BILDUNGSSTANDARDS IN ÖSTERREICH

Transkript

1 BILDUNGSSTANDARDS IN ÖSTERREICH ENTWICKLUNG UND IMPLEMENTIERUNG PILOTPHASE II ( ) JOSEF LUCYSHYN Impressum: BUNDESINSTITUT FÜR BILDUNGSFORSCHUNG, INNOVATION UND ENTWICKLUNG DES BILDUNGSWESENS (bifie) SALZBURG 2007

2 ZUM AUTOR LSI Mag. Josef LUCYSHYN, Bundeskoordinator für die Entwicklung und Implementierung von Bildungsstandards in der Grundschule und Sekundarstufe 1. Direktor des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens (bifie). 2

3 VORWORT Als Mitte der 90er Jahre im Rahmen der Autonomieentwicklung an österreichischen Schulen die Diskussion zu erweiteten Gestaltungsräumen im Bereich der Lehrpläne gestartet wurde, kam es in einem ersten Schritt zur Festlegung von Kern- und Erweiterungsbereichen und damit zu erweiterten inhaltlichen Entscheidungsräumen für die Schule. Logische Folge bildete die Forderung nach klaren Zielangaben in den Fächern. Damit sollte ermöglicht werden, dass unterschiedliche Wege zu klar definierten Zielen von der Schule konzipiert und umgesetzt werden können. Lehrerinnen und Lehrer können in ihrem Unterrichtsprozess verstärkt dem Prinzip der Individualität Rechnung tragen. Dazu kommt, dass die Heterogenität in unseren Schulen kontinuierlich zunimmt, die ebenfalls standortbezogene Planung mit klar vorgegebenen Zielen erfordert. Dies waren wesentliche Gründe zum Start einer breiten Diskussion zur Etablierung von Standards in der Grundschule und in der Sekundarstufe 1. Aus der Sicht des bm:ukk war zuerst eine breite Diskussion erforderlich, die vorerst auf zeitgemäße Begrifflichkeit und Abbau von Missverständnissen setzte, um die Akzeptanz von Standards und der damit verbundenen Testungen darzustellen. In erweiterten Diskussionskreisen vor allem mit der zuständigen Schulaufsicht wurden in einer Steuerungsgruppe (Mitarbeiter/innen der schulführenden Abteilungen, Schulaufsicht, Erziehungswissenschafter/innen und Vertreter/innen der Pädagogischen Institute) erste konzeptive Überlegungen angestellt und ein erster Motivenbericht erarbeitet. Die Arbeitsgruppe im Ministerium, die von der Fachsektion geleitet und koordiniert wurde, hatte diese Steuerungsfunktion. Vom Beginn an war das Zentrum für Schulentwicklung dabei um die begleitende Evaluation zu Fragen der Akzeptanz von Standards in der Lehrerschaft durchzuführen und entsprechendes Feedback zur Optimierung der Strategien und des Prozesses zu geben. Nach Vorlage erster Arbeitsentwürfe wurden Schulen (9 AHS, 9 Hauptschulen) jeweils 2 Schulen pro Bundesland zur Mitarbeit eingeladen, um Fragen der Akzeptanz sowie der Einbindung von Standards in Unterrichtsplanung und -arbeit von Lehrerinnen und Lehrern zu diskutieren. Die Lehrerinnen und Lehrer dieser 18 Modellschulen wurden um entsprechende Rückmeldungen zu den entwickelten didaktischen Beispielen zu gebeten. Die Grundvoraussetzung für diese Überlegungen war, dass von Beginn an die Einführung der Standards vor allem auch als der Anstoß zur weiteren fachdidaktischen Entwicklung gesehen wurde. Standards sind in dieser Sicht Instrumente, Werkzeuge für die Lehrerinnen und Lehrer zur Planung und Steuerung ihres Unterrichts an den jeweiligen Schulen. Sie sind aber auch im Zuge erhöhter zunehmender Verantwortung Grundlage für 3

4 Rechenschaftslegung. Tests können in diesem Kontext für Zielerreichungen und professionelle Selbsteinschätzung genutzt werden. Nach Bearbeitung der Rückmeldungen dieser 18 Pilotschulen wurde nach Abklärung auf der politischen Ebene das Projekt in die Pilotphase II übergeleitet. Der Start erfolgte in drei großen Regionalkonferenzen, insgesamt wurden 140 Schulen informiert und Zielstellungen und Perspektiven des Projekts in seiner zweiten Phase präsentiert. Die Erkundung wurde durchwegs wieder im Spannungsverhältnis Entwicklung und erhöhter eigenverantwortlicher Unterrichtskompetenzen und Steuerung durch Lehrerinnen und Lehrer gesehen. Auch diese Phase wurde vom Zentrum für Schulentwicklung, dann Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens, evaluiert. Parallel dazu erfolgte die Intensivierung der Diskussion der verschiedenen Expertengruppen innerhalb der deutschsprachigen Länder. So fand im Herbst 2003 ein erstes Seminar in Berlin statt, auf dem über Grundsatzfragen diskutiert wurde und vor allem auch anhand des Klieme-Gutachtens der Wechsel vom wissens- zum kompetenzorientiert basierten Lernen diskutiert und entsprechende Entwicklungsschritte angedacht wurden. Darüber hinaus erfolgte nun in einem weiteren Schritt nach Vorlage von didaktischen Beispielaufgaben die Erarbeitung von Testitems durch zwei Universitätsinstitute. Das Institut von Universitätsprofessor Kubinger in Wien und das Institut von Universitätsprofessor Sigott in Klagenfurt übernahmen die entsprechenden Arbeiten; erste Vortests erfolgten in Mathematik, dann in der Fremdsprache und zuletzt in Deutsch. Parallel dazu wurde am Pädagogischen Institut in Linz eine elektronische Plattform eingerichtet, sodass in Zukunft Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse aus den Tests im Erreichen der Kompetenzstufen abrufen können. Auch Lehrer/innen sollen die Ergebnisse ihrer Klassen, Schulleiter/innen für ihre Schule erhalten. Parallel dazu wurden entsprechende Schulungsmaßnahmen vorbereitet, um Lehrerinnen und Lehrer zu unterstützen, damit sie mit den statistischen Ergebnissen auch entsprechende Umsetzungen in ihren Planungen vornehmen können. Mit dem nun vorliegenden Endbericht zur Pilotphase II durch das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens ist eine entsprechende Grundlage für notwendige bildungspolitische Entscheidung gelegt. Darüber hinaus festigt sich auch die intensive Zusammenarbeit innerhalb der deutschsprachigen Länder und ist gesichert im internationalen Entwicklungsprozess platziert. Dieser intensive Erfahrungsaustausch auf Expertenebene verläuft schon positiv. Mit dem vorliegenden Bericht ist eine solide Grundlage nicht nur für bildungspolitische Entscheidungen gegeben, sondern er bietet auch eine Fülle von Ergebnissen, die im Rahmen der Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern genützt werden können. Damit liegt für die weiteren Entwicklungen der Bildungsstandards in den Natur- 4

5 wissenschaften, aber auch der Standards auf der 12. Schulstufe und für den Bereich der Lehrerfortbildung ein solides Fundament vor. SektChef Dr. Anton Dobart Leiter der Sektion I Allgemeinbildendes Schulwesen; Bildungsplanung; internationale Angelegenheiten 5

6 6

7 INHALTSVERZEICHNIS VORWORT 3 1 EINLEITUNG 11 2 KONZEPT DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS 15 3 SYSTEMATIK DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS BILDUNGSSTANDARDS IN DER GRUNDSCHULE KOMPETENZMODELL MATHEMATIK, 4. SCHULSTUFE Allgemeine mathematische Kompetenzen (AK) Inhaltliche mathematische Kompetenzen (IK) Verknüpfung der allgemeinen und inhaltlichen mathematischen Kompetenzen KOMPETENZMODELL DEUTSCH, 4.SCHULSTUFE RÜCKMELDUNGEN DER PILOTSCHULEN AUS DEM SCHULJAHR 2004/ Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe, Version Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus Bildungsstandards für Mathematik, 4. Schulstufe, Version RÜCKMELDUNGEN DER PILOTSCHULEN AUS DEM SCHULJAHR 2005/ Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe, Version Rückmeldungen der Pilotlehrer/innen zu den Aufgabenbeispielen aus Bildungsstandards für Mathematik, 4. Schulstufe, Version ENTWICKLUNG VON TESTITEMS Testitems Deutsch/Lesen (4. Schulstufe, Freigabe 2006) Testitems Mathematik (4.Schulstufe, Freigabe 2006) BILDUNGSSTANDARDS FÜR FREMDSPRACHEN (ENGLISCH), 8. SCHULSTUFE ENTWICKLUNGSARBEIT ILLUSTRIERENDE AUFGABENBEISPIELE Erprobung in Pilotschulen Die Überarbeitung der Aufgabenbeispiele MAßNAHMEN ZUR VERANKERUNG DER BILDUNGSSTANDARDS FÜR FREMDSPRACHEN UND ANDERER INNOVATIONEN AUF DER BASIS DES GER SCHLUSSFOLGERUNGEN UND AUSBLICK BILDUNGSSTANDARDS DEUTSCH, 8. SCHULSTUFE KOMPETENZMODELL Kompetenzbereich: Zuhören und Sprechen Kompetenzbereich: Lesen Kompetenzbereich: Schreiben Kompetenzbereich: Sprachbewusstsein Dynamische Fähigkeiten ENTWICKLUNG VON AUFGABENBEISPIELEN FREIGEGEBENE TESTITEMS ZUR ILLUSTRATION (Deutsch, 8. Schulstufe/Lesen) BILDUNGSSTANDARDS MATHEMATIK (8.Schulstufe) KOMPETENZMODELL Die Handlungsdimension (A) 74 7

8 Die inhaltliche Dimension (B) Verknüpfung der beiden Dimensionen Die Komplexitätsdimension Beiträge mathematischer Bildung zu überfachlichen Kompetenzen und Standards (C) PROTOTYPISCHE AUFGABEN FÜR DIE PROZESSORIENTIERUNG Pilotierungsschritte und Workshops AUFGABENBEISPIELE ZUR ILLUSTRATION EXTERNE EVALUATION DES KOMPETENZMODELLS BILDUNGSSTANDARDS FÜR NATURWISSENSCHAFTEN AUSGANGSLAGE, VORAUSSETZUNGEN STAND DER ENTWICKLUNG Kompetenzmodell AUSBLICK MITGLIEDER DES ARBEITSTEAMS ORGANIGRAMM 94 4 IMPLEMENTIERUNGSSTRATEGIE VERANSTALTUNGEN ZU DEN BILDUNGSSTANDARDS IN ZUSAMMENARBEIT MIT DEN PÄDAGOGISCHEN INSTITUTEN IN ÖSTERREICH (Schuljahre 2004/ /07) SCHAFFUNG INSTITUTIONELLER STRUKTUREN UND DEREN VERNETZUNG EBENE 1: MINISTERIUM EBENE 2: BUNDESLÄNDER EBENE 3: SCHULEN Schulleitung Lehrer/innen Schulkoordinator/in BEGLEITUNG UND UNTERSTÜTZUNG DES IMPLEMENTIERUNGSPROZESSES EINSTIEG IN EINE TESTKULTUR ENTWICKLUNG VON TESTITEMS DEUTSCH UND MATHEMATIK Prozedere Testanalyse Prozedere Rückmeldung ENGLISCH Konzept für die einzelnen Entwicklungsphasen TESTADMINISTRATION WEBBASIERTE ERGEBNISRÜCKMELDUNG GRUNDPRINZIPIEN DER RÜCKMELDUNG AUFBAU DER RÜCKMELDUNGEN DIE RÜCKMELDUNG FÜR SCHÜLER/INNEN RÜCKMELDUNGEN FÜR LEHRER/INNEN, SCHULLEITER/INNEN UND SCHULAUFSICHT TESTWERTE IN DEN EINZELNEN KOMPETENZBEREICHEN Fähigkeitsparameter und Kompetenzskalenwert Prozentrang Aufbau und Instandhaltung des Rückmeldesystems Die Korrekturfiles im Detail Zukünftig anfallende Arbeiten RÜCKMELDUNGEN DER BILDUNGSSTANDARDS 146 8

9 Unterschiede in den Rückmeldungen zwischen den einzelnen Bildungsstandards Beispiele einer Rückmeldung (Modellfiles) Webbasierter Ergebnisbericht für Schüler/innen der 8. Schulstufe (Mathematik) Webbasierter Ergebnisbericht für Lehrer/innen (Mathematik, 8. Schulstufe) Webbasierter Ergebnisbericht für Schulleitung und Schulaufsicht (Mathematik, 8. Schulstufe) Webbasierter Ergebnisbericht für Schüler/innen der 4. Schulstufe (Mathematik) PROJEKTEVALUATIONEN DER PILOTPHASE II EVALUATION DES ERSTEN PROJEKTJAHRES DER PILOTPHASE II EVALUATION DER ERGEBNISRÜCKMELDUNG UND SCHLUSSEVALUATION INTERNATIONALE VERNETZUNG RESÜMEE SZENARIEN FÜR EINE ZUKÜNFTIGE ENTWICKLUNG STATISTIK: SCHULEN, KLASSEN, SCHÜLER/INNEN SAMPLE FÜR TESTUNG GESETZMÄßIGE VERANKERUNG DER BILDUNGSSTANDARDS BEGRIFFSBEZEICHNUNG STANDARDS NOTWENDIGE ANPASSUNGEN IN DER LEISTUNGSBEURTEILUNGSVERORDNUNG FUNKTION DER BILDUNGSSTANDARDS SYSTEMMONITORING ABSICHERUNG VON MINDESTKOMPETENZEN UND BERECHTIGUNGSVERGABE Mindeststandards Zeitpunkt der Testung ORIENTIERUNGSSTANDARDS ZUR DATENGELEITETEN UNTERRICHTS- UND SCHULENTWICKLUNG 250 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS 253 LITERATURVERZEICHNIS 255 INTERNET (URL) 261 ABBILDUNGSVERZEICHNIS 262 9

10 10

11 BILDUNGSSTANDARDS IN ÖSTERREICH ENTWICKLUNG UND IMPLEMENTIERUNG PILOTPHASE II ( ) Abstract Der Beitrag dokumentiert die Entwicklung der Bildungsstandards in Österreich seit 2004, stellt das Konzept, die Systematik und die Implementierungsstrategie der österreichischen Bildungsstandards vor. Neben einer kurzen Vorstellung der Entwicklung in den Fächern Deutsch, Mathematik und Englisch wird auf notwendige Begleitmaßnahmen und Veränderungsprozesse verwiesen; beschrieben werden die Schwierigkeiten beim Einstieg in eine Testkultur, der Aufbau einer Testadministration, die Form der Ergebnisrückmeldung sowie Ergebnisse der begleitenden Projektevaluation. Angesprochen wird auch die internationale Vernetzung des Projektes. Am Ende der Dokumentation werden Szenarien für die weitere Entwicklung vorgestellt. 1 EINLEITUNG Bereits in den 90er Jahren hat Österreich auf den immer schnelleren gesellschaftlichen Wandel reagiert (vgl. bm:bwk 2000) und als notwendige Folge dieser Entwicklung die Autonomisierung der Schulen forciert. Innerhalb eines gemeinsamen Rahmens sollten Schulen selbst Anpassungen und Veränderungen vornehmen, die an einem bestimmten Ort und unter bestimmten gesellschaftlichen Entwicklungen und Bedürfnissen sinnvoll sind. Die Autonomiebewegung hat in Österreich eine Stärkung der Selbstverantwortlichkeit von Lehrpersonen, Lehrerteams und Schulen in der methodisch-didaktischen Arbeit gebracht. Gleichzeitig verlangten die im internationalen Trend liegenden Vergleiche von Entwicklungen auf der regionalen, nationalen und europäischen Ebene (vgl. PISA ( TIMSS ( 1 oder DESI ( 2 ) eine komplementäre Strategie bei der Planung von Unterricht und schulbezogenen Entwicklungen. Ihr entspricht die Erstellung von Standards für Grundkompetenzen, mit denen eine zeitgemäße Grundbildung definiert, ihre Umsetzung gefördert und ein prüfender Blick darauf ermöglicht werden soll. Bildungsstandards sollen zeigen, inwieweit Schulen ihre Kernaufgabe der Vermittlung von allgemein als notwendig angesehenen Kompetenzen erfüllen. Sie wollen der Autonomie einen Rahmen geben und durch Setzen von Maßstäben die Verantwortlichkeit stärken. 11

12 Zur Entwicklung und Implementierung von Bildungsstandards wurde vom bm:bwk eine Projektleitung eingerichtet, die von einer Steuergruppe, bestehend aus Vertretern und Vertreterinnen des Ministeriums, der Schulaufsicht (Pflichtschulen/höhere Schulen), Schulpraktiker/innen, der Wissenschaft sowie des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens (bifie) unterstützt wird. Die Entwicklung und Erprobung von Bildungsstandards sowie Feldtests erfolgen derzeit auf der 4. Schulstufe (Deutsch und Mathematik) und 8. Schulstufe (Deutsch, Mathematik und Erste lebende Fremdsprache/Englisch, Naturwissenschaften) sowie Mathematik auf der 12. Schulstufe. Meilensteine Im Regierungsprogramm vom Februar 2000 wurden erstmals im Bereich Bildung im Abschnitt Weiterentwicklung der Schulqualität" nationale Leistungsstandards angeführt. Im Sommer 2002 wurden erste Arbeitsentwürfe für Bildungsstandards vorgelegt und von Experten und Expertinnen einer kritischen Analyse unterzogen. Die danach überarbeiteten Entwürfe standen seit Herbst 2003 an 18 Pilotschulen der 8. Schulstufe, im Sommersemester 2004 auch an mehr als 30 Volksschulen in der Pilotphase I (bis Juni 2004) auf dem Prüfstand. Evaluiert wurde diese Phase vom Zentrum für Schulentwicklung (ZSE) in Graz (vgl. Freudenthaler et al. 2004). Bereits im Mai 2003 gab es in Berlin 3 ein Treffen der deutschsprachigen Länder zur Entwicklung von Bildungsstandards. Im Dezember 2003, etwa zeitgleich mit dem Beschluss der KMK 4 in der Bundesrepublik Deutschland, wurde von Frau Bundesministerin Elisabeth Gehrer ein Expertenteam 5 einberufen, das ein Konzept für die Entwicklung und Implementation von Bildungsstandards in Österreich diskutierte. In der Folge wurde im bm:bwk ein Projektleitungsteam (Vorsitz: SektChef Dr. Anton Dobart, Gesamtkoordination: LSI Mag. Josef Lucyshyn) etabliert und mit der Umsetzung beauftragt. Die Bildungsstandards wurden in einer mehrjährigen Pilotphase II (beginnend mit dem Schuljahr 2004/05) an ca. 140 ausgewählten Schulen in allen Bundesländern erprobt. Zielvorstellungen und Strategie wurden in allen Bundesländern für Schulaufsicht, Schulleitungen, Lehrerschaft und Öffentlichkeit kommuniziert. Als Auftakt für die Pilotphase II fanden im Herbst 2004 für die 4. und 8. Schulstufe Startveranstaltungen statt: am für die Pilotschulen aus Salzburg, Tirol und Vorarlberg (Kolpinghaus Salzburg); am für die Bundesländer Wien, Niederösterreich und Burgenland (Arcotel Wimberger, Wien) und am für die Pilotschulen aus der Steiermark, aus Oberösterreich und Kärnten (Hotel Novapark, Graz). 12

13 Die Pilotschulen werden eingeladen, sich mit den Standards im Unterricht auseinanderzusetzen und den Standardentwicklern strukturierte Rückmeldungen über die Passung der Standards und die prototypischen Aufgabenbeispiele zu geben. Im Sommer 2005 wurden erstmals Mathematik-Standards auf der 8. Schulstufe getestet, wobei es in erster Linie darum ging herauszufinden, wie gut die Testaufgaben zur Testung von Kompetenzen geeignet sind, ob sie das messen, was mit den Standards angestrebt wird und wie überhaupt in Österreich die Logistik für die Testadministration aussehen könnte fanden Feldtests für die Grundschule (4. Schulstufe: Deutsch, Mathematik) und die Sekundarstufe 1 (8. Schulstufe: Deutsch, Mathematik und Englisch) statt. Einen besonderen Schwerpunkt stellen in diesem Zusammenhang Überlegungen zur Lehreraus- und -fortbildung dar. Die Pädagogischen Institute der Bundesländer wurden informiert und eingeladen, differenzierte Fortbildungsmaßnahmen für die Lehrer/innen vorzubereiten und ihre Ausbildungsprogramme auf diese Entwicklung hin abzustimmen bzw. Strukturen vorzubereiten, die ab auch in den neu konstituierten Pädagogischen Hochschulen wirksam werden können. Zur Unterstützung des Gesamtprozesses wurde mit Wirksamkeit das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Bildungswesens (bifie) eingerichtet (vgl. Regierungsvorlage (1166 d.b.) 6 ). Über die Entwicklung, Pilotierung und Feldtestung der Bildungsstandards ist im Herbst 2007 der Frau Bundesministerin Claudia Schmied dieser Erfahrungsbericht vorzulegen, der die Ergebnisse der Pilotphase II zusammenfasst und mögliche Szenarien für eine gesetzliche Verankerung aufzeigt. Die Dokumentation soll zu einer Reflexion über den Einsatz von Bildungsstandards anregen und klären helfen, wie Bildungsstandards in das Konzept für Qualitätssicherung eingebettet werden können. Dass Bildungsstandards in Österreich eingeführt werden, wurde im Regierungsprogramm 2007 bereits klar festgelegt (vgl. Regierungsprogramm für die XXIII Gesetzgebungsperiode 7, S. 89). In welcher Form, ist in den nächsten Monaten zu klären. 13

14 14

15 2 KONZEPT DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS Standards sollen einerseits Lehrern und Lehrerinnen bessere Orientierung und mehr Sicherheit in ihrer unterrichtlichen Arbeit geben, andererseits mittels Tests überprüfen, in welchem Ausmaß es gelungen ist, Grundkompetenzen bei allen Schülern und Schülerinnen nachhaltig abzusichern. Es ist in der Diskussion wichtig zu unterscheiden zwischen den Standards, die dem schulischen Lernen klare Ziele setzen und somit Orientierungscharakter haben, und der Überprüfung von Standards (Tests), die an den Nahtstellen der 4. und 8. Schulstufe vorgesehen ist und den erreichten Leistungsstand messen soll. Die Merkmale und Ansprüche von Standards lassen sich am besten anhand einiger Beispiele erläutern: Bildungsstandards sind in Österreich als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schüler/innen bis zu einer bestimmten Schulstufe an wesentlichen Inhalten nachhaltig erworben haben sollen. Sie konzentrieren sich dabei auf wesentliche Bereiche eines Unterrichtsgegenstandes und beschreiben die erwarteten Lernergebnisse, wobei fachliche Grundkompetenzen definiert werden, die für die weitere schulische Bildung bzw. berufliche Ausbildung als bedeutend angesehen werden. Bildungsstandards beeinflussen somit den Unterricht indirekt durch einen pädagogischen Orientierungsrahmen (Standards, prototypische Aufgabenbeispiele) und den Blick auf Lernergebnisse (Outcome) (vgl. Klieme et al. 2003). Bildungsstandards wurden in Österreich auf Grund einer politischen Vorgabe nicht als Instrument für ein Qualitätsranking konzipiert, sondern sollen als Hilfsmittel für die Selbstbewertung und Orientierung von Schulen sowie Lehrern und Lehrerinnen eingesetzt werden. Sie ersetzen weder die Leistungsbeurteilung durch Lehrer/innen noch die Einstufung in Leistungsgruppen, da sie nur Teilbereiche des Lehrplans abdecken. Die Entscheidung zugunsten von Regelstandards versus Mindeststandards wurde getroffen, weil mit den Regelstandards eine größere Bandbreite der Schülerleistungen im differenzierten Schulsystem erfasst werden kann. Der Einführung von Mindeststandards und der daraus resultierenden Berechtigungsvergabe standen unüberbrückbare Hürden im differenzierten Schulsystem entgegen: in der Sekundarstufe 1 werden die Schulformen differenziert in die Hauptschule mit drei Leistungsgruppen und in die Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS = Gymnasien). Da die Lehrpläne für beide Schulformen nahezu wortident sind, die Schülerpopulationen sich jedoch gravierend voneinander unterscheiden, hätte man den Mindeststandard so niedrig setzen müssen, dass er auch für die zweite und dritte Leistungsgruppe der Hauptschule einen Anreiz zur Erreichung darstellt. Die 15

16 Sinnhaftigkeit einer solchen Methode war daher sowohl aus Sicht der 1. Leistungsgruppe und der Gymnasien, wie auch aus Sicht der 3. Leistungsgruppe in Zweifel zu ziehen, zumal es in Österreich bis dato zu wenige valide Daten über die tatsächliche Leistungsstärke der unterschiedlichen Schulformen (und Leistungsgruppen) gibt und von einer sehr großen Bandbreite der Schülerleistungen auszugehen ist. Es erscheint dringend geboten, entsprechende Supportstrukturen vor der verpflichtenden Einführung von Bildungsstandards zu schaffen, damit Schulen nach dieser externen Evaluation auf der Basis von Daten Qualität sichernde Maßnahmen planen und umsetzen können. Darauf müssen sie auch vorbereitet werden, da die Bildungsstandards nicht primär als Kontroll- und Selektionsinstrument, sondern als Stimulierung für eine Veränderung der Unterrichtskultur wirken sollen. Aus diesem Grund werden auch die Lehrer/innen als die Hauptadressaten beim Implementierungsprozess angesehen: erst wenn die Lehrpersonen das Konzept der Bildungsstandards verstehen und es zu ihrem eigenen Anliegen machen, kann eine erfolgreiche Umsetzung (Erreichung/Nichterreichung) der Bildungsstandards im vielfältigen und herausfordernden Kontext des Unterrichtens erwartet werden. Daher stützt sich die Implementierungsstrategie in Österreich in besonderem Maße auf die Partizipation von Lehrpersonen sowohl bei der Entwicklung wie auch bei der Erprobung von Bildungsstandards. Durch eine möglichst hohe Partizipation aller im System Betroffenen und Verantwortlichen wird im Lauf der Zeit eine steigende Akzeptanz der Bildungsstandards angenommen. 16

17 3 SYSTEMATIK DER ÖSTERREICHISCHEN BILDUNGSSTANDARDS Einleitende Hinweise skizzieren den Beitrag des jeweiligen Faches zur Bildung und erläutern die fachspezifischen Besonderheiten der Standards. Die Kompetenzbereiche des jeweiligen Faches werden in einem Kompetenzmodell beschrieben und davon ausgehend die Standards formuliert. Kompetenzen werden für Schüler/innen und Lehrkräfte so konkret beschrieben, dass sie in Aufgabenstellungen umgesetzt und mit Hilfe von Tests erfasst werden können. Grundlage für die Formulierung von Kompetenzen ist ein Kompetenzmodell, das den Ausgangsrahmen darstellt und die Übersetzung abstrakter Bildungsziele in konkrete Aufgabenstellungen ermöglicht und unterstützt. Die Standards werden durch Aufgabenbeispiele unterschiedlicher Komplexität veranschaulicht. Dabei muss der Bezug zum Lehrplan gegeben sein. Die Aufgabenbeispiele 8 veranschaulichen die fachlichen Standards und illustrieren eine für das jeweilige Fach charakteristische Bandbreite von Aufgaben zur Feststellung des Lernstandes am Ende der vierten bzw. achten Schulstufe. Die Aufgabenbeispiele gehen von einem mittleren Leistungs- und Anforderungsniveau aus, wie es aus dem Lehrplan und Kompetenzmodell abgeleitet werden kann. Die Aufgabenbeispiele sind nicht als Testformate für Abschlussprüfungen oder Berechtigungen gedacht, sondern dienen zur Unterstützung der konkreten, praktischen Unterrichtsarbeit der Lehrer/innen (Prozess-Steuerung). 3.1 BILDUNGSSTANDARDS IN DER GRUNDSCHULE 9 Für die Grundschule wurden im Mai 2002 erste Entwürfe der Standards für Lesen und Mathematische Grundfertigkeiten für die 3. Schulstufe mit dem Ziel entwickelt, dass die Erreichung der Standards zur Orientierung für Schüler/innen und Lehrer/innen dienen und im Sinne der individuellen Förderung Möglichkeiten eröffnen, Defizite bis zum Ende der 4. Schulstufe auszugleichen. Es folgte eine erste Begutachtung der Entwürfe, daraufhin wurde im Herbst 2002 der Auftrag erteilt, Standards für die 4. Schulstufe zu erstellen. Im Jänner 2003 wurden die Entwürfe für Lesen und Mathematische Grundfertigkeiten für die 4. Schulstufe Frau BM Elisabeth Gehrer vorgelegt. Die Entwürfe wurden von Grundschulexperten und -expertinnen erstellt und sind als Orientierungsstandards konzipiert, deren Grundlage der Volksschullehrplan ist. Im Oktober 2003 wurde der Auftrag erteilt, die vorliegende Fassung der Standards für Lesen auch auf die weiteren Bereiche des Unterrichtsgegenstandes Deutsch zu erweitern. 17

18 Sowohl für Deutsch als auch Mathematik sollten in Folge die Standards mit einem sog. Kompetenzmodell vernetzt und zu den Standards Aufgabenbeispiele erstellt werden. Im Rahmen der APS LSI-Konferenz im November 2003 wurde für die Grundschule über die Nominierung von Pilotschulen beraten. Daraufhin wurden die Standards für Lesen und Mathematische Grundfertigkeiten im 2. Semester im Schuljahr 2003/04 an 36 Schulen evaluiert. Diese Maßnahme erfolgte in Zusammenarbeit mit dem bestehenden Netzwerk der Koordinationsstelle Lesen am Pädagogischen Institut Salzburg (Vertreter/innen der Pädagogischen Institute aus allen Bundesländern). Die Aufgaben der Pilotlehrer/innen bezogen sich auf die Durchsicht der Entwürfe nach den Kriterien: Lesbarkeit, Verständlichkeit und Plausibilität korrekte Wiedergabe der Lehrplaninhalte Angemessenheit Nützlichkeit und Brauchbarkeit zur Qualitätsverbesserung Orientierungsfunktion (für die Lehrer/innen) Unterstützung bei der Unterrichtsarbeit Nebenwirkungen Vom fand dazu eine Tagung mit ca. 50 Teilnehmern und Teilnehmerinnen aus den Pilotschulen aus allen Bundesländern am Pädagogischen Institut in Salzburg statt. Im Juni 2004 wurde auch eine Befragung der Pilotschulen über das Zentrum für Schulentwicklung in Graz (vgl. Freudenthaler, Specht 2005a) durchgeführt. Zur Weiterentwicklung der Arbeit an den Standards für die Grundschule fand im Juni 2004 eine Expertentagung statt, bei der auch Erfahrungen aus Deutschland aus dem Projekt VERA einbezogen wurden. Univ.-Prof. Dr. Albert Bremerich-Vos von der Universität Hildesheim referierte zur curricularen Dimension der Bildungsstandards und zu einem Kompetenzmodell für Deutsch und Dr. Rainer Peek (Landesinstitut für Schule Soest, Nordrhein Westfalen) zur empirischen Operationalisierung und Überprüfung der Standards. Im Frühjahr 2004 übernahm LSI Mag. Josef Lucyshyn die Projektbetreuung und Projektkoordination. Im November 2004 wurde die interne Informationsplattform EPMP ( für die Bildungsstandards Grundschule eingerichtet. Auf dieser Plattform befinden sich allgemeine Informationen zu den Standards, die jeweiligen Fassungen der Bildungsstandards für Deutsch und Mathematik und die Aufgabenbeispiele. Diese interne Plattform wurde für alle gemeldeten Pilotlehrer/innen, für die Schulaufsicht, weitere am Projekt Bildungsstandards beteiligte Personen und in der Folge auch für interessierte Schulen freigeschaltet. In den Arbeitsgruppen (AG) D4 und M4 wurde die Version 2.1 überarbeitet und erste Aufgabenbeispiele zu den Standards erstellt. 18

19 Die überarbeitete Version 2.1 wurde im März 2005 bei Workshops für Multiplikatoren und Multiplikatorinnen in den Pilotschulen präsentiert. Mitglieder der AG D4 und M4 arbeiteten mit den Kollegen und Kolleginnen an den Aufgabenbeispielen im Standardkonzept und deren praktischer Umsetzung. Die Pilotlehrer und Pilotlehrerinnen wurden gebeten, die Aufgabenbeispiele zu erproben und ihre Rückmeldungen auf eigenen Rückmeldebögen zu den einzelnen Beispielen an die Projektgruppe zurückzumelden. Koordiniert wurde diese Phase von den jeweiligen Bundesländerkoordinatoren und -koordinatorinnen (BLK). Die Rückmeldungen aus den Pilotschulen im Schuljahr 2004/05 brachten wertvolle Hinweise zum Umgang mit den Aufgabenbeispielen. Über den Sommer 2005 und zu Beginn des Schuljahres 2005/06 wurden die Aufgabenbeispiele überarbeitet. Ab Oktober 2005 stand die Version 2.2 für die Pilotschulen zur Verfügung, die mit Stand Februar 2006 an interessierte Schulen ausgegeben und auch im Schuljahr 2006/07 weiter verwendet wurde. Im Schuljahr 2005/06 fanden zwei weitere Tagungen für Multiplikatoren und Multiplikatorinnen für die Grundschule statt. Pro Bundesland konnten ca. 8 Teilnehmer/innen nominiert werden. Je ein Team für Deutsch und Mathematik pro Bundesland wurde in den Workshops vorbereitet, die Informationen bezüglich der Verwendung der Standards im Unterricht und des Einsatzes der vorliegenden Aufgabenbeispiele im jeweiligen Bundesland an Schulen weiterzugeben. Die intensive Auseinandersetzung der Pilotschulen mit den Materialien zu den Bildungsstandards für die Grundschule zeigte sich auch in den Rückmeldungen aus dem Schuljahr 2005/06. Es konnten ca. 750 Rückmeldungen zu Deutsch und Mathematik aus den Pilotschulen ausgewertet werden. Eine weitere Überarbeitung der Kompetenzbereiche, der Standards und der Aufgabenbeispiele für Mathematik 4 und Deutsch 4 erfolgte und soll im Herbst 2007 in Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe. Version 3.0 sowie Bildungsstandards für Mathematik, 4. Schulstufe. Version 3.0 allen Schulen zur Verfügung gestellt werden (bm:ukk 2007c,d). Das Konzept der Bildungsstandards für die Grundschule in Deutsch und Mathematik lässt sich aus folgender Übersichtstabelle nachvollziehen (vgl. bm:bwk 2005a): 19

20 Was sind Bildungsstandards? Wofür Bildungsstandards? Die Bildungsstandards sind als Regelstandards konzipiert und legen fest, welche Kompetenzen Schüler und Schülerinnen am Ende der vierten Schulstufe in Deutsch und Mathematik erworben haben sollen. Sie konzentrieren sich dabei auf wesentliche Kernbereiche eines Unterrichtsgegenstandes und beschreiben die erwarteten Lernergebnisse, wobei fachliche Grundkompetenzen definiert werden, die für die weitere schulische Bildung bzw. berufliche Ausbildung von Bedeutung sind. Bildungsstandards verdeutlichen eine normative Erwartung, auf die die Schule hinarbeiten soll. Sie sollen jene Ergebnisse des Bildungsprozesses sichern, die als wesentliche Voraussetzungen für den Prozess des lebenslangen Lernens gesehen werden können. Regelstandards bezeichnen ein durchschnittliches Erwartungsniveau (keine Mindeststandards). Bildungsstandards stehen im direkten Zusammenhang mit Schulentwicklung und sind ein nützliches Instrument zur Qualitätssicherung auf System-, Schul- und Klassenebene. Bildungsstandards geben klare Bildungsziele vor und geben Lehrern und Lehrerinnen mehr Sicherheit in ihrer unterrichtlichen Arbeit. Sie bieten den Lehrern und Lehrerinnen bessere Orientierung, was am Ende der Grundschule erreicht sein sollte und tragen somit wesentlich zur Transparenz von Zielstellungen bei. Darüber hinaus ermöglichen sie den langfristigen Aufbau, die Erweiterung und die Einschätzung der Kompetenzen der Kinder im Laufe der Grundschulzeit. Bildungsstandards als Beitrag zu grundlegender Bildung Durch die präzise Formulierung der Kompetenzen werden die Aufgaben der grundlegenden Bildung verdeutlicht. Orientierung an Kompetenzen Präzisierung durch Standards Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik werden die Kompetenzbereiche in einem Kompetenzmodell beschrieben und davon ausgehend die Standards formuliert. Die Standards werden durch Aufgabenbeispiele mit unterschiedlichen Komplexitätsstufen veranschaulicht. Dabei muss der Bezug zum Lehrplan gegeben sein. Kompetenzen werden konkret benannt und in Handlungsformen der Kinder aufgeschlüsselt. Ausgehend von den Kompetenzbereichen beschreiben Standards sowohl in Deutsch als auch in Mathematik erwartete Lernergebnisse. Sie verdeutlichen durch weitere Präzisierungen, welche Leistungen die Kinder erbringen sollen. 20

21 Wozu dienen Aufgabenbeispiele? Erarbeitung der Bildungsstandards durch Schulpraktiker und Schulpraktikerinnen mit wissenschaftlicher Begleitung Die Aufgabenbeispiele veranschaulichen die Standards und zeigen, in welchem Zusammenhang und in welchen unterrichtlichen Situationen die Kinder die entsprechenden Aufgaben erfüllen sollen. In den Lern- und Rahmenbedingungen wird jenes Umfeld beschrieben, das zum Erreichen der von den Kindern geforderten Standards eine wesentliche Voraussetzung darstellt. Die Bildungsstandards für Deutsch und Mathematik für die 4. Schulstufe wurden von Experten und Expertinnen aus der Schulpraxis mit wissenschaftlicher Begleitung erstellt und im Schuljahr 2003/04 in der Pilotphase I an 36 Volksschulen einer ersten Evaluierung unterzogen. Überarbeitete Versionen bildeten die Grundlage für die Pilotphase II, die mit dem Schuljahr 2004/05 begonnen hat. Rund 50 Volksschulen beteiligten sich in der Pilotphase II und erprobten die Standards anhand konkreter Aufgabenbeispiele. Die Pilotlehrer/innen wurden intensiv in diese Erprobungsphase eingebunden, ihre Rückmeldungen und Erfahrungen in die ständige Weiterentwicklung und Evaluierung einbezogen KOMPETENZMODELL MATHEMATIK, 4. SCHULSTUFE 10 Unter mathematischen Kompetenzen werden kognitive Fähigkeiten, kognitive Fertigkeiten und die Bereitschaft, sich mit mathematischen Inhalten auseinander zu setzen, verstanden. Mathematische Kompetenzen beinhalten zwei Komponenten: - Allgemeine mathematische Kompetenzen - Inhaltliche mathematische Kompetenzen Diese beiden Komponenten sind untrennbar miteinander verknüpft, weil für die Lösung einer mathematischen Aufgabenstellung beide Komponenten benötigt werden. 21

22 Abbildung 1: Kompetenzmodell Mathematik, 4. Schulstufe ALLGEMEINE MATHEMATISCHE KOMPETENZEN (AK) Allgemeine mathematische Kompetenzen zeigen sich in der lebendigen Auseinandersetzung mit der Mathematik. Es handelt sich um prozessbezogene Kompetenzen, die Schüler/innen in der Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten erwerben. Die angeführten Kompetenzen beschreiben Handlungen, die für die Bearbeitung und Nutzung der inhaltlichen Teilbereiche notwendig sind. AK 1 Modellieren Umfasst die Kompetenz, eine Sachsituation in ein mathematisches Modell zu übertragen. Dazu ist erforderlich, den mathematischen Stellenwert eines Problems zu erkennen, die benötigten Daten zu sichten und einen geeigneten Lösungsweg zu finden. Das Ergebnis ist im Hinblick auf die Sachsituation zu interpretieren und auf seine Gültigkeit zu überprüfen. AK 2 Operieren Umfasst die Kompetenz, Verfahren, die für die Lösung eines mathematischen Problems zielführend sind, anzuwenden, wie z.b. fachspezifische Zeichen zu verwenden und mit Gleichungen und Termen zu arbeiten. AK 3 Kommunizieren und Darstellen Umfasst die Kompetenz, mathematische Sachverhalte zu verbalisieren, zu begründen und darzustellen. 22

23 AK 4 Probleme stellen und lösen Umfasst die Kompetenz, besonders im innermathematischen Bereich Probleme zu erkennen, anzunehmen, Strategien zu (er)finden und zu nutzen, um Aufgabenstellungen zu lösen INHALTLICHE MATHEMATISCHE KOMPETENZEN (IK) Die inhaltliche Dimension beschreibt die Gegenstandsbereiche der Mathematik, die für das schulische Lernen relevant sind. Diesem Kriterium entsprechen im Großen und Ganzen die Teilbereiche des Lehrplans, die für den Mathematikunterricht der Grundschule festgelegt sind. IK 1 Arbeiten mit Zahlen Umfasst die Kompetenz, Darstellungen von Zahlen und Beziehungen zwischen den Zahlen zu erkennen, anzuwenden und zu verbalisieren. Standards: 1.1 Zahldarstellungen und -beziehungen verstehen 1.2 Zahlen runden und Anzahlen schätzen 1.3 Das Wesen der Bruchzahl verstehen IK 2 Arbeiten mit Operationen Umfasst die Kompetenz, Operationen und ihre Zusammenhänge zu verstehen und mündliches und schriftliches Rechnen sicher zu beherrschen. Standards: 2.1 Die vier Grundrechnungsarten und ihre Zusammenhänge verstehen 2.2 Mündliches Rechnen sicher beherrschen 2.3 Schriftliche Rechenverfahren sicher beherrschen 2.4 In Kontexten rechnen IK 3 Arbeiten mit Größen Umfasst die Kompetenz, brauchbare Vorstellungen von Größen zu besitzen, geeignete Maßeinheiten zum Messen zu verwenden und mit Größen zu rechnen. Standards: 3.1 Größenvorstellungen besitzen und Einheiten kennen 3.2 Größen messen und schätzen 3.3 Mit Größen operieren 23

24 IK 4 Arbeiten mit Ebene und Raum Umfasst die Kompetenz, räumliches Vorstellungsvermögen zu nutzen, Eigenschaften geometrischer Figuren zu kennen, mit den geometrischen Figuren zu operieren, Beziehungen zwischen den Figuren herzustellen und diese zu vermessen. Standards: 4.1 Geometrische Körper und Flächen erkennen, benennen und darstellen 4.2 Beziehungen bei geometrischen Figuren erkennen 4.3 Mit geometrischen Figuren operieren 4.4 Umfang und Flächeninhalt ermitteln VERKNÜPFUNG DER ALLGEMEINEN UND INHALTLICHEN MATHEMATISCHEN KOMPETENZEN Alle vier allgemeinen mathematischen Kompetenzen können mit allen vier inhaltlichen mathematischen Kompetenzen verknüpft werden, so dass insgesamt sechzehn Knoten entstehen. In der folgenden Grafik ist der Knoten AK 3/IK 2 dargestellt, der die Bereiche - AK 3, Kommunizieren und Darstellen mit - IK 2 Arbeiten mit Operationen verknüpft. Abbildung 2: Verknüpfung der allgemeinen und inhaltlichen mathematischen Kompetenzen 24

25 Hier folgt ein Aufgabenbeispiel aus Bildungsstandards für Mathematik 4. Schulstufe, Version 3.0 mit Aufgabenbeispielen (Verknüpfung AK 4/IK 4, Standard 4.3) (bm:ukk 2007d, S. 105). Aufgabenbeispiel S. 95 Probleme stellen und lösen AK 4 / IK 4 Standard 4.3 Mit geometrischen Figuren operieren Aus wie vielen Würfeln sind diese Bauwerke gebaut? Schreib die Anzahl der Würfel unten auf den Strich! A B C D E Fast, Nösterer, Platzgummer Arbeitsgruppe M 4 Abbildung 3: Aufgabenbeispiel Mit geometrischen Figuren operieren KOMPETENZMODELL DEUTSCH, 4.SCHULSTUFE 11 Deutschunterricht aktiviert die derzeitigen sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder und regt dazu an, sie weiterzuentwickeln. Die Kinder erweitern ihre Kompetenzen zu sprachlichem Handeln in folgenden Bereichen: Abbildung 4: Kompetenzbereiche Deutsch, 4. Schulstufe 25

26 In Deutsch wurden Aufgabenbeispiele, die den Unterrichtsprozess in Richtung outcome steuern sollten, für alle Kompetenzbereiche erstellt. Getestet wird vorerst jedoch nur der Kompetenzbereich: Lesen Umgang mit Texten und Medien. Abbildung 5: Lesekompetenz, 4. Schulstufe Kompetenzbereich: Lesen - Umgang mit Texten und Medien Standards: 1. Die Lesemotivation und das Leseinteresse festigen und vertiefen 2. Die Lesefertigkeit und das Leseverständnis sichern und steigern, Arbeitstechniken und Lesestrategien anwenden 3. Den Inhalt von Texten möglichst selbstständig erschließen 4. Über den Sinn von Texten nachdenken und das Textverständnis klären 5. Verschiedene Texte gestaltend und handelnd umsetzen 6. Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten untersuchen 7. Literarische Angebote als Wert erleben 26

27 3.1.3 RÜCKMELDUNGEN DER PILOTSCHULEN AUS DEM SCHULJAHR 2004/ RÜCKMELDUNGEN DER PILOTLEHRER/INNEN ZU DEN AUFGABENBEISPIELEN AUS BILDUNGSSTANDARDS FÜR DEUTSCH, 4. SCHULSTUFE, VERSION Insgesamt sind ca. 600 Rückmeldungen zu den Aufgabenbeispielen Deutsch eingegangen, von denen 538 ausgewertet werden konnten. Aus dem Datenmaterial können die im Folgenden dargestellten Ergebnisse als Trends von Einschätzungen der Pilotlehrer/innen angesehen werden. Die in den Rückmeldungen geäußerten Meinungen, Verbesserungsvorschläge und erhobenen Zahlen wurden von der Arbeitsgruppe ausführlich und grundlegend diskutiert. Die Ergebnisse dieser Gespräche waren schließlich Ausgangspunkt für die Überarbeitung der Aufgabenbeispiele aus der Version 2.1. Dabei mussten allerdings - wie das im Anschluss an derartige Befragungen notwendig ist - einige mögliche Unschärfefaktoren in Bezug auf die Ergebnisse und deren Interpretation berücksichtigt werden. So stellen zum Beispiel die Antworten auf die Fragen 1 bis 3 Einschätzungen und damit subjektive Meinungen der einzelnen Personen dar, die dementsprechend unterschiedlich ausgefallen sind. Selbst die Antworten auf Frage 4 nach der richtigen bzw. angemessenen Lösung der jeweiligen Aufgabe lassen keine eindeutigen Antworten zu, wie weiter unten noch begründet wird. Dennoch wurden aufgrund der Rückmeldungen an den Aufgabenbeispielen zahlreiche Änderungen, zum Teil an der grundlegenden Konzeption, an den Aufgabenstellungen und deren Umfang, bei der Verwendung von schwierigen Begriffen und beim Layout vorgenommen. Zu den einzelnen Fragen des Rückmeldebogens: 1. Frage: Ist das Aufgabenbeispiel insgesamt für die Kinder ansprechend/interessant? Diese Frage hätte eigentlich den Kindern gestellt werden müssen. Manche Bögen enthielten auch Hinweise auf Äußerungen der Kinder. Insgesamt sagen die Zuordnungen zu den fünf vorgegebenen Einschätzungen (,,,, ) im Wesentlichen aus, welche Aufgaben die Kollegen und Kolleginnen für Kinder in den fünf Ausprägungsgraden für ansprechend bzw. interessant halten. Dabei war in einigen Rückmeldungen auffällig, dass eine hier eher positive oder negative Einschätzung sowie ein entsprechender verbaler Kommentar mit dem Zutreffen oder Nichtzutreffen der Einschätzung des Schwierigkeitsgrades der Aufgaben in Frage 4 zusammenhing. 27

28 Kein einziges der 20 Aufgabenbeispiele wurde nur einmal sozusagen unisono gleich bewertet. Nur 1 Aufgabenbeispiel (VvT 1) erhielt nur zwei Einschätzungen (, ), 10 Aufgabenbeispiele (Spr 1,2; Le 1, 3; Re 1,3; Spb 3, 4, 5, 6) erhielten die Einschätzungen,,, Aufgabenbeispiele (L4; Spb 3, 7, 8) die Einschätzungen,,,, 1 Aufgabenbeispiel (Spb 10) erhielt die Einschätzungen,,, und Aufgabenbeispiele (Le 2, Re 2, Spb 1, 9) wurden auf allen fünf Stufen eingeschätzt. Allgemein gilt für alle Rückmeldungen, dass die letzte Einschätzung bzw. die eher negativen Einschätzungen von der Anzahl her nur sehr gering waren oder überhaupt nur einmal vorkamen. Die Ergebnisse der Frage 1 hatten wegen der Vielfalt der Meinungen, die für keine der 20 Aufgaben auch nur eine ansatzweise vorwiegend negative Einschätzung für ein Aufgabenbeispiel erkennen ließen, keine Auswirkungen auf die Überarbeitung der Aufgabenbeispiele, es sei denn, sie betrafen das Layout (zum Beispiel zu dunkle Felder oder Bilder). 2. Frage: Sind die einzelnen Aufgabenstellungen verständlich? Welche Aufgabe(n) nicht? Bei dieser Frage gab es in Summe relativ hohe Verständlichkeitswerte für die meisten Aufgabenbeispiele. Auf einzelne Anregungen wurde, soweit sie sachlich gerechtfertigt und nach Auffassung der Arbeitsgruppe vertretbar waren, bei der Überarbeitung der Aufgabenbeispiele eingegangen. Bei einigen Aufgabenstellungen (zum Beispiel Le 1/5.; Le 2/3.; Re 1/2., Re 3/1.) waren die Rückmeldungen über den hohen Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung bzw. der Formulierung groß, so dass bei den besagten Aufgaben zum Teil gründliche Überarbeitungen oder auch Streichungen vorgenommen wurden. 3. Frage: Waren die Aufgaben für die Sicherung des jeweiligen Standards hilfreich? Die Antworten zu dieser Frage waren zum allergrößten Teil zustimmend. Mitunter gab es jedoch verneinende Antworten. Die Gründe dafür waren recht unterschiedlich, zum Beispiel: Die Aufgabe sei zu leicht oder zu schwierig. Das Bild sei zu dunkel und daher nur schwer erkennbar. Die Aufgabe habe nichts mit dem Standard zu tun. 28

29 Wegen der nur sehr geringen Zahl an negativen Rückmeldungen wurden keine Änderungen an den Standardzuordnungen vorgenommen. Dennoch mussten einige Zuordnungen der Standards geändert werden. Sie haben sich durch die Verbesserung einiger Beispielaufgaben, die neuerliche Überprüfung der Standards durch die Arbeitsgruppe bzw. durch die Formulierung notwendiger neuer Standards (zum Beispiel im Kompetenzbereich Einsicht in Sprache durch Sprachbetrachtung ) ergeben. 4. Frage: Trifft die vorgegebene Einschätzung der Komplexitätsstufen zu? Wie viele Kinder haben die jeweilige Aufgabe des Aufgabenbeispiels richtig bzw. angemessen gelöst?... auf der Komplexitätsstufe: niedriger;... auf der Komplexitätsstufe: höher Wie schon erwähnt, ging es bei dieser Frage nicht um die Messung der Schülerleistungen, sondern um die Überprüfung unserer Einschätzung der Komplexitätsstufen niedriger und höher. Dass diese Einschätzung nun, nach Vorliegen der Rückmeldungen, aufgrund der erhobenen Zahlen dennoch nicht definitiv, sondern nur tendenziell vorgenommen und angeglichen werden kann, hat mehrere Gründe: Zunächst war nicht bei allen Aufgaben eindeutig feststellbar, ob der Standard als erreicht oder nicht erreicht angesehenen werden kann. Das betrifft zum Beispiel bestimmte Aufgaben in den Kompetenzbereichen Hören, sprechen und miteinander reden, Lesen Umgang mit Texten und Medien und Verfassen von Texten, deren Richtigkeit bzw. Angemessenheit trotz Berücksichtigung bestimmter Kriterien nur eingeschätzt, aber nicht exakt gemessen werden kann. Weiters spielt es hier eine Rolle, ob die im Aufgabenbeispiel vorgegebenen Inhalte, Fähigkeiten und Arbeitstechniken im Unterricht bereits behandelt und ausführlich geübt wurden und ob das schon länger zurück liegt oder erst vor kurzem geschah. Eine besonders wichtige Rolle für die Lösung der einzelnen Aufgaben spielen die unterrichtlichen Rahmenbedingungen, zum Beispiel wie in die Aufgabe eingeführt und was den Kindern wie erklärt wurde, ob sie die Aufgabe völlig allein oder mit Hilfe der Lehrperson zu bewältigten hatten, ob vor der Durchführung mit der Klasse ähnliche Aufgabe bearbeitet wurden usw. Ein weiteres Problem ist die Anzahl der Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache. Man erkennt sehr deutlich, dass in den einzelnen Klassen völlig unterschiedliche Ausgangsbedingungen vorgeherrscht haben, die nicht miteinander vergleichbar sind und die sicher zu qualitativ unterschiedlichen Ergebnissen bei der Lösung der Aufgaben geführt haben. 29

30 Die Komplexitätsstufe einer Aufgabe wurde von uns daher nur dann geändert, wenn zwischen der Verständlichkeit der Aufgabe und dem Prozentsatz der Kinder, die diese Aufgabe richtig bzw. nicht richtig gelöst hatten, eine deutliche Diskrepanz bestand. Das heißt zum Beispiel konkret: Wenn eine Aufgabe von fast allen Kindern gut verstanden (Frage 2), aber nur von wenigen Kinder gelöst wurde (Frage 3) und die ursprüngliche Einschätzung des Komplexitätsgrads niedrig war, wurde dieser nunmehr als höher bewertet RÜCKMELDUNGEN DER PILOTLEHRER/INNEN ZU DEN AUFGABENBEISPIELEN AUS BILDUNGSSTANDARDS FÜR MATHEMATIK, 4. SCHULSTUFE, VERSION Die Erkenntnisse aus den folgenden Rückmeldungen wurden bei der Neufassung der Bildungsstandards und Aufgabenbeispiele für das Schuljahr 2005/06 berücksichtigt. Ausgangssituation Die Aufgabenbeispiele wurden meist innerhalb der Pilotschulen eines Bundeslandes aufgeteilt. Das bedeutete, dass nicht alle Pilotschullehrer/innen alle Aufgaben selbst mit den Kindern bearbeitet haben. Wir erhielten daher auch nicht von allen Schulen zu allen Aufgaben Rückmeldungen. Insgesamt erhielten wir zu jedem Aufgabenbeispiel im Schnitt 45 Rückmeldungen. Ergebnisse Die Fragen des Rückmeldebogens wurden folgendermaßen beantwortet: 1. Frage: Ist das Aufgabenbeispiel insgesamt für die Kinder ansprechend/interessant? Aufgabenbeispiele Runden 12 % 48 % 33 % 7 % 0% Flächeninhalt 33 % 30 % 17 % 13 % 7 % Überschlag 13 % 57 % 20 % 10 % 0 % Gewichte I 47 % 33 % 17 % 0 % 3 % Gewichte II 38 % 51 % 11 % 0 % 0 % Rätsel 38 % 50 % 12 % 0 % 0 % Zahlen darstellen 13 % 61 % 22 % 4 % 0 % Zahlbeziehungen 32 % 61 % 4 % 4 % 0 % Zusammenfassend ist festzustellen, dass die Lehrer/innen der Pilotschulen die Aufgabenbeispiele im Großen und Ganzen als sehr ansprechend für die Kinder angesehen haben. 30

31 In der Bandbreite sehr interessant bis interessant lagen durchschnittlich 90 % aller positiven Rückmeldungen. Bei einem einzigen Thema war ein Fünftel der Befragten der Meinung, dass die Aufgaben eher weniger ansprechend für die Kinder waren. 2. Frage: Sind die einzelnen Aufgabenstellungen verständlich? Nachfolgend die Prozentsätze der Ja-Antworten : Aufgabenbeispiele Aufgaben Nr. 1 Nr. 2 Nr. 3 Nr. 4 Nr. 5 Nr. 6 Runden 100 % 95 % 98 % 65 % 89 % 44 % Flächeninhalt 69 % 85 % 80 % 67 % 72 % Überschlag 90 % 91 % 97 % 87 % 37 % 39 % Gewichte I 100 % 71 % 97 % 80 % 77 % Gewichte II 91 % 86 % 76 % 78 % Rätsel 96 % 89 % 73 % 92 % Zahlen darstellen 100 % 71 % 97 % 80 % 77 % Zahlbeziehungen 88 % 96 % 100 % 100 % 58 % Generell kann festgestellt werden, dass nur die schwierigsten Aufgaben als eher schwer verständlich angesehen wurden. 3. Frage: Waren die Aufgaben für die Sicherung des jeweiligen Standards hilfreich? Nachfolgend die Prozentsätze der Ja-Antworten : Aufgabenbeispiele Aufgaben Nr. 1 Nr. 2 Nr. 3 Nr. 4 Nr. 5 Nr. 6 Runden 92 % 84 % 87 % 54 % 100 % 58 % Flächeninhalt 85 % 89 % 85 % 70 % 68 % Überschlag 97 % 97 % 80 % 69 % 37 % 41 % Gewichte I 94 % 97 % 94 % 94 % 86 % Gewichte II 91 % 88 % 80 % 82% Rätsel 91 % 91 % 74 % 74 % Zahlen darstellen 80 % 80 % 80 % 79 % 71 % Zahlbeziehungen 100 % 96 % 96 % 92 % 73 % Bei den leichteren Aufgaben zeigte sich bei ca. 90 %, dass diese Aufgaben für die Sicherung der Standards hilfreich waren. Bei den schwierigeren Aufgaben gab es weniger Zustimmung. 31