei Schritten: a) Bestimmung des Gegenstandsbereichs und der betroffenen Wissenschaften: Für die Fremdsprachendidaktik sind je nach Definition die Bezugswissenschaften die Linguistik und / oder die (Lern-) Psychologie und / oder die Pädagogik usw. In Anlehnung an die Bezugswissenschaften erfolgt dann auch, je nach dominantem Paradigma, die Gegenstandsbestimmung. Es kann dabei um die Lexik, das Sprachsystem, die Sprechakte, das Kommunikationssytem u.ä.m. handeln. Es ist der Sprachbegriff des didaktischen Paradigmas. b) Bearbeitung des wissenschaftlichen Gegenstands in Gegenstände einer gesteuerten - 8 -

9 Vermittlung: Hier findet die Bestimmung der Beschreibungsmodelle des Gegenstands statt, die Lernzielbestimmung allgemein, aber auch sprachlich und kulturell, so wie man sie in den Lehrprogrammen wiederfindet. Die Inhalte werden hier ausgewählt. c) Verarbeitung zu Unterrichtsgegenständen: Hier finden wir die verschiedenen Unterrichts- und Lehrbuchmethoden, Unterrichtsverfahren und -techniken wieder. Die Freinet-Pädagogik entzieht sich dieser Transpositionsschritte (vgl. P. Clanché 1989, G. Schlemminger 1995). Die Sprache ist das, was von der Um- und Außenwelt in die Klasse hereinkommt. Sie wird eher intuitiv beschrieben, der Aufbau eines Systems von Regelmäßigkeiten der Sprache wird auf das Individum und seine ihm besonderen Spracherwerbsstrategien verlagert. Von einer phasengeleiteten Unterrichtsmethode und einer didaktischen Auswahl des Stoffes ist nur schwer zu sprechen. Der Klassenraum ist aber bekannterweise kein natürlicher Sprachraum. Deshalb kann man sagen, wenn überhaupt Didaktisierung stattfindet, dann nur im Vorfeld der eigentlichen Fremdsprachenvermittlung, und zwar durch die Bereitstellung der spezifischen Arbeitsmittel. Dass ein solcher Ansatz nicht unproblematisch ist, zeigen nicht nur die Konflikte mit der Schulaufsicht. Er läuft auch die Gefahr, als naiv bezeichnet zu werden, da die Lehrpersonen natürlich immer ein, wenn auch nicht jedesmal bewußtes, universitär oder schulisch geprägtes Sprach(vermittlungs)verständnis mitbringen. - Eine Auswahl sowohl inhaltlicher als auch sprachlicher Art findet auch statt, wenn auch jetzt nicht bei der Unterrichtsplanung, sondern im Klassenraum selbst mit den Betroffenen, wobei die Auswahlkriterien nicht notwendig pädagogischer Art sind. Diese Art und Weise Spracherwerb undidaktisch zu sehen, stellt natürlich nicht nur an den Lehrer und seine Flexibilität eine Herausforderung da: Er ist nicht der Ausführende einer Methode sondern der Berater in einem komplexen, produktionsorientierten Lernprozeß. Dieser radikal arbeitspädagogische Zugang zur Fremdsprache hat sicherlich mit dazu beigetragen, dass er von der allgemeinen Fremdsprachendidaktik lange Zeit nicht beachtet worden ist. 3.3 Freinet-Pädagogik und neuere Tendenzen in der Fremdsprachendidaktik Betrachtet man die Tendenzen der letzten 15 Jahre in der Fremdsprachendidaktik und in der (über Zeitschriften vermittelten) Unterrichtspraxis, so lassen sich Ansätze festmachen, die Freinetpädagogischen Elementen nicht unähnlich sind. Es handelt sich dabei nur in äußerst seltenen Fällen um eine Rezeption dieser Pädagogik als vielmehr eine gerade in Deutschland ausmachende Entwicklung, die pädagogische Überlegungen zunehmend mit in den Fremdsprachenunterricht einbezieht. Auf eher konzeptueller Ebene sei da nur die Sprachlehr- und -lernforschung erwähnt. So vertreten die Handlunsganweisungen an den Fremdsprachenlehrer von H.-J. Krumm (1981, 1982) ein Lehrerkonzept, das dem der Freinet-Pädagogik sehr nahe steht. Die Tandembögen, die W. Spengler (1991, 1993) - zwar im Rahmen eines Französisch-Lehrbuchs - entworfen hat, sind der - 9 -

10 Freinet-Pädagogik und ihrer Selbstkorrekturkarteien nicht fremd 13. Die Übernahme von Leitungsfunktionen von Schülern im - wenn auch lehrbuchgesteuerten - Fremdsprachenunterricht bei der Methode Lernen durch Lehren (vgl. J.-P. Martin 1986, 1989, R. Graef / R.-D. Preller 1994), findet man auch im Freinet-Ansatz wieder. Dass ganzheitliches Lernen der Fremdsprachen ist nicht nur ein Anspruch der Freinet-Pädagogik ist, zeigen die Aufsätze in J.-P. Timm (1995). Die Beispiele ließen sich noch fortsetzen. Als besonders an dem Freinet-Ansatz erscheint jedoch das pädagogisch konsequent durchgedachte Gesamtunterrichtskonzept. Es sei abschließend bemerkt, dass die Benutzung von Freinet-Techniken im Unterricht für den Lehrer zunächst weniger ein theoretisches Problem ist. Die Hemmschwelle für die Anwendung reformpädagogischer Ansätze, welcher Richtung sie auch immer sein mögen, liegt m.e. zunächst einmal in der Lehrerausbildung. Es hat sich historisch gezeigt, dass die Sprachengruppe der französischen Freinet-Bewegung in den 70er Jahren u.a. deshalb so stark war, weil im Rahmen der Bildungsreform viele pädagogisch gut ausgebildete (Freinet-) Grundschullehrer in das weiterführende Schulwesen übgergegangen sind. Der Sekundarstufenlehrer jedoch erhielt und erhält heute noch weder eine ausreichende praktisch-pädogische Qualifikation, die es ihm ermöglicht, mit komplexen Unterrichtssituationen z.b. in schwierigen Großstadteinzugsgebieten fertig zu werden; noch erhält er das theoretisch-methodische Grundlagenwissen zur Beherrschung der herrschenden Unterrichtsverfahren, um so ggf. eine positiv kritische Distanz dazu aufbauen zu können. Hierbei handelt es sich eindeutig um bildungspolitische Entscheidungen. Bibliographie Baillet, D. (1983): Freinet praktisch. Beispiele und Berichte aus Grundschule und Sekundarstufe. Weinheim: Beltz. Bertrand, M. (1969): Une méthode naturelle d'apprentissage de l'anglais en classe de 6e. Dossiers pédagogiques, 1969, N 44 [neu abgedruckt in: TRACER, mars 1995, N 7]. Chevelard, Y. (1985): La transposition didactique. Grenoble: La pensée sauvage. Clanché, P. (1989): Méthode naturelle et méthode didactique: peut-on parler de transposition didactique dans la production des textes? Clanché, P. / Testanière, J. eds. (1989): Actualité de la pédagogie Freinet. Actes du symposium tenu à l'université de Bordeaux II (Département des Sciences de l'education) les mars Bordeaux: Presses universitaires de Bordeaux: Dietrich, I. eds. (1995) : Handbuch Freinet-Pädagogik. Eine praxisbezognene Einführung. Weinheim: Beltz. Fichier d'orthographe. Fichier B. (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. Fichier d'orthographe. Fichier C. (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. Livret autocorrectif ortho D (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. Fichier de lecture. Fichier 01, 02, 03. (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. Fichier de lecture. Fichier A1, A2, A3. (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. Fichier de lecture. Fichier C. (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. 13 Vgl. auch M. Héloury (1983), G. Wessling (1983)

11 Fichier de lecture. Fichier D. (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. Fichier de lecture. Fichier Presse. (o.j.). Mouans-Sartoux, P.E.M.F. Forum for Language Teachers ar Rudolf Steiner (Waldorf) Schools. Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen. Freinet, C. (1994): Les œuvres pédagogiques (2 Bde). Paris: Ed. Seuil. Graef, R. Preller, R.-D. eds. (1994): Lernen durch Lehren. Rimbach: Verlag im Wald. Grandt, G. und M. (1998): Waldorf-Connection. Aschaffenburg: Alibri-Verlag. Haueis, E. (1983): Aufsatzdidaktik. Ludwigsburg, masch. Héloury, M. Michèle (1983): Partnerarbeit mit Tandembogen - Vorschläge für den Französischunterricht. Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1983, N 2. Hövel, W. (1987): Freie Texte selber schreiben in Deutsch und Englisch. Mühlheim: Schulpraxis. Hövel, W. (1989): Freie Arbeit im Englischunterricht. Zur Entwicklung reformpädagogischer Ansätze. In: Neusprachliche Mitteilungen. 1989, N 2: Jaffke, C. (1996): Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe. Seine Begründung und Praxis in der Waldorfpädagogik. Weinheim: Deutscher Studien Verlag (2. rev. Auflage, 1. Auflage : 1994) Kayser, M. / Wagemann, P.-A. (1998): Wie frei ist die Waldorfschule? Geschichte und Praxis einer pädagogischen Utopie. München: Heyne (1. Ausgabe: 1991). Kiersch, J. eds.(1992): Zum Fremdsprachenunterricht. Erfahrungsberichte und Betrachtungen zur Methode des neusprachlichen Unterrichts in der Waldorfschule. Stuttgart: Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen. Korczak, J. (1921): La Gazette scolaire, Paris, C.L.E.M.I. [französische Übersetzung] Krumm, H.-J. (1981): Methodenlehre: Handlungsanweisungen für den Fremdsprachenlehrer, in: Zapp, F. J. / Raasch, A. / Hüllen, W. eds. (1981): Kommunikation in Europa, Probleme der Fremdsprachendidaktik in Geschichte und Gegenwart. Frankfurt / Main: Langenscheidt: Krumm, H. J. (1982): Nur die Kuh gibt mehr Milch, wenn Musik erklingt. Plädoyer für eine Veränderung der Unterrichtskommunikation. Triangle, 1982, N 2: Lafosse, A. (1994): Résautique interscolaire au village global. Tracer, avril 1994, N 5: Martin, J.-P. (1986): Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenz beim Schüler. Tübingen: G. Narr. Martin, J.-P. (1989): Quand les élèves font la classe. Le Français dans le Monde, 1989, N 224: Minuth, C. (1991): Freie Texte im Anfängerunterricht Französisch. Der fredmsprachliche Unterricht, 1991, N 3. Minuth, C. (1993): Freies Schreiben im schülerorientierten Anfangsunterricht Französisch. Untersuchungen zur Lernertextproduktion. Dissertation. Freie Universität Berlin. Müller, B.-D. (1982): Die Arbeitskartei. Ein alternatives Lehrmittel? In:Triangle, 1982, N 2, Puren, C. (1988): Histoire des méthodologie de l enseignement des langues. Paris: Nathan, CLE international. Richter, R. eds. (1995): Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele einer Freien Waldorfschule. Gerlingen: DRUCKtuell. Röhrs, H. / Lenhart, V. eds. (1995) : Progressive Education Across the Continents. Bern. P. Lang

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