Herstellungs- und Reproduktionsmechanismen von Geschlecht in den Unterrichtsfächern Technisches und Textiles Werken

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1 Gender am Werk Herstellungs- und Reproduktionsmechanismen von Geschlecht in den Unterrichtsfächern Technisches und Textiles Werken DIPLOMARBEIT Universität für angewandte Kunst Wien Studium des Lehramtes an Höheren Schulen Design/Architektur/Environment - UF Werkerziehung Freie, angewandte und experimentelle künstlerische Gestaltung - UF Textiles Gestalten Institut für Kunstwissenschaften, Kunstpädagogik und Kunstvermittlung eingereicht bei a.o. Univ.-Prof. Dr. phil. Roman Horak Abteilung Kunst- und Kultursoziologie vorgelegt von Evelyn Sutterlüti Wien, März 2010

2 Danksagung Für die engagierte inhaltliche Begleitung der gesamten Arbeit danke ich vor allem Univ.- Lekt. Mag. a phil. Eva Blimlinger. Auch meinem Betreuer Univ.-Prof. Dr. phil. Roman Horak gilt mein herzlicher Dank. Des Weiteren danke ich allen, die sich für Interviews zur Verfügung gestellt haben. Meiner Mutter und meinem Vater danke ich für die finanzielle Ermöglichung meines bisherigen Bildungswegs, vor allem aber für ihre Offenheit und Bereitschaft, sich mit den Themenkreisen dieser Arbeit auseinanderzusetzen. Für die alltägliche Unterstützung danke ich vielen Menschen in meiner nahen Umgebung, insbesondere meiner Freundin und Mitbewohnerin Anna. Allen voran Simon, den ich sowohl durch sein Interesse an den Inhalten dieser Arbeit und seine Mithilfe beim lektorieren, als auch abseits davon ermutigend an meiner Seite fühlen darf.

3 Inhaltsverzeichnis EINLEITUNG HISTORISCHE ENTWICKLUNG DES WERKUNTERRICHTS IN ÖSTERREICH Die Anfänge der staatlichen Schulbildung Rollenbilder und Erziehungsziele Ende des 18. Jahrhunderts Die allgemeine Schulordnung von Industrieschulen Handarbeitsschulen für Mädchen Die politische Schulverfassung Bildung und Werkerziehung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts Reichsvolksschulgesetz Werken für Mädchen wird obligatorisch Vereine Frauen-Erwerb-Verein (Gründung 1866) Verein für Knabenhandarbeit (Gründung 1882) Reformen am Beginn des 20. Jahrhunderts Reformpädagogik Kunsterziehungsbewegung Arbeitsschulbewegung Erster Weltkrieg Kriegsende Schulreform durch Otto Glöckel Mittelschulgesetz 1927 Werkerziehung für Jungen wird obligatorisch Bildungspolitik und Werkunterricht Austrofaschismus Nationalsozialismus Zweiter Weltkrieg/Nachkriegszeit Werkerziehung in der Zweiten Republik Schulgesetze und Lehrplanreform von 1962/ Koedukation ab Eingeschränkte Wahlfreiheit Novelle HS und AHS Unterstufe Wahlfreiheit seit Zusammenfassung WAHLMÖGLICHKEIT DES WERKUNTERRICHTS Das Wahlverhalten der Schülerinnen und Schüler DAS GESCHLECHT UND SEINE UNTERSCHIEDE: DISKURSPOSITIONEN ZUR GESCHLECHTERTHEMATIK Biologistische/Anthropologische Erklärungsmodelle Defizittheorie Differenztheorie... 33

4 3.1.3 Kritik an gegenwärtigen biologistischen Modellen Sozialisationstheoretische Erklärungsmodelle Geschlechterkonstruktion und -sozialisation in der feministischen Forschung der 1970er Gemacht werden Sozialisation als Prägung sex-gender-modell Konstruktivistische Theorien der Geschlechtersozialisation Konstruktivistischer Sozialisationsbegriff Aneignung von Geschlechternormen Norm der Zweigeschlechtlichkeit Norm der Naturhaftigkeit Norm der Eindeutigkeit Norm der Unveränderbarkeit Norm der Heterosexualität Inkorporation von Geschlechternormen Doing gender die Herstellung von Geschlecht und Geschlechterdifferenzen Konstruktivistische Kritik am sex-gender-modell sex - sex-category - gender Fazit DOING GENDER IM WERKUNTERRICHT Schule als gendered institution Wahlfreiheit? - Doing gender durch die Schulorganisation Doing gender durch Lehrende Differentes Verhalten gegenüber Jungen und Mädchen Aufmerksamkeit Kommunikation und Sprache Hilfestellungen Unterrichtssaufbau Geschlechterstereotype Erwartungshaltungen gegenüber Schülerinnen und Schülern Charaktereigenschaften Begabung, Interesse und Kompetenz Anforderungen Differente Bewertung der Schülerinnen und Schüler Bewertung des Verhaltens Bewertung der Leistung role models Ein Fehlen von Vorbildern Doing gender durch Erziehungsberechtigte Differente Erziehungsziele Stereotype Bildungsvorstellungen bezüglich des Werkens Informationsstand Doing gender durch Schülerinnen und Schüler Subjektive Motivation der geschlechtlichen Inszenierung Inszenierungspraktiken Beispiele für Kompetenzinszenierungen im Werkunterricht Verhältnis von Inszenierung und Selbstbild Die optische Vergegenwärtigung von Geschlecht... 85

5 4.6 Zusammenfassung DIE GESCHLECHTLICHKEIT DER MATERIELLEN KULTUR Materielle Kultur - Beziehung zwischen Mensch und Ding Umgang mit Dingen Habitus Bedeutungen der Dinge Das Wahrnehmen von Bedeutungsebenen Dinge als Botschaft Verdinglichte Geschlechternormen Kontextabhängige Dingbedeutungen Geschlechtliche Dingdeutungen im Kontext des Werkunterrichts Beispiele für die geschlechtliche Codierung von Materialbearbeitungen Beispiele für die geschlechtliche Codierung von Werkzeugen Beispiele für die geschlechtliche Codierung von Werkstücken Zusammenfassung ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK LITERATUR Gesetze Internetquellen ABBILDUNGSVERZEICHNIS

6 Einleitung Nur in der und durch die Auseinandersetzung werden die verinnerlichten Grenzen zu Schranken, an die man (sich) stößt und die es zu versetzen gilt. 1 Geschlechterstereotype Vorstellungen wirken als verinnerlichte Grenzen und stellen sich auch in den Unterrichtsfächern Technisches und Textiles Werken an österreichischen Schulen tückisch als Selbstverständlichkeit dar. Um aus diesen Grenzen Schranken zu formen, untersuche ich in meiner Diplomarbeit Gender am Werk die Herstellungs- und Reproduktionsmechanismen von Geschlecht in diesen Fachbereichen. Im ersten Teil der Arbeit werden die Unterrichtsfächer unter dem Gesichtspunkt der geltenden Geschlechternormen der jeweiligen Zeit historisch aufgearbeitet. Der Fokus liegt auf der Betrachtung des geschlechtergetrennten Bildungskanons und der Zweiteilung des Werkunterrichts in ein Fach mit textiler Ausrichtung, das den Mädchen, und ein Fach mit technischer Ausrichtung, das den Jungen vorbehalten war. Auf die aktuelle Situation der Wahlfreiheit für Schülerinnen und Schüler zwischen den Unterrichtsfächern Technisches Werken und Textiles Werken wird anhand der Statistik der Bildungsdokumentation 2008/09 im zweiten Kapitel eingegangen. Auf dieser Grundlage fokussieren die kommenden Kapitel immer wieder die Frage, weshalb sich Schülerinnen und Schüler trotz der 1993 eingeführten Wahlfreiheit vorwiegend entlang der tradierten Geschlechterstereotype für die Teilnahme am technischen oder textilen Werkunterricht entscheiden. Den theoretischen Rahmen dazu bilden aktuelle Diskurspositionen zur Geschlechterthematik, die im dritten Kapitel vorgestellt werden. Deutlich von biologistischen Argumentationsweisen distanzierend wird gezeigt, wie gender entsteht, und welche Mechanismen ein geschlechterrollenkonformes Wahlverhalten hervorrufen können. 1 Pierre Bourdieu, Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt am Main, 1987, S

7 Ausgehend von Interviews mit Lehrenden 2 wird im vierten Abschnitt erarbeitet, wie Schulorganisation, Lehrende, Erziehungsberechtigte und die Schülerinnen und Schüler selbst als zentrale Akteurinnen und Akteure zur Verfestigung geschlechterstereotyper Handlungsweisen in den Werkfächern beitragen und doing gender-prozesse evozieren. Da Gegenstände im praktisch orientierten Werkunterricht einen zentralen Platz einnehmen, betrachtet der letzte Teil der Arbeit die geschlechtliche Codierung der materiellen Rahmenbedingungen des Technischen und des Textilen Werkens. Es wird untersucht, in welcher Weise Dinge bei Prozessen der Geschlechterkonstruktion mitwirken. Da die Sprache das Denken wesentlich determiniert, noch einige Anmerkungen bezüglich der Wortwahl in meiner Arbeit: Zur geschlechtlichen Klassifizierung von jungen Menschen verwende ich die Bezeichnungen Mädchen und Jungen. Im Kontrast zu Benennungen für weibliche Heranwachsende existiert für männliche Heranwachsende eine Vielzahl von synonym gebrauchten Bezeichnungen (Buben, Burschen, Knaben usw.). Dieses Ungleichgewicht der sprachlichen Repräsentation verweist bereits auf asymmetrische Geschlechterverhältnisse. Diese zeigen sich auch an der Begrenztheit der Möglichkeiten einer weiblichen Repräsentanz in der deutschen Sprache im Allgemeinen. Um Frauen dennoch sichtbar zu machen, verwende ich meiner Arbeit entweder das Gerundium (z.b. Lehrende) oder die Beidnennung (z.b. Schülerinnen und Schüler). Es gilt darauf hinzuweisen, dass in der zweiten Variante sämtliche Personen, die im zweigeschlechtlichen System nicht eindeutig zuordenbar sind (z.b. Transgender), bedauerlicherweise sprachlich gänzlich unbeachtet bleiben. 2 Die Interviews wurden digital im Dateiformat mp3 aufgezeichnet. Alle interviewten Personen erklärten sich mit der Speicherung der personenbezogenen Daten und der Speicherung und Archivierung der Interviews einverstanden. Sämtliche Werknutzungsrechte wurden an mich übertragen. Für die vorliegende Arbeit wurde das gesprochene Wort in Hochsprache transkribiert und anstelle des Namens ein Pseudonym eingesetzt. Von fünf befragten Personen (ein Schulleiter und vier Lehrende) wurden für diese Arbeit drei Interviews herangezogen. 7

8 1 Historische Entwicklung des Werkunterrichts in Österreich Das erste Kapitel beschäftigt sich mit der historischen Entwicklung des Werkunterrichts ab der Einführung der Unterrichtspflicht bis heute. Der Schwerpunkt liegt auf der Zweiteilung des Werkunterrichts in ein Fach mit technischer und ein Fach mit textiler Ausrichtung, die jeweils einem Geschlecht zugedacht werden. Punktuell werden in Hinblick auf Geschlechterrollenbilder relevante Veränderungen im Bereich der Gesetzgebung (z.b. Lehrplanänderungen) herausgegriffen und mit dem jeweiligen Frauen- beziehungsweise Männerbild und den daraus resultierenden Erziehungs- und Bildungszielen der jeweiligen Zeit in Beziehung gesetzt. 3 In verschiedenen Schultypen hatten die Fächer jeweils einen unterschiedlichen Stellenwert und somit auch ein divergentes Wochenstundenausmaß. Dargestellt werden folgend lediglich grundlegende Entwicklungen, die unabhängig vom Schultyp Geltung hatten. 1.1 Die Anfänge der staatlichen Schulbildung Rollenbilder und Erziehungsziele Ende des 18. Jahrhunderts Im 18. Jahrhundert debattierte im Zuge der Aufklärung vor allem das sich konstituierende Bürgertum über Fragen der Erziehung und Bildung. Ausgehend von der Annahme polarer und komplementärer Geschlechtscharaktere von Frauen und Männern wurden auch Rollenbilder entsprechend different konzipiert. Während dem Mann die öffentliche Sphäre und das Erwerbsleben zugedacht wurden, spielte sich das Leben der Frau in der familiären, privaten Umgebung ab. So stand im Zentrum der weiblichen Erziehung im Gegensatz zum männlichen Bildungskonzept nicht Wissen, sondern We- 3 Pädagogische und didaktische Entwicklungen innerhalb des Werkunterrichts, Änderungen der Fachbezeichnung, sowie verschiedene Reformkonzepte werden hier nicht behandelt, sofern sie in Bezug auf ein geschlechtsspezifisches Rollenverständnis nicht als unmittelbar relevant erscheinen. 8

9 sen. 4 Diese Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit äußerten sich nicht nur different, sondern auch hierarchisch. Geschlechterhierarchien wurden als natürlich vorgegeben verstanden und durch die Erziehung der Mädchen und Jungen entsprechend verfestigt. 5 Rousseau, einer der meist gelesenen Pädagogen des 18. Jahrhunderts, formulierte: Abhängigkeit ist ein natürlicher Zustand der Frauen, und die Mädchen fühlen, daß sie zum Gehorchen geschaffen sind. [ ] Die erste und wichtigste Eigenschaft einer Frau ist die Sanftmut: bestimmt, einem so unvollkommenen Wesen wie dem Mann zu gehorchen, der oft selbst voller Laster und voller Fehler ist, muß sie frühzeitig lernen, Unrecht zu erdulden und Übergriffe eines Mannes zu ertragen, ohne sich zu beklagen. 6 Die ganze Erziehung der Frauen muß sich also auf die Männer beziehen. Ihnen gefallen, ihnen nützlich sein, sich von ihnen lieben und ehren zu lassen, sie aufziehen, solange sie jung sind, sie umsorgen, wenn sie groß sind, ihnen raten, sie trösten, ihnen das Leben angenehm und süß zu machen, das sind die Pflichten der Frauen zu allen Zeiten, und das muß man sie von ihrer Kindheit an lehren. 7 Mädchenbildung wurde im Gegensatz zur Erziehung der Jungen restriktiv angelegt, da weibliche Existenz über das Dasein für andere definiert wurde. Dennoch war es ein emanzipatorisches Ziel der Aufklärung, Erziehung und Bildung unabhängig von Volksschicht und Geschlecht staatlich zu institutionalisieren Die allgemeine Schulordnung von 1774 Da Uns nichts so sehr, als das wahre Wohl der von Gott Unserer Verwaltung anvertrauten Länder am Herzen liegt, und Wir auf dessen möglichste Beförderung ein beständiges Augenmerk zu richten gewohnt sind: so haben Wir wahrgenommen, dass die Erziehung der Jugend, beyderley Geschlechtes als die wichtigste Grundlage der wahren Glückseligkeit der Nationen ein genaueres Einsehen allerdings erfordere. 9 4 Vgl. Pia Schmid, Weib oder Mensch? Zur Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. In Geschlechter. Zur Kritik und Neubestimmung geschlechterbezogener Sozialisation und Bildung, von Horst Scarbath und Heike Schlottau u.a., Opladen, 1999, S Vgl. Gertrud Simon, Die tüchtige Hausfrau: gebildet aber nicht gelehrt. Das bürgerliche Frauenbild als Erziehungsziel im 18. und 19. Jahrhundert. In Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, von Ilse Brehmer u. Gertrud Simon, Graz, 1997, S Jean-Jacques Rousseau, zitiert nach: Ebd., S Jean-Jacques Rousseau, zitiert nach: (Schmid, 1999, S. 13) 8 Vgl. (Schmid, 1999, S. 14) 9 Johann Papouschek, Hrsg. Die Allgemeine Schulordnung vom 6. Dezember 1774 im Urtexte nebst Einleitung und Commentar. Znaim, 1880, S. 13 9

10 Um das bis dahin vorwiegend der Kirche und den Klöstern unterstellte Schulwesen zu reformieren und der staatlichen Kontrolle zu unterwerfen, proklamierte Kaiserin Maria Theresia die von Abt Ignaz Felbinger entworfene Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Haupt- und Trivialschulen in sämmtlichen Kays.Königl. Erblanden vom 6. Dezember Unterricht wurde in Österreich mit diesem Datum für Kinder vom sechsten bis zum zwölften Lebensjahr Pflicht. Zwar galt die allgemeine Schulordnung für alle Kinder unabhängig von Klasse und Geschlecht, sie sah aber vor, Mädchen und Jungen nach Möglichkeit monoedukativ und darüber hinaus in unterschiedlichen Inhalten zu unterrichten: Wo es die Gelegenheit erlaubet, eigene Schulen für die Mägdlein zu haben, da besuchen sie solche, und sind daselbst, wenn es füglich angeht, auch im Nähen, Stricken, und in andern ihrem Geschlechte angemessenen Dingen zu unterweisen. 10 War die Anzahl der Kinder für einen geschlechtergetrennten Unterricht zu gering, wurde in koedukativ geführten Schulen Mädchen neben dem üblichen Fächerkanon additiv die Weibliche Handarbeit gelehrt, um auf die häuslichen Pflichten der Frau vorzubereiten. Es lässt sich somit schon im ersten Dokument über staatlich verordnete Unterrichtspflicht in Österreich beobachten, dass bestimmte Bildungsinhalte insbesondere Handarbeiten mit Vorstellungen von Geschlecht untrennbar verbunden waren Industrieschulen Der Anblick, dreihundert Kinder beisammen geschäftig und vergnügt zu sehen, gewährt dem Menschenfreunde ein ausnehmend süsses Gefühl. 11 Mit der Industrialisierung veränderten sich die wirtschaftlichen, politischen und sozialen Verhältnisse. 12 Wurden in der vorindustriellen Zeit Gebrauchsgüter noch im Haus gefer- 10 (Papouschek, 1880, S. 24) 11 Christoph Ferdinand Moser, Hrsg. Von Industrie- oder Arbeits- auch ökonomischen Schulen. Taschenbuch für teutsche Schulmeister, , S Vgl. Horst Basting, Zweihundertzwanzig Jahre Werkpädagogik. Linz, 1992, S. 5 10

11 tigt, so verlangte die industrielle Massenproduktion nach vielen billigen, ausgebildeten Arbeitskräften. 13 Mit dem Argument, die bestehenden Schulen seien lebensfremd und würden die Kinder zum Müßiggang erziehen, wurden für ärmere Bevölkerungsschichten Industrieschulen an die bestehenden Schulen angegliedert, um dem Arbeitskräftemangel entgegenzuwirken. Pastor Ferdinand Kindermann gründete 1773 die erste Industrieschule in Böhmen. 14 Es folgten in Deutschland, Österreich und vereinzelt in der Schweiz Schulen, die ihren Handarbeitsunterricht in den Dienst der Industrie stellten. 15 Je mehrere müssig gehende Kinder also in einem Ort herumlaufen, die von ihren Eltern zur Arbeit nicht selbst angeleitet werden wollen oder können, mit desto grösserem Vortheil wird sich da eine Arbeitsschule anlegen lassen. [ ] Sie wird besonders gut gedeihen, wo Fabriken oder andere Gewerbe im Gang sind, an welchen die Kinder noch nicht Antheil nehmen können. 16 Die Schulen wurden sowohl von Mädchen als auch von Jungen besucht und bereiteten auf den zukünftigen Beruf vor. Je nach lokalem Bedarf der Industrie und bestimmt durch ökonomische Faktoren wurden für Mädchen Spinnen, Stricken, Weben und Nähen empfohlen. Jungen fertigten Produkte aus Holz oder wurden im Seidenbau oder in Baumschulen eingearbeitet. Sämtliche entstandenen Güter waren für den Verkauf bestimmt. Die geringe Entlohnung versetzte die Kinder des Industrieproletariats in die Lage, für ihr Schulgeld selbst aufzukommen. 17 Obwohl sich der Arbeitsunterricht nun auch für Mädchen an der Erwerbsarbeit orientierte, blieben die spezifisch männlichen und weiblichen Techniken und Materialien nach Möglichkeit an das Geschlecht gebunden. 13 Vgl. Dietlind Sommerfeld, Textiles Werken. 3. neubearbeitete Auflage. Bad Heilbronn, 1978, S Vgl. (Schmid, 1999, S. 5) 15 Vgl. Historisches Lexikon der Schweiz. "Industrieschule". (Zugriff am 27. Februar 2010). 16 (Moser, 1791, S. 975) 17 Vgl. (Sommerfeld, 1978, S. 15) 11

12 1.1.4 Handarbeitsschulen für Mädchen [ ] in einer Zeit, wo die Maschine so entschieden zur Herrschaft gelangt und 1000 Frauenhände verdrängt. 18 Mit der Ablösung der menschlichen Arbeitskräfte durch Maschinen verloren die Industrieschulen zunehmend an Bedeutung: Nur auf einem Gebiete läßt der Umstand, daß die Maschine hier zunächst noch nicht eindringt, sondern individuelle Handarbeit ihre Gültigkeit behält, einen Rest des einstigen Industrieunterrichts bestehen: bei der Ausbesserung der Kleider und der Wäsche des Haushalts. Die Industrieschule geht so in langsamer stetiger Umwandlung ihrer Funktion und Form an manchen Orten direkt in den Handarbeitsunterricht für Mädchen über. 19 Da auf einige textile Handarbeiten nicht verzichtet werden konnte, bildeten sich neben der Handarbeitslehre der Volksschulen eigene Handarbeitsschulen für Töchter der bürgerlichen Schicht. Die Arbeiten wurden wieder für den eigenen Bedarf im häuslichen Bereich gefertigt. Für die Jungen endete mit dem Niedergang der Industrieschulen der Werkunterricht Die politische Schulverfassung 1805 Auf die sich verschlechternde wirtschaftliche Situation zu Beginn des 19. Jahrhunderts reagierte Kaiser Franz I. mit der am 11. August 1805 erlassenen Politischen Schulverfassung der deutschen Schulen. Für die allgemeine Volksbildung, vor allem aber für die Bildungsmöglichkeiten der Mädchen, bedeutete diese wesentliche Rückschritte. Die Schulaufsicht wurde wieder der Kirche übertragen, die Trennung von Jungen und Mädchen mit dem Hinweis auf die Verschiedenheit der Geschlechter und der Gefährdung der Sittlichkeit deutlicher forciert als zuvor Marianne Hainisch, Zur Frage des Frauen-Unterrichtes. Vortrag gehalten bei der dritten Generalversammlung des Wiener Frauen-Erwerb-Vereins. Wien, 1870, S Robert Alt, zitiert nach: (Sommerfeld, 1978, S. 17) 20 Vgl. (Sommerfeld, 1978, S. 17f) 21 Vgl. (Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald. Mädchen- und Frauenbildung in Österreich zwischen 1774 und 1919 im Überblick, 1997, S. 180) 12

13 Der neu eingeführte Schultyp Realgymnasium blieb ausschließlich den Jungen vorbehalten. Auch in Hauptschulen wurden Mädchen nur aufgenommen, wenn die Anzahl der Jungen nicht zu groß war. 22 Vor allem das aufsteigende Bürgertum setzte sich für eine bessere Ausbildung der eigenen Kinder ein und unterstützte die Errichtung zahlreicher Privatschulen für Mädchen, in welchen sie sich beispielsweise zur Gouvernante ausbilden lassen konnten. 23 Den Knaben wollen wir in erster Linie bilden Verstand und Gedächtnis, damit sie kräftig hinaustreten in die Welt; in den Mädchen wollen wir wecken Frömmigkeit und Schönheitssinn damit sie werden eine Zierde des Hauses. 24 Die politische Schulverfassung von 1805 änderte wenig am Status quo des Werkunterrichts. Auch die folgenden Jahre bis zum Reichsvolksschulgesetz von 1869 waren nur von marginalen Änderungen bestimmt. 1.2 Bildung und Werkerziehung in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts Reichsvolksschulgesetz Werken für Mädchen wird obligatorisch Mit dem Staatsgrundgesetz von 1867 begann eine etwas liberalere Ära, die sich auch im staatlichen Schulwesen niederschlug. Der Kirche wurde die Leitung und Aufsicht über das Schulwesen wieder entzogen und erneut dem Staat übertragen. Mit dem Reichsvolksschulgesetz von 1869 folgte ein grundsätzlich neues Schulgesetz. In der überkonfessionellen Volksschule sollten sämtliche Kinder eine grundlegende Allgemeinbildung erhalten Vgl. Ebd., S Vgl. Gertrud Simon, Eine weibliche Lehrkraft von unbescholtenem und sittlichem Charakter. Die Situation weltlicher Lehrerinnen in Österreich ( ) am Beispiel der Stadt Graz. In Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, von Ilse Brehmer u. Gertrud Simon, Graz, 1997, S Viktor Luithlen, Die Erziehung der Mädchen. Wien, 1864, S Vgl. (Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald. Mädchen- und Frauenbildung in Österreich zwischen 1774 und 1919 im Überblick, 1997, S. 180) 13

14 Jedoch blieben Mädchen und Jungen mit unterschiedlichen Lehrplänen voneinander getrennt. Sowohl für die Volksschule als auch für die Bürgerschule waren die Lehrgegenstände weibliche Handarbeiten für Mädchen; Turnen für Knaben obligat, für Mädchen nicht obligat 26, vorgesehen. Für Mädchen wurde Werken als Pflichtfach in den Fächerkanon eingegliedert Vereine Vereine und Privatinitiativen beeinflussten die Schullandschaft und das Bildungsangebot in Österreich gegen Ende des 19. Jahrhunderts maßgeblich Frauen-Erwerb-Verein (Gründung 1866) Trotz des vorherrschenden bürgerlichen Frauenbildes des 19. Jahrhunderts der Gattin, Hausfrau und Mutter war für das Proletariat die weibliche Erwerbsarbeit wirtschaftlich unerlässlich. Vor allem in der Fabrik, im Kleingewerbe, im Handel oder als Dienstpersonal wurden Frauen selbstverständlich eingesetzt. In Wien setzte sich der Frauen-Erwerb-Verein für eine qualifizierte Berufsausbildung der weiblichen Bevölkerung ein, gründete Näh- und Handelsschulen und richtete Zeichenkurse ein. 27 Wichtige Forderungen des Vereins waren neben einer fundierten Berufsausbildung für Frauen vor allem auch die Konstituierung von allgemeinbildenden Schulen für Mädchen: [ ] überall zeigt es sich, daß die Erkenntniß von der hohen Wichtigkeit des Unterrichtes an Boden gewinnt, nur für unsere Mädchen wird nicht gesorgt, an sie wird nicht gedacht. Man begnügt sich, sie von Gouvernanten unterrichten zu lassen, oder wenn man sehr viel für sie thun will, sie zwei oder drei Jahre in ein Pensionat zu schicken, wo sie in der kurzen Zeit mehrere Sprachen, das Zeichnen, Musik, das Tanzen, alle weiblichen Handarbeiten und etwas aus allen Geistesgebieten lernen sollen. 26 Das neue Reichs-Volksschul-Gesetz. Gesetz vom 14. Mai 1869 mit den durch das Gesetz vom 2. Mai 1883 verfügten Änderungen. Wien, 1883, 3 u Vgl. (Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald. Mädchen- und Frauenbildung in Österreich zwischen 1774 und 1919 im Überblick, 1997, S. 182) 14

15 [ ] Die Mehrzahl unserer Mädchen wird erzogen, damit sie in Gesellschaft gefallen und einmal einen Mann bekommen. Dabei braucht man nun freilich nicht viel in die Tiefe zu gehen, [ ]. Ich wünsche aber unseren Mädchen eine ernste Schule, eine Schule, in der sie hauptsächlich denken lernen, wie unsere Knaben es lernen müssen. 28 Zahlreiche Stimmen standen der Entwicklung der allgemeinbildenden Mädchenschulen mit dem Argument, die Handarbeit würde verkümmern, sehr ablehnend gegenüber. Stattdessen sollte in Frauenarbeitsschulen hauptsächlich Kochen und Handarbeiten gelernt werden: Handarbeit ist eine feine, ernste Sache. Kann man sie in der Schule nicht weiter fördern, was ja bei der jetzigen Einrichtung nicht möglich zu sein scheint, so nehme man sie als Lehrgegenstand heraus und setzte Deutsch und Rechnen an ihre Stelle. Der heutige Zustand ist ein Unrecht an den heranwachsenden Mädchen und an den Lehrerinnen. Häusliche Fürsorge möge dann das verkümmerte Pflänzchen mit Hilfe der überall segensreich ins Leben getretenen Frauenarbeitsschulen zu schöner, reicher Entfaltung bringen. 29 Durch die Initiativen des Frauen-Erwerb-Vereins wurden auch vom Staat Kunststickereischulen, Fachschulen für Maschinenstickereien und andere speziell für Mädchen errichtete Handarbeitsschulen eröffnet. Anders als die Frauenarbeitsschulen, welche auf den häuslichen Wirkungskreis der Frau vorbereiten sollten, waren diese Schulen auf das Erwerbsleben gerichtet. Die frauentypischen Materialien, Techniken und Arbeitsfelder blieben unverändert Verein für Knabenhandarbeit (Gründung 1882) Während der Handarbeitsunterricht für Mädchen bereits mit dem Reichsvolksschulgesetz 1869 obligat wurde, etablierte sich die Handarbeit für Jungen nur zögerlich. Vor allem der 1882 gegründete Verein für Knabenhandarbeit in Österreich setzte sich für eine Institu- 28 (Hainisch, 1870, S. 6) 29 Elisabeth Altmann, Über weibliche Handarbeit. Die technische Lehrerin. Monatsbeilage zur "Lehrerin in Schule und Haus", 1896: , S Vgl. Gertrud Simon, Von Maria Theresia zu Eugenie Schwarzwald. Mädchen- und Frauenbildung in Österreich zwischen 1774 und 1919 im Überblick. In Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, von Ilse Brehmer u. Gertrud Simon, Graz, 1997, S

16 tionalisierung der Werkerziehung als Pflichtgegenstand ein. Im Jahr 1883 konnte der Gegenstand schließlich fakultativ angeboten werden. 31 Inhalte der vom Verein abgehaltenen Knaben- und Lehrerbildungskurse und dem eingerichteten Schulwerkstättenunterricht waren die vier Disziplinen Hobelbankarbeiten, Holzschnitzen, Cartonagearbeiten und Modellieren. 32 Da die Bemühungen des Vereins, den Handfertigkeitsunterricht als verpflichtendes Schulfach einzuführen, scheiterten, wurde versucht, Handbetätigung als Unterrichtsprinzip ohne Mehrbelastung des Stundenplanes in den bestehenden Unterricht einzugliedern. 33 Die Argumentation des hohen Stellenwerts dieses Faches war anders als bei den Plädoyers für die Einführung des Mädchenhandarbeitsunterrichts, der auf häusliche Arbeiten gerichtet war, eine bessere Vorbereitung der Jungen auf das Berufsleben: Dem Manne gibt eine geschickte Hand größere Freiheit der Berufswahl und freie Betätigung in den Mußestunden. Für viele Berufsstände, wie für Techniker, Physiker, Chemiker, Mediziner ist eine geübte Hand geradezu unerlässlich. 34 Die Bestrebungen der Knabenhandfertigkeitsbewegung lebten in verschiedenen reformpädagogischen Konzepten des beginnenden 20. Jahrhunderts weiter. 1.3 Reformen am Beginn des 20. Jahrhunderts Reformpädagogik Mit dem Übergang ins 20. Jahrhundert vollzogen sich unter dem Druck verschiedener reformpädagogischer Bewegungen Anpassungen von Pädagogik und Schulbildung an die veränderten ökonomischen, politischen und ideologischen Verhältnisse. Reformpä- 31 Vgl. Bernhard Schwarzenlander, Werken - Warum? Die Bedeutung des Textilen und des Technischen Werkens im Informationszeitalter. Unveröffentlichte Diplomarbeit. Salzburg, 1996, S Vgl. Verein für Knabenhandarbeit. Dreizehnter Jahresbericht des unter dem Protektorate Sr. kais. u. königl. Hoheit des Herrn Erzherzogs Rainer stehenden Vereins für Knabenhandarbeit in Österreich für das Jahr 1895/96. Wien, 1896, S Vgl. (Basting, 1992, S. 19) 34 Joseph Haug, Über die Knabenhandarbeit im Dienste des naturkundlichen Unterrichtes. Programm des k. humanistischen Gymnasiums Ingolstadt für das Schuljahr 1909/10. Ingolstadt, 1910, S. 4 16

17 dagogische Ansätze kritisierten den Formalismus und die Lebensfremdheit der bestehenden autoritären Schule. Erziehung sollte entwicklungsgerecht und kindgemäß sein und primär Selbstständigkeit und schöpferisches Denken und Handeln fördern. 35 Diese Bestrebungen drückten sich in sehr unterschiedlichen und teilweise widersprüchlichen Strömungen aus, von denen zwei hier näher betrachtet werden sollen Kunsterziehungsbewegung Um der reinen Wissensvermittlung im Unterricht entgegenzuwirken, sollte durch die Beschäftigung mit Kunst und Kunstwerken das musische Element und die ästhetischkünstlerische Bildung stärker betont werden. Die Handarbeit wurde in den Dienst der Kunsterziehung gestellt. 36 Nicht mehr das Ausüben der Technik in der Gestaltung muß der Schwerpunkt liegen. In der Gestaltung, weil sie allein geistige Errungenschaften vermitteln kann. Und die Technik muß insofern zurücktreten, als sie das notwendigste Mittel zum Zweck ist, aber nicht mehr der Zweck selbst. 37 Sowohl in der Nadelarbeit der Mädchen als auch im Werkunterricht der Jungen traten nun die reine Vermittlung der Technik und das Arbeiten nach Plan in den Hintergrund. Durch die Betonung der Lust am Tätigsein wurden spontane Erfindungs- und Schaffenskraft gefördert. Besonders Aufgaben, die nicht eine, sondern viele Lösungen offen ließen, griff man bevorzugt im Unterricht auf. Die Arbeiten sollten dem Alter der Kinder entsprechen und für diese ein möglichst nützlicher Gebrauchsgegenstand sein. Die Herstellung von Spielzeug wurde in zahlreichen Artikeln als passende Werkaufgabe angepriesen. 38 Für 35 Vgl. Brockhaus Enzyklopädie Online. "Reformpädagogik". https://han.onb.ac.at/han/brockhausenzyklopdie/www.brockhaus-enzyklopaedie.de/be21_article.php (Zugriff am 01. März 2010). 36 Vgl. (Sommerfeld, 1978, S. 32) 37 Margot Grupe, Die weibliche Handarbeit in Schule und Haus. Vortrag, gehalten auf der XII. Generalversammlung des U. D. L.-B. in Nürnberg (Pfingsten 1911) in der Sektion für technische Fächer. Dürer Bund, 1912: 1-15, S Vgl. (Basting, 1992, S. 25) 17

18 Mädchen schlug man beispielsweise die Puppenschneiderei, für Jungen die Fertigung eines Wasserflugzeugs vor. 39 Obwohl die Fächer mit der alten Tradition zu brechen scheinen und schöpferische Qualitäten des Werkunterrichts in den Vordergrund treten, wird deutlich, dass auch der reformpädagogische Ansatz der Kunsterziehungsbewegung weder die Fächertrennung, noch die geschlechtsspezifische Zuordnung von Materialien, Themen und Techniken aufheben will Arbeitsschulbewegung Die erste und vordringlichste Aufgabe der öffentlichen Schule ist also die Berufsbildung, oder doch die Vorbereitung auf den Beruf. 40 Auch die Arbeitsschulbewegung kritisierte die reine Lern- und Wissensschule und plädierte für ein Erlernen von arbeitsökonomischen Fähigkeiten. Eine Vorbereitung auf das Berufsleben sollte die Hauptaufgabe der öffentlichen Schule sein. Als Begründer und Hauptvertreter dieser Bewegung gilt Georg Kerschensteiner. Um seine Ziele zu erreichen, forderte er, den Handarbeitsunterricht auszuweiten und für den Unterricht praktische Arbeitsplätze, Werkstätten und Nähstuben einzurichten. 41 Der Lehrplan habe sich nach dem allgemeinen Bildungsziel zu orientieren, daher (sei) für das Mädchen die weibliche Handarbeit im Lehrplan, für den Knaben die Knabenhandarbeit; daher für die Mädchen der Zeichenunterricht in der Richtung der weiblichen Handarbeit, für die Knaben in der Richtung des Gewerbes 42. Werkstoffe der Knabenhandarbeit waren vor allem Holz und Metall, weil diese Materialien eine große Maßgenauigkeit zulassen. 43 Mädchen verarbeiteten vorwiegend Textilien in den Techniken Nähen, Stricken, Flechten und Weben. 39 Vgl. (Sommerfeld, 1978, S. 33) 40 Georg Kerschensteiner, Begriff der Arbeitsschule. Leipzig u. Berlin, 1912, S Vgl. (Sommerfeld, 1978, S. 27) 42 Georg Kerschensteiner, zitiert nach: (Sommerfeld, 1978, S. 28) 43 Vgl. (Basting, 1992, S. 21) 18

19 1.3.2 Erster Weltkrieg Während des Ersten Weltkriegs kam der geregelte Schulbetrieb zum Erliegen. Vor allem die Mädchen sollten im Handarbeitsunterricht, gemäß ihrer natürlichen, helfenden Rolle Textilien für die Väter an der Front fertigen: [ ] an den Tischen saßen die freiwilligen Hilfskräfte, siebzig bis achtzig, im Alter von acht bis zwölf Jahren. Graue Wolle, nichts als graue Wolle; eifrig bewegten sich die Nadeln. [ ] Unsere Kinder werden die Tage [ ] nicht vergessen; denn jede Liebesgabe, die sie hinaussandten ins feindliche Leben, hat ihre Zusammengehörigkeit mit dem ganzen Volke genährt, sie hat vor allem die Mädchen gelehrt, daß es echte und rechte Frauensache und Frauenart ist, zu helfen, zu mildern und auf bessere Zeiten zu hoffen. 44 Während der Kriegszeit wurden etliche Berufsfelder für Frauen geöffnet, da diese oftmals ihre eingezogenen Männer ersetzten. Weibliche Erwerbstätigkeit war dadurch keine Seltenheit und wurde sichtbar. Auch durch die Forderungen der Frauenbewegung (z.b. Wahlrecht) sahen manche die rechte Frauensache und Frauenart gefährdet. Auf einer ideologischen Ebene sollte deshalb die geschlechtsspezifische Rollenverteilung besonders in Zeiten des Kriegs als regulierendes Element wirken: 45 Des Mannes vorwiegend egoistische Aufgabe ist es, neue Kulturgüter zu schaffen, der Frau vorwiegend altruistische Aufgabe ist es, sie als Werte der lebenden und kommenden Generation fühlbar und nützlich zu machen. Würde die Frau ganz allgemein auch von dem berechtigten Egoismus des Mannes erfaßt und verlöre auch sie die natürlichen Instinkte im Dienste der Gesamtheit, würde sie in großer Zahl aus ihrem wundervoll belebenden und anderen Leben spendenden natürliche Pflichtenkreise noch mehr herausgerissen, als es ohnehin die Not der Zeit mit sich bringt, dann würde dieser Fortschritt der Kultur ein Fortschritt zum sicheren Abgrund sein Marie Schwarz, Kriegsbild aus der Mädchenschule In Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, von Ilse Brehmer u. Gertrud Simon, Graz, 1997, S Vgl. Annika Wilmers, "Frauenbewegung im Ersten Weltkrieg". Bundeszentrale für politische Bildung. (Zugriff am 27. Februar 2010). 46 Georg Kerschensteiner, Die weibliche Dienstpflicht. München, 1916, S

20 1.3.3 Kriegsende Schulreform durch Otto Glöckel Nach der Nationalratswahl vom 16. Februar 1919, bei der auch österreichische Staatsbürgerinnen erstmals ihre Stimme abgeben konnten, wurde der Sozialdemokrat Otto Glöckel als Unterstaatssekretär mit den Unterrichtsangelegenheiten betraut und leitete eine Reformära ein. 47 An die Stelle des Völkerhasses muß das Völkerverstehen, die Achtung und vielleicht später die Freundschaft zu allen Kulturvölkern treten. Die wichtigste Forderung auf dem Gebiete der Schulreform liegt aber in der Beseitigung des Bildungsprivilegs. 48 Die Beseitigung des Privilegs meinte sowohl die Ungleichheiten zwischen den Klassen als auch die zwischen den Geschlechtern. Bis zum 14. Lebensjahr sollten alle Kinder in eine Einheitsschule gehen. Anknüpfend an die Gedanken der Arbeitsschulbewegung kritisierte Glöckel die Ausrichtung der Schule auf die reine Geistesbildung. 49 Achtung vor der Arbeit! Werde zum wichtigsten Erziehungsprinzip der demokratischen Schule. 50 Die neue Schule hatte die Aufgabe, den ganzen Menschen zu bilden. In diesem Sinne setzte sich Otto Glöckel für eine Einführung eines Arbeitsunterrichts ein. Seine Reformbestrebungen waren elementar für eine Einführung des obligatorischen Werkunterrichts für Jungen durch das Mittelschulgesetz Obwohl auch in diesem Gesamtschulmodell für Mädchen additiv zum regulären Fächerkanon Hauswirtschaftskunde und Frauenspezifische Handwerke vorgesehen waren, wurde dieser radikale Gedanke einer gemeinsamen Erziehung von unterschiedlichen Seiten heftig kritisiert. Gewarnt wurde vor einer Gleichmacherei der Geschlechter, die zu 47 Vgl. Renate Flich, Im Banne von Klischees. Die Entwicklung der höheren allgemeinbildenden und höheren berufsbildenden Mädchenschulen in Österreich von 1918 bis Wien, 1996, S Otto Glöckel, 4. Schulreform und Volksbildung in der Republik. Wien, 1919, S Vgl. (Flich, Im Banne von Klischees. Die Entwicklung der höheren allgemeinbildenden und höheren berufsbildenden Mädchenschulen in Österreich von 1918 bis 1945, 1996, S. 13) 50 (Glöckel, 4. Schulreform und Volksbildung in der Republik, 1919, S. 8) 20

21 einem verweiblichen der Knaben beziehungsweise zu einem vermännlichen der Mädchen führen könne, was Glöckel zu einem Kompromiss veranlasste: 51 Auf große Schwierigkeiten stößt die Regelung der Mädchenmittelschulbildung. Ich hatte die Absicht, alle Knabenmittelschulen einfach für die Mädchen zu eröffnen. Dagegen sprachen nicht zu unterschätzende Bedenken. Pädagogische Erwägungen gehen dahin, die Eigenart der Mädchen [ ] nicht zu übersehen. 52 Errichtet wurden in der Folge Frauenoberschulen, welche die naturgegebene mütterlich-soziale und die hauswirtschaftlich-praktische Eigenart der Mädchen berücksichtigen sollten Mittelschulgesetz 1927 Werkerziehung für Jungen wird obligatorisch Das Mittelschulgesetz regelte den neuen Schultyp der Frauenoberschule und dekretierte ihre Ausrichtung: Die Frauenoberschulen haben die Aufgabe, neben der Vermittlung einer höheren Allgemeinbildung ihre Schülerinnen zum Fachstudium für Frauenberufe auf wirtschaftlichem Gebiete und auf den Gebieten der Fürsorge und Volkspflege wie für den häuslichen Wirkungskreis vorzubereiten. 54 Unterrichtet wurden Häkeln, Stricken, Nähen und Stopfen. Die Schülerinnen sollten imstande sein, Wäschestücke selbstständig anzufertigen und gegebenenfalls auszubessern. Genauigkeit, Ordnung und Sparsamkeit bildeten die Erziehungsziele des Nadelarbeitsunterrichts. Nicht nur für Mädchen wurde die praktische Arbeit als wesentlich erachtet. Mit dem Mittelschulgesetz wurde erstmals auch für Jungen der Unterrichtsgegenstand Handarbeit Pflicht. Er sah die Arbeit mit Papier, Pappe, Holz und anderen 51 Vgl. (Flich, Im Banne von Klischees. Die Entwicklung der höheren allgemeinbildenden und höheren berufsbildenden Mädchenschulen in Österreich von 1918 bis 1945, 1996, S. 13) 52 Otto Glöckel, Ausführungen des Unterstaatssekretärs für Unterricht Otto Glöckel über den Stand der Schulreform in der Sitzung des Ausschusses für Erziehung und Unterricht am 23. Juli Wien, 1919, S Vgl. (Flich, Mütterlich sozial und hauswirtschaftlich praktisch. Mädchenbildungswesen nach dem Ersten Weltkrieg bis 1945, 1997, S. 222) 54 Das Mittelschulgesetz nebst vorläufiger Durchführungsverordnung und den Lehrplänen für 1927/28. Wien u. Leipzig, 1927, 6 21

22 Werkstoffen vor. Wert wurde vor allem auf die Fähigkeit gelegt, die Gegenstände technisch richtig herzustellen Bildungspolitik und Werkunterricht Austrofaschismus Tradition und Religion bildeten die Schwerpunkte der ständestaatlichen Bildungspolitik. Dementsprechend setzte der damalige Unterrichtsminister Anton Rintelen einige Reformen Otto Glöckels außer Kraft. 56 Wurde bis 1933 auf die Eigenart der Geschlechter hingewiesen und in der Schulbildung berücksichtigt, förderte die Schule unter der Dollfuß-Regierung diese sogenannte Eigenart der Geschlechter dezidiert. Nicht zuletzt wegen der angespannten finanziellen Situation Österreichs wurden die Bildungsmöglichkeiten der Mädchen weg von einer zukünftigen Erwerbsmöglichkeit hin zu einer familiären Verantwortung gelenkt. Deutlich wird diese restriktive Politik auch in der 1933 verordneten Doppelverdiener-Verordnung und dem Lehrerinnen-Zölibat. Demnach wurden alle weiblichen Bundesangestellten, die mit einem Bundesangestellten verheiratet waren, entlassen, beziehungsweise bei Verehelichung gezwungen, den Dienst zu quittieren. 57 Erziehung bedeutete für bürgerliche Mädchen die Erziehung zur Mutter vorwiegend durch den Handarbeits- und Hauswirtschaftsunterricht. Für Jungen trat der Handarbeitsunterricht in den Hintergrund. Vor allem im Turnunterricht legte man Wert darauf, die Wehrbereitschaft der Jungen zu stärken, um sie durch leibliche Ertüchtigung zu zukünftigen Soldaten zu erziehen Vgl. (Flich, Mütterlich sozial und hauswirtschaftlich praktisch. Mädchenbildungswesen nach dem Ersten Weltkrieg bis 1945, 1997, S. 224) 56 Vgl. (Flich, Im Banne von Klischees. Die Entwicklung der höheren allgemeinbildenden und höheren berufsbildenden Mädchenschulen in Österreich von 1918 bis 1945, 1996, S. 29) 57 Vgl. (Flich, Mütterlich sozial und hauswirtschaftlich praktisch. Mädchenbildungswesen nach dem Ersten Weltkrieg bis 1945, 1997, S. 225f) 58 Vgl. (Flich, Im Banne von Klischees. Die Entwicklung der höheren allgemeinbildenden und höheren berufsbildenden Mädchenschulen in Österreich von 1918 bis 1945, 1996, S. 28ff) 22

23 1.4.2 Nationalsozialismus Zur Hochblüte gelangte diese Ideologie im Nationalsozialismus. Argumentiert wurden die Ungleichheiten der Geschlechter mit Termini wie artgemäß und wesenseigen vorwiegend biologistisch und rassistisch. Arische Mädchen und Jungen wurden streng getrennt voneinander unterrichtet, Koedukation weitestgehend vermieden. Auch weil die Erziehungsziele für Mädchen und Jungen grundsätzlich differierten. 59 Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar die kommende Mutter zu sein. 60 Für Jungen stand die vormilitärische Erziehung zum deutschen Soldaten im Mittelpunkt. Sowohl der Werkunterricht der Jungen als auch der der Mädchen bereitete auf die jeweilige Geschlechterrolle vor. Mit der Intention, Wehrwille und Wehrfreude zu stärken, wurden in der Knabenhandarbeit Flugzeugmodelle und Kriegsschiffe gefertigt. 61 Für Mädchen galt es, Häuslichkeit, Ordnung und Sparsamkeit, Genauigkeit und Sauberkeit durch Stricken, Häkeln, Nähen und Stopfen zu lernen. Jüdischen Kinder und Jugendlichen wurde der Bildungszutritt zu diesen arischen Schulen grundsätzlich verwehrt Zweiter Weltkrieg/Nachkriegszeit Während des Zweiten Weltkriegs wurde der ordentliche Schulbetrieb nach und nach eingestellt. 63 Als er nach Kriegsende wieder aufgenommen werden konnte, war die Schule noch deutlich durch die in der Vorkriegszeit internalisierte kulturelle Sozialisation der Geschlechter geprägt. 59 Vgl. (Flich, Im Banne von Klischees. Die Entwicklung der höheren allgemeinbildenden und höheren berufsbildenden Mädchenschulen in Österreich von 1918 bis 1945, 1996, S. 36) 60 Adolf Hitler, zitiert nach: Renate Flich, Mütterlich sozial und hauswirtschaftlich praktisch. Mädchenbildungswesen nach dem Ersten Weltkrieg bis In Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, von Ilse Brehmer u. Gertrud Simon, Graz, 1997, S Vgl. (Basting, 1992, S. 29) 62 Vgl. (Flich, Im Banne von Klischees. Die Entwicklung der höheren allgemeinbildenden und höheren berufsbildenden Mädchenschulen in Österreich von 1918 bis 1945, 1996, S. 39) 63 Vgl. Ebd., S

24 Nur langsam kam in den fünfziger Jahren wieder eine sehr kontrovers geführte Diskussion über koedukativ geführte Einheitsschulen auf. Doch selbst bei den Befürwortern und Befürworterinnen dieser Einheitsschule blieb die Trennung der Geschlechter bezüglich der Unterrichtsfächer Knaben- und Mädchenturnen beziehungsweise Knaben- und Mädchenhandarbeit unhinterfragt. Anders als während des Kriegs, als die Frauen oft in männlich dominierten Domänen eingesetzt wurden, legte die Gesellschaft der Nachkriegszeit wieder Wert darauf, die natürliche Bestimmung der Geschlechter zu wahwahren. Nur vereinzelt forderten in den fünfziger Jahren sehr progressiv eingestellte Lehrende Mädchenhandarbeit für Jungen, da es auch für den Mann von Nutzen ist, wenn er ein wenig von weiblicher Handarbeit versteht, um nötigenfalls einfache Ausbesserungsarbeiten an seiner Kleidung selbst durchführen zu können Werkerziehung in der Zweiten Republik Schulgesetze und Lehrplanreform von 1962/63 Die Schulgesetze von 1962 stellten das österreichische Schulwesen der Zweiten Republik auf eine einheitliche Rechtsbasis. Die Schulpflicht wurde auf neun Jahre verlängert. 65 Bei Mädchen sollte durch praktische Unterrichtsfächer insbesondere auch die hauswirtschaftliche Ausbildung gefördert werden. Vorgesehen waren dafür die Fächer Mädchenhandarbeit, Hauswirtschaft und Kinderpflege /64 wurden in Folge der neuen Gesetzgebung auch sämtliche Lehrpläne reformiert. 67 Der geschlechtsspezifisch getrennte Handarbeitsunterricht wurde beibehalten, wobei in den sechziger Jahren Stimmen laut wurden, die diese Teilung immer mehr in Frage stellten: 64 Maria Lang-Reitstätter, zitiert nach: Regina Mikula, Die Verweiblichung der Buben und eine Vermännlichung der Mädchen. Die Koedukationsdebatte im 20. Jahrhundert. In Geschichte der Frauenbildung und Mädchenerziehung in Österreich, von Ilse Brehmer u. Gertrud Simon, Graz, 1997, S Vgl. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur. Historische Daten: Frauen und Bildung in Österreich. (Zugriff am 01. März 2010). 66 Vgl. BGBl. 242/1962. Schulorganisationsgesetz, Vgl. (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Historische Daten: Frauen und Bildung in Österreich) 24

25 Es ist heute prinzipiell nicht mehr einzusehen, warum eine grundlegend vielseitige Handarbeitsübung lediglich eine Knaben -Handarbeit sein soll, wo doch die Frau heutzutage neben der Textilarbeit häuslich wie beruflich ebensoviel Begegnung mit jeglichem anderem Material hat. 68 Dieses Zitat verdeutlicht, dass sich zwar der Wirkungskreis der Frau erweitert jedoch ihre Sphäre - die Textilarbeit - unangetastet mit ihrem Geschlecht verbunden blieb Koedukation ab 1975 Mit der 5. Schulorganisationsnovelle im Jahr 1975 wurde der koedukative Unterricht für Jungen und Mädchen gesetzlich verankert: Die öffentlichen Schulen sind allgemein ohne Unterschied der Geburt, des Geschlechtes, der Rasse, des Standes, der Klasse, der Sprache und des Bekenntnisses zugänglich. Aus organisatorischen oder lehrplanmäßigen Gründen können jedoch Klassen eingerichtet werden, die nur für Knaben oder für Mädchen bestimmt sind, sofern dadurch keine Minderung der Organisation eintritt. 69 Die Werkerziehung blieb von dieser Koedukationsbestimmung (aus lehrplanmäßigen Gründen) ausgenommen. Es kommt lediglich zu einer Umbenennung des Faches von Knabenhandarbeit und Mädchenhandarbeit in Werkerziehung für Knaben und Werkerziehung für Mädchen. 70 In den 1979 erlassenen Lehrplänen für diese Fächer, die in ihren Grundzügen heute noch Gültigkeit haben, gliederten sich die Inhalte in der Werkerziehung für Mädchen in die Bereiche Kleidung, Mode, Wohnen und Produktgestaltung 71, für Jungen in Bauen- Wohnen-Umweltgestaltung, Maschinentechnik und Produktgestaltung. 72 Laut Lehrplan der Werkerziehung für Knaben sollten Einblicke in die Arbeitswelt gewonnen werden 73. Bei Mädchen hingegen stellten das Vermitteln elementarer Einsichten 68 Gustav Hafner u. Heinz Weber, Hrsg. Rahmen- und Lehrstoffverteilung nach den neuen Lehrplänen aus Bildnerischer Erziehung, Schreiben und Schriftgestaltung, Knabenhandarbeit (Werkerziehung). Graz u. Wien, 1964, S BGBl. 323/ Schulorganisationsgesetz, 4 70 Vgl. Ebd., Vgl. Lehrplan der AHS, Handarbeit und Werkerziehung für Mädchen, Bildungs- und Lehraufgaben, Stand Vgl. Lehrplan der AHS, Werkerziehung für Knaben. Bildungs- und Lehraufgaben, Stand Ebd. 25

26 in Wohnprobleme 74 eine Bildungs- und Lehraufgabe. Diese inhaltliche Ausrichtung findet sich wortident im aktuellen Lehrplan des Technischen Werkens 75, und in einer geringfügig anderen Formulierung im aktuellen Lehrplan des Textilen Werkens 76. Lediglich für die Volksschule war eine koedukative Werkerziehung vorgesehen. Es scheint dennoch undenkbar gewesen zu sein, auch die Vermittlung unabhängig von Geschlecht zu denken: Auf der Grundstufe I ist der Unterricht in Werkerziehung (Schwerpunkt A: Produktgestaltung im textilen Bereich und Schwerpunkt B: Bauen-Wohnen, Technik, Produktgestaltung) von der Arbeitslehrerin zu erteilen. Auf der Grundstufe II ist der Unterricht in Werkerziehung, soweit dieser den Schwerpunkt A (Produktgestaltung im textilen Bereich) umfasst, von der Arbeitslehrerin und soweit der Unterricht den Schwerpunkt B (Bauen-Wohnen, Technik, Produktgestaltung) umfaßt, vom Klassenlehrer zu erteilen. 77 Der Tradition entsprechend waren die Inhalte an eine Lehrerin im textilen Bereich und einen Lehrer im technischen Bereich gebunden ratifizierte Österreich die Konvention der Vereinten Nationen zur Aufhebung jeglicher Form von Diskriminierung. Diese sieht die Beseitigung jeder Art stereotyper Rollenauffassung von Mann und Frau auf allen Erziehungsebenen und in allen Unterrichtsformen durch Förderung der Koedukation und sonstiger Erziehungsformen, die zur Erreichung dieses Zieles beitragen, insbesondere auch durch Überarbeitung von Lehrbüchern und Lehrplänen und durch Anpassung der Lehrmethoden 78, vor. Der Prozess der Umsetzung schreitet dennoch nur langsam voran Eingeschränkte Wahlfreiheit - Novelle HS und AHS Unterstufe 1987 wurde Hilde Hawlicek zur Unterrichtsministerin bestellt. Sie veranlasste, dass die Differenzierung des Werkunterrichts nach Geschlecht in der 7. und 8. Schulstufe Lehrplan der AHS, Handarbeit und Werkerziehung für Mädchen, Bildungs- und Lehraufgaben, Stand Vgl. Lehrplan AHS-Unterstufe, Technisches Werken, Stand Vgl. Lehrplan AHS-Unterstufe, Textiles Werken, Stand BGBl. 91/1979. Erteilung des Unterrichts in Werkerziehung in der Grundschule. 78 BGBl. 443/1982. Konvention zur Beseitigung jeder Form von Diskriminierung der Frau samt Vorbehalten. 26

27 auch in der Hauptschule aufgehoben wurde. Die Schüler und Schülerinnen konnten zwischen der Teilnahme am Unterricht des Textilen Werkens und an jenem des Technischen Werkens wählen. Absurderweise wurden die Kinder in der 5. und 6. Schulstufe jedoch weiterhin verpflichtend geschlechtergetrennt und in Werkerziehung für Knaben und Werkerziehung für Mädchen in unterschiedlichen Inhalten unterrichtet. 79 Dieselbe Regelung folgte 1988 auch für die Unterstufe der AHS Wahlfreiheit seit 1993 Mit der 14. Schulorganisationsnovelle wurden die geschlechterspezifischen Fachbezeichnungen geändert. Werkerziehung für Knaben erhielt die neue Bezeichnung Technisches Werken und Werkerziehung für Mädchen wurde in Textiles Werken umbenannt. Die kuriose Situation, erst ab der 7. Schulstufe wählen zu können, wurde ebenfalls 1993 aufgehoben. Seit dem Schuljahr 1993/94 müssen sich die Schülerinnen und Schüler mit dem Eintritt in die 5. Schulstufe der Hauptschule bzw. AHS entweder für das Technische Werken oder das Textile Werken entscheiden Zusammenfassung Seit es ein staatlich organisiertes und kontrolliertes Schul- und Erziehungswesen gibt, lässt sich beobachten, dass Veränderungen im politischen und gesellschaftlichen Bereich immer auch Einflüsse auf das Schulwesen nahmen. Die Schule stand stets im Dienst der herrschenden Ideologie und sollte als Sozialisationsinstanz die Normen und Werte systemregulierend und -stabilisierend festigen. Die Vorstellungen von Geschlechtercharakteren und Geschlechterrollen wirkten sich stark auf die Bildungsinhalte aus und prägten insbesondere den praktisch orientierten Unterricht der Werkerziehung. 79 Vgl. BGBl. 335/ Schulorganisationsgesetznovelle. 80 Vgl. BGBl. 327/ Schulorganisationsgesetznovelle. 81 Vgl. BGBl. 546/1993. Änderung der Verordnung, mit welcher die Lehrpläne der Volksschule, der Hauptschule und der Sonderschulen erlassen werden. 27

28 Entsprechend der Erziehungsideale war der textile Werkunterricht der Mädchen stets primär auf den Haushalt und das private Leben ausgerichtet und diente zur Vorbereitung auf die zukünftige Rolle als Hausfrau und Mutter. Seit Beginn der staatlich verordneten Unterrichtspflicht nahm er beständig einen wesentlichen Platz im Fächerkanon der Mädchen ein. Der wesentlich jüngere technische Werkunterricht der Jungen hingegen war, sofern er angeboten wurde, nach außen gerichtet und diente überwiegend als Vorbereitung auf eine künftige Erwerbstätigkeit. Jungen und Mädchen kamen durch diesen geschlechtshomogen getrennten Werkunterricht prinzipiell mit unterschiedlichen Materialien, Techniken, Inhalten und Problemstellungen in Kontakt. Bestrebungen zum Ausklang des 20. Jahrhunderts, diese Differenzierung des Werkunterrichts nach Geschlecht aufzuheben, mündeten nach mehreren Etappen in der Wahlmöglichkeit für Schülerinnen und Schüler mit Eintritt in die 5. Schulstufe. Heute können diese sich alternativ für die Teilnahme am Technischen beziehungsweise Textilen Werken entscheiden. 28

29 2 Wahlmöglichkeit des Werkunterrichts Gleichzeitig mit der Beseitigung der geschlechtsspezifischen Fachbezeichnung der Unterrichtsfächer Technisches Werken und Textiles Werken steht es den Schülerinnen und Schülern seit 1993 frei, vor dem Eintritt in die fünfte Schulstufe alternativ zwischen diesen zwei Unterrichtsgegenständen zu wählen. Seit diesem Datum gilt es, sowohl Technisches als auch Textiles Werken [ ] unter Vermeidung traditioneller Rollenklischees und unter Beachtung von Grundsätzen breit streuender Berufsorientierung beiden Geschlechtern koedukativ zugänglich 82 zu machen. 2.1 Das Wahlverhalten der Schülerinnen und Schüler Trotz der Absicht, die Unterrichtsfächer abseits von geschlechtsstereotypen Zuschreibungen sowohl Jungen als auch Mädchen anzubieten, findet der Werkunterricht in österreichischen Schulen weitestgehend geschlechtergetrennt statt. Aus den ausgewerteten Daten der Bildungsdokumentation 2008/09 83 ergibt sich für die fünften Schulstufen folgendes Bild: In den Hauptschulen: Hauptschule Jungen Mädchen Technisches Werken 55% 10% Textiles Werken 3% 48% Keine Angaben 42% 42% Auch für den Schultyp der neuen Mittelschule ergibt die Auswertung: Mittelschule Jungen Mädchen Technisches Werken 68% 9% Textiles Werken 10% 69% Keine Angaben 24% 21% 82 (BGBl. Nr. 546/1993) 83 Bildungsdokumentation 2008/09 (vorläufige Daten), übermittelt von Josef Steiner (BMUKK) per am 18. September

30 Aufgrund des hohen Prozentsatzes keine Angabe in diesen Schultypen sind die Zahlen nur begrenzt aussagekräftig. Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass kein grundsätzlich anderes, gegensätzliches Verhalten anzunehmen ist. Für die Unterstufe der AHS liegt eine aussagekräftigere Statistik vor: AHS Jungen Mädchen Technisches Werken 95% 15% Textiles Werken 2% 82% Keine Angaben 4% 3% Grundsätzlich fällt auf, dass der Anteil der Mädchen im Technischen Werken größer ist als jener der Jungen im Textilen Werken. Diese stellen mit nur zwei Prozent Beteiligung einen verschwindend geringen Anteil. Will man bei der Frage, warum Schülerinnen und Schüler trotz der 1993 eingeführten Entscheidungsfreiheit an den Unterrichtsfächern noch immer vorwiegend geschlechterrollenkonform teilnehmen, nicht an einen Zufall glauben, so ist dieser Fragestellung die Annahme eines Unterschieds zwischen Mädchen und Jungen immanent. Das folgende Kapitel geht der Frage nach, worin dieser Unterschied liegt oder wie dieser zu begründen ist. Dazu wird das alltägliche Vorverständnis der Begriffe Geschlecht und Geschlechterdifferenzen perturbiert und anhand der Darstellung verschiedener Diskurspositionen zu einer reflektierten Verwendung dieser Termini hingeleitet. 30

31 3 Das Geschlecht und seine Unterschiede: Diskurspositionen zur Geschlechterthematik Verhaltensweisen und Fertigkeiten erscheinen zwischen Mädchen und Jungen sowohl historisch als auch aktuell oft different und unmittelbar an das jeweilige Geschlecht gekoppelt. Dies kann auch am Beispiel des Werkunterrichts beobachtet werden. 84 Die Erklärungsansätze zur Genese dieser Geschlechterunterschiede sind allerdings vielfältig. Präsentieren sich die scheinbar unterschiedlichen Interessen, Begabungen, Fähigkeiten usw. zwischen Mädchen und Jungen bei der Wahl der Unterrichtsfächer des Werkens als Tatsache, so gibt es kontroverse Sichtweisen, ob diese Unterschiede angeboren oder anerzogen sind. Dementsprechend kann grundsätzlich in der Argumentationslinie zwischen einer anthropologischen und einer sozialisationstheoretischen Variante unterschieden werden. 85 Im folgenden Abschnitt werden beide konträren Positionen zur Entstehung von Geschlechterunterschieden vorgestellt. 3.1 Biologistische/Anthropologische Erklärungsmodelle Biologistische Erklärungsmodelle bezüglich der Geschlechterdifferenz basieren auf der Annahme, dass der biologische Unterschied, wie er in den primären Geschlechtsmerkmalen sichtbar wird, sowohl die psychische als auch die soziale Differenzierung zwischen Mann und Frau determiniert. Aus einer geschlechtsspezifischen menschlichen Biologie werden eine geschlechtsspezifische menschliche Psyche und folglich eine geschlechtsspezifische soziale Umwelt abgeleitet. 86 Hierbei stellen entweder die Annahme von Defiziten eines Geschlechts oder die These von Differenzen zwischen den Geschlechtern den Ausgangspunkt der Theorien dar. 84 Vgl. dazu Kapitel 1, Historische Entwicklung des Werkunterrichts in Österreich 85 Vgl. (Hoffmann, 1997, S. 17) 86 Vgl. Ebd., S

32 3.1.1 Defizittheorie Und Gott der HERR sprach: Es ist nicht gut, dass der Mensch allein sei; ich will ihm eine Gehilfin machen, die um ihn sei. [ ] Und Gott der HERR baute eine Frau aus der Rippe, die er von dem Menschen nahm, und brachte sie zu ihm. Da sprach der Mensch: Das ist doch Bein von meinem Bein und Fleisch von meinem Fleisch; man wird sie Männin nennen, weil sie vom Manne genommen ist. 87 Der Defizitansatz folgt der androzentristischen Sicht in welcher der Mann die Norm, die Frau das von der Norm mangelhaft Abweichende bildet. Weibliches und Männliches werden sowohl polar, sich ausschließend als auch komplementär, sich ergänzend konzipiert. Eine Konsequenz ist hierbei die Hierarchisierung der Geschlechter. Vor allem die Zeit der Aufklärung und die Industrialisierung führte im Bürgertum 88 zu einer Trennung der produktiven (männlichen) und reproduktiven (weiblichen) Arbeit. 89 Entsprechend erklärt der Autor und Philosoph Arthur Schopenhauer: Schon der Anblick der weiblichen Gestalt lehrt, daß das Weib weder zu großen geistigen, noch körperlichen Arbeiten bestimmt ist. Es trägt die Schuld des Lebens nicht durch Thun, sondern durch Leiden ab, durch die Wehen der Geburt, die Sorgfalt für das Kind, die Unterwürfigkeit unter den Mann, dem es eine geduldige und aufheiternde Gefährtin seyn soll. [ ] Zu Pflegerinnen und Erzieherinnen unserer ersten Kindheit eignen sich die Weiber gerade dadurch, daß sie selbst große Kinder sind; eine Art Mittelstufe, zwischen dem Kinde und dem Manne, als welcher der eigentliche Mensch ist. 90 Dieser Auffassung zufolge entsprechen die unterschiedlichen Pflichten wie die Kindererziehung und die Hausarbeit der Frau beziehungsweise die Erwerbsarbeit des Mannes den unterschiedlichen Geschlechtscharakteren (Aktivität und Rationalität als männliche, Passivität und Emotionalität als weibliche Merkmale) und dem eigentlichen, natürlichen Wesen der Geschlechter. 91 Doch die als wesensgemäß erachteten sozialen Betätigungsfelder Öffentlichkeit und Familie äußerten sich durch das Regulativ der Komplettierung 87 Bibel, dritte Revision der Schlachter-Bibel, 1.Buch Mose, Kapitel 2 Vers In der proletarischen Schicht leisteten meist Frauen und Männer Erwerbsarbeit. 89 Vgl. Elisabeth Grünewald-Huber u. Anne von Gunten, Werkmappe Genderkompetenz. Materialien für geschlechtergerechtes Unterrichten. Zürich, 2009, S Arthur Schopenhauer, zitiert nach: (Hoffmann, 1997, S. 21) 91 Vgl. (Hoffmann, 1997, S. 18) 32

33 nicht antagonistisch, sondern komplementär. Die Gegensätze Mann und Frau ergänzen sich in diesem Denkmuster zu einer harmonischen Einheit einem Idealzustand Differenztheorie Beim Differenztheoretischen Erklärungsmodell steht außer Zweifel, dass die biologischen Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern die psychischen Differenzen diktieren, jedoch wird ein sozialisatorisches Moment nicht geleugnet. Der wesentliche Unterschied zum Defizitansatz besteht darin, dass von einer Differenz ausgegangen wird, die nicht mit einer Ungleichwertung oder Hierarchie der Geschlechter verbunden ist. 93 Schon in der ersten Frauenbewegung entstanden Differenztheorien im Zuge einer kritischen Auseinandersetzung mit der androzentristischen Sichtweise. Um nicht länger als defizitäre Männer zu gelten, postulierten auch Teile der Frauenbewegung um 1980 die Gleichwertigkeit der Verschiedenheit, mit dem Ziel, das Anderssein der Frauen aufzuwerten. 94 Die Wirkungen dieser Sichtweise erscheinen auch heute nicht fremd. Noch immer gilt beispielsweise die Sprache der Frauen als kooperativer, das Arbeitsvermögen der Frauen als sozialer und weniger konkurrenzorientiert. In dieser Positivierung des Weiblichen werden jedoch die Geschlechterdifferenzen festgeschrieben und die Dichotomie männlich/weiblich bleibt letztlich kritiklos bestehen. 95 Die Soziologin Regine Gildemeister weist auf die paradoxe Argumentationslinie hin, indem sie kritisiert: Nun wäre das Insistieren auf Verschiedenheit vielleicht als solches noch kein Problem es gibt ja auch andere Verschiedenheiten: Alte und Junge, Inländer und Ausländer, Gesunde und Kranke, Schwarze und Weiße, Himmel und Hölle etc. An dieser Aufstellung wird allerdings auch deutlich, dass Verschiedenheit in der binären 92 Vgl. Karin Hausen, Die Polarisierung der Geschlechtscharaktere. Eine Spiegelung der Dissoziation von Erwerbsund Familienleben. In Dis/Kontinuitäten: Feministische Theorie, von Sabine Hark, Opladen, 2001, S Vgl. Regine Gildemeister u. Angelika Wetterer, Wie Geschlechter gemacht werden. Die soziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit und ihre Reifizierung in der Frauenforschung. In Traditionen Brüche. Entwicklungen feministischer Theorie, von Gudrun-Axeli Knapp u. Angelika Wetterer, Freiburg i.br., 1992, S. 201ff 94 Vgl. Ebd. 95 Vgl. Regine Gildemeister, Gleichheitssemantik und die Praxis der Differenzierung. Wann und wie aus Unterscheidungen Unterschiede werden. In Was ist weiblich was ist männlich? Aktuelles zur Geschlechterforschung in den Sozialwissenschaften, von Ulrike Vogel, Bielefeld, 2005, S

34 Schematisierung nur selten neutral ist. Verschiedenheit in der binären Schematisierung ist vielmehr in der Regel relational und komplementär und eben nicht symmetrisch. 96 Im Gegensatz zum Defizitansatz werden Unterschiede allerdings nicht ausschließlich an der körperlichen Konstitution festgemacht, sondern auch am Prozess der Sozialisation. Dennoch gewinnen gegenwärtig biologische Deutungen von Geschlechterdifferenzen etwa mit dem Verweis auf Genbiologie und Hirnforschung an Boden 97, wie folgend ausgeführt wird Kritik an gegenwärtigen biologistischen Modellen Mit dem Ziel, Mädchen für Mathematik, Naturwissenschaften und Technik zu begeistern, bildeten sich in den vergangenen Jahren Initiativen, von denen einige ebenfalls ein (biologisch determiniertes) weibliches Defizit als Ausgangspunkt annehmen. 98 Das bekannte pseudowissenschaftliche Buch Warum Männer nicht zuhören und Frauen schlecht einparken: Ganz natürliche Erklärungen für eigentlich unerklärliche Schwächen von Allan und Barbara Pease zitierend, schlagen beispielsweise vier Autoren einer Diplomarbeit zum Thema Mädchen und Technik vor, dass Mädchen bei wichtigen mathematischen Tests ihren Zyklus berücksichtigen sollten, da ein höherer Testosteronspiegel eine bessere mathematische Leistung ermöglichen würde. 99 In diesem Denkrahmen bildet das testosteronverursachte Leistungsvermögen der Jungen sowohl die Norm als auch den Maßstab an dem sich die Leistungen der Mädchen orientieren sollen. In gleichem Maße reaktionär präsentiert sich auch der aktuelle Eintrag des Lexikons Brockhaus, welcher eine Vielzahl biologistischer Argumentationslinien vereint. Anhand 96 Ebd., Vgl. Regine Gildemeister, Carol Hagemann-White: Sozialisation: Weiblich Männlich? In Schlüsselwerke der Geschlechterforschung, von Martina Löw u. Bettina Mathes, Wiesbaden, 2005, S Vgl. Helga Jungwirth, Koedukation von innen: Geschlechtersozialisation in der Schule. In Schule weiblich Schule männlich, von Lorenz Lassnigg u. Angelika Paseka, Innsbruck, 1997, S Vgl. Norbert Wen u.a., Mädchen & Technik. Unveröffentlichte Diplomarbeit. Berufspädagogische Akademie des Bundes in Innsbruck, 2003/04, S

35 einer Betrachtung dieses Artikels wird folgend der Erklärungsansatz einer biologischen Determinierung von Geschlechterdifferenzen einer Kritik unterzogen. Bezüglich der Genese von Geschlechtsunterschieden gelangt Brockhaus zu folgender Erläuterung: Im seelisch-geistigen Bereich scheint durch Unterschiede in der Differenzierung der Großhirnrinde und des Limbischen Systems bei Männern das räumliche Orientierungsvermögen besser ausgeprägt, bei Frauen hingegen das Sprach- und Kommunikationsvermögen, das Gefühlsleben differenzierter, das Harmoniebedürfnis und das soziale Engagement stärker entwickelt zu sein. Männer neigen eher zu körperlicher Aggression als Frauen. Insgesamt gibt es aber große individuelle Unterschiede, und im psychosozialen Bereich spielt der gesellschaftliche Einfluss eine große Rolle, insbesondere durch die Erziehung, ebenso eigene Erfahrungen. 100 Bei der oben ausgeführten Definition der als unzweifelhaft beschriebenen biologischen Determinierung der geschlechtsspezifischen Verhaltensweisen, Kompetenzen, Empfindungen und Bedürfnisse werden sowohl biologische, genetische, psychologische als auch soziale Faktoren genannt. Die angenommenen Differenzen der Geschlechter im räumlichen Orientierungs- und Kommunikationsvermögen, im Gefühlsleben, im Harmoniebedürfnis, im sozialen Engagement und bei der Äußerung körperlicher Aggression werden im menschlichen Gehirn angesiedelt. In zahlreichen Publikationen weist die Soziologin Carol Hagemann-White darauf hin, dass die Ergebnisse der empirischen Forschungen über diese Unterschiede sich aber keineswegs so eindeutig darstellen, wie in solchen Artikeln suggeriert wird. Die meisten Untersuchungen betreffend der kognitiven Fähigkeiten, der Leistungsmotivation, des räumlich-visuellen Vorstellungsvermögens und des Sozialverhaltens ergeben im Großen und Ganzen keinen Unterschied nach Geschlecht, und selbst die größten Unterschiede, die zwischen den Geschlechtern berichtet werden, zeigen sich zweifellos geringer als die Variationen innerhalb eines Geschlechts. Außerdem leiten sich Leistungsunterschiede in stärkerem Ausmaß von der sozialen Herkunft der Eltern ab Brockhaus Enzyklopädie Online. "Geschlechtsunterschiede". https://han.onb.ac.at/han/brockhausenzyklopdie/www.brockhaus-enzyklopaedie.de/be21_article.php (Zugriff am ). 101 Vgl. (Gildemeister R., Carol Hagemann-White: Sozialisation: Weiblich Männlich?, 2005, S. 196f) 35

36 Bestreitet der Artikel am Ende des Absatzes auch die Bedeutung der gesellschaftlichen Faktoren bei der Bildung von Geschlechtsunterschieden nicht, so stellt er im folgenden Absatz dennoch nachdrücklich klar: Dass aber Lernfähigkeit und Verhaltensstrukturen auch eine genetische und damit biologische Grundlage haben, steht außer Zweifel (Gene, Vererbung). Die Tier- und Menschenaffen (nichtmenschliche Primaten) zeigen ein vergleichbares Verhalten, wie es beim Menschen in fast allen Völkern zu beobachten ist: heranwachsende weibliche Affen kümmern sich um Affenbabys, ebenso erwachsene weibliche Affen ohne eigene Junge; heranwachsende männliche Affen bilden eher Horden, toben herum und zeigen häufiger Aggression und starkes Imponiergehabe gegenüber Männchen und Weibchen, das für die ausgewachsenen Männchen wohl aller Affenarten typisch ist. Auch Jungen legen in der Pubertät häufig ein ausgesprochenes Imponiergehabe und aggressives Verhalten an den Tag, während Mädchen in dieser Zeit eher stärkeren Stimmungsschwankungen unterliegen. In welchem Ausmaß diese heute als Rollenklischees bezeichneten und veränderbaren Verhaltensweisen durch spezifische Erziehungsstile verstärkt und gefestigt oder eben auch verändert werden können, ist Gegenstand lebhafter Diskussionen. 102 In obigem Text wird zunächst darauf verwiesen, dass Menschen in fast allen Völkern 103 in Bezug auf Nachwuchs (und Aggression) ähnliche geschlechtsspezifische Verhaltensweisen zeigen. In solchen interkulturellen Vergleichen wird explizit davon ausgegangen, dass Verhaltensmerkmale, die in fast allen Kulturen auftreten, biologisch verursacht sein müssen. Dabei wird übersehen, dass sich in unterschiedlichen Kulturen jedoch auch strukturelle Ähnlichkeiten sozialer Gruppen bilden können, die zu ähnlichen Erscheinungen führen. 104 Anschließend bildet der Artikel Analogien zum Tierreich. Der Vergleich mit den Affen suggeriert, dass beispielsweise menschliche Kindererziehung eine natürlich weibliche Aufgabe sei. Jede (wenn auch mögliche) Veränderung dieser Geschlechterrollen erscheint demnach als unnatürlich und im Widerspruch zum eigentlichen Wesen der Geschlechter. Die Argumentation beruht auf der Logik, dass eine maximale Verbreitung des eigenen Genmaterials im Nachwuchs vom männlichen Individuum durch extensive Zeugung optimal erreicht wird, vom weiblichen Individuum hingegen durch intensive parentale 102 (Brockhaus Enzyklopädie Online, "Geschlechtsunterschiede") 103 Ebd. 104 Vgl. (Gildemeister R., Carol Hagemann-White: Sozialisation: Weiblich Männlich?, 2005, S. 198) 36

37 Investition. Von solchen tierischen Verhaltensweisen auch auf menschliches Sozialverhalten zu schließen ist äußerst umstritten. 105 Schon Simone de Beauvoir stellt in ihrem Buch Das andere Geschlecht fest: Die Theorie des historischen Materialismus hat überaus wichtige Wahrheiten an den Tag gebracht. Die Menschheit ist keine Tierart: sie ist eine historische Realität. Die menschliche Gesellschaft ist eine Antiphysis: sie läßt das Vorhandensein der Natur nicht passiv über sich ergehen, sondern macht sie sich zunutze. Diese Nutzbarmachung ist keine innere, subjektive Operation: sie vollzieht sich objektiv in der Praxis. 106 Aus diesem Grund stellt es sich also als unzulänglich heraus, Verhaltensweisen mit dem Verweis auf die positiv konnotierte und scheinbar unveränderbare Natürlichkeit zu erklären oder zu rechtfertigen, da den Menschen eben die Überwindung dieses Naturzustandes auszeichnet. Der Lexikoneintrag des Brockhaus schließt mit der Anführung von drei Geschlechtsmerkmalen, die für die Geschlechtszugehörigkeit bestimmend scheinen: Den Unterschieden zwischen Jungen und Mädchen beziehungsweise zwischen Mann und Frau liegen demnach biologische beziehungsweise genetische wie auch psychologische und soziale Faktoren zugrunde. Aus der bisexuellen Potenz des biologischen Keims beider Geschlechter resultiert in der Individualentwicklung jeweils ein Überwiegen des einen Geschlechtertyps durch Hemmung der Anlagen des Gegentyps. Mann und Frau unterscheiden sich somit eindeutiger morphologisch, das heißt durch die primären Geschlechtsmerkmale, bei denen Zwischenstufen (Hermaphroditismus) selten sind, als durch die sekundären und erst recht die tertiären Geschlechtsmerkmale, zu denen auch die geschlechtsspezifischen Gefühle und Verhaltensweisen zählen. 107 Doch nach Carol Hagemann-White treffen weder Biologie noch Physiologie derart trennscharfe Klassifizierungen. Auch das biologische Geschlecht tritt sehr viel differenzierter in Erscheinung: Chromosomengeschlecht, Keimdrüsengeschlecht, morphologisches Geschlecht, Hormongeschlecht sowie geschlechtstypische Besonderheiten im Gehirn erweisen sich 105 Vgl. Carol Hagemann-White, Geschlecht als kulturelle und soziale Praxis aktuelle Fragen zwischen Sozialisation und Biologie. In Was ist weiblich was ist männlich? Aktuelles zur Geschlechterforschung in den Sozialwissenschaften, von Ulrike Vogel, Bielefeld, 2005, S. 37f 106 Simone de Beauvoir, Das andere Geschlecht. Sitte und Sexus der Frau. Hamburg, 2008, S (Brockhaus Enzyklopädie Online, "Geschlechtsunterschiede") 37

38 weniger als entgegen gesetzte, ausschließende Kategorien, sondern eher als Kontinuum, wobei die verschiedenen Faktoren die zur Bestimmung des biologischen Geschlechts herangezogen werden können, weder notwendig miteinander übereinstimmen müssen, noch in ihrer Wirkungsweise unabhängig von der jeweiligen Umwelt sind. 108 Deshalb weisen schon bei der Bestimmung der Geschlechtszugehörigkeit sämtliche Wege des Rückgriffs auf die Biologie eine zu geringe Komplexität auf, als dass sie den realen Gegebenheiten gerecht werden könnten. 109 Und selbst wenn es eine zufriedenstellende humanbiologische Definition der Geschlechtszugehörigkeit gäbe, gibt es genügend andere natürlich vorgegebene Unterschiede wie beispielsweise Größe oder Körperbau, an die sich keine vergleichbaren sozialen Bedeutungen geheftet haben. 110 Es bietet sich also an, bei der Suche nach Geschlechtsunterschieden keine biologisch determinierten Ursachen für unterschiedliche Verhaltensweisen zwischen Männern und Frauen anzunehmen: Gehen wir davon aus, dass alle Menschen die gleichen Potentiale haben, und prüfen wir, wie auf Mädchen und Jungen gesellschaftlich eingewirkt wird. Als praktische Konsequenz hieße es, die Einflussnahme dort, wo sie zu Einschränkungen führt, aufzuheben oder ihr entgegenzuwirken. Ist es die Biologie, so wird sie sich schon durchsetzen. Unterstützen wir Mädchen genauso wie Jungen dabei, Mathematik und Technik zu lernen, lassen wir Frauen Führungspositionen übernehmen, und es wird sich zeigen, was herauskommt Sozialisationstheoretische Erklärungsmodelle Während bei biologistischen Modellen Differenzen zwischen Geschlechtern existieren, weil sie dem natürlichen Wesen der Geschlechter entsprechen, werden in sozialwissenschaftlichen Ansätzen diese Unterschiede als Wirkung einer geschlechtsspezifisch segmentierten Gesellschaft angenommen: (Gildemeister R., Carol Hagemann-White: Sozialisation: Weiblich Männlich?, 2005, S. 199) 109 Vgl. (Hagemann-White, Geschlecht als kulturelle und soziale Praxis aktuelle Fragen zwischen Sozialisation und Biologie, 2005, S. 39) 110 Vgl. (Gildemeister R., Carol Hagemann-White: Sozialisation: Weiblich Männlich?, 2005, S. 199) 111 (Hagemann-White, Geschlecht als kulturelle und soziale Praxis aktuelle Fragen zwischen Sozialisation und Biologie, 2005, S. 33) 112 Vgl. Berno Hoffmann, Das sozialisierte Geschlecht. Zur Theorie der Geschlechtersozialisation. Opladen, 1997, S

39 Daher konstituiert nicht der Unterschied die Bedeutung, sondern umgekehrt formuliert erst die Bedeutung die Differenz, entsteht der Sinn qua Differenzierung. In diesem Sinne stellt Geschlecht keinen Ausgangspunkt von und für Unterscheidungen im menschlichen Handeln, Verhalten und Erleben dar, sondern ist umgekehrt ein Effekt der Unterscheidung hervorbringenden sozialen Praxis Geschlechterkonstruktion und -sozialisation in der feministischen Forschung der 1970er Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es. 114 Mit diesen Worten leitet Simone de Beauvoir den zweiten Teil ihres Buches Das andere Geschlecht ein, und schreibt dann weiter: Keine biologische, psychische oder ökonomische Bestimmung legt die Gestalt fest, die der weibliche Mensch in der Gesellschaft annimmt. Die gesamte Zivilisation bringt dieses als weiblich qualifizierte Zwischenprodukt zwischen dem Mann und dem Kastraten hervor. 115 In diesem Zitat liegt die Theorie bereits grundgelegt, Geschlecht als konstruiert anzunehmen, da Beauvoir davon ausgeht, dass Geschlecht in sozialen Prozessen von der Gesellschaft hervorgebracht wird. Aufgegriffen wurde dieser Gedanke vor allem in den 70er Jahren von der feministischen Forschung, um dem Diskurs über die natürliche Bestimmung der Geschlechter, wie er mit der bürgerlichen Moderne entstanden ist, zu begegnen. 116 Beispielsweise bezieht sich Ursula Scheu im Titel ihres 1977 erschienenen Buches Wir werden nicht als Mädchen geboren, wir werden dazu gemacht. Zur frühkindlichen Erziehung in unserer Gesellschaft 117 auf das Zitat von Beauvoir. Zentrales Anliegen der feministischen Frauenforschung war es, Geschlechterunterschiede als Folge von Sozialisation und geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung, also als 113 (Gildemeister R., Gleichheitssemantik und die Praxis der Differenzierung. Wann und wie aus Unterscheidungen Unterschiede werden, 2005, S. 75) 114 (Beauvoir, 2008, S. 334) 115 Ebd. 116 Vgl. Andrea Maihofer, Geschlecht als Existenzweise. Macht, Moral, Recht und Geschlechterdifferenz. Frankfurt am Main, 1995, S Ursula Scheu, Wir werden nicht als Mädchen geboren wir werden dazu gemacht. Zur frühkindlichen Erziehung in unserer Gesellschaft. Frankfurt am Main,

40 Ergebnis einer historischen Entwicklung statt als Effekt natürlicher Unterschiede, zu enttarnen und so Geschlechterdifferenzen und die damit einhergehende Unterdrückung und Diskriminierung von Frauen als veränderbar zu begreifen. 118 Ursula Scheu formuliert: Die heute bestehenden Unterschiede zwischen Frauen und Männern psychisch und physiologisch sind rein gesellschaftlich bedingt (ausgenommen einzig die direkt mit der Gebär- und Zeugungsfunktion verbundenen biologischen Unterschiede, d.h. der anatomische Unterschied in den Geschlechtsorganen, sowie hormonaler und chromosomaler Unterschied). Alles, was daraus abgeleitet wurde, ist Resultat der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung, der Herrschaft der Männer über die Frauen in unserer Gesellschaft. Diese geschlechtsspezifischen gesellschaftlichen Verhältnisse werden im Prozess der geschlechtsspezifischen Sozialisation reproduziert Gemacht werden Sozialisation als Prägung Auffallend und bezeichnend für diese Zeit fügt Scheu ihrem Buchtitel im Unterschied zum Zitat von Beauvoir das Verb gemacht hinzu, und deklariert Mädchen somit als passiv Beteiligte an diesen Konstruktionsweisen. Im Vorwort erklärt Scheu: Wir werden nicht als Mädchen (oder Junge) geboren wir werden dazu gemacht! Was heißt das? Es heißt, daß Kinder vom ersten Tag an systematisch in eine Geschlechterrolle gedrängt und zu Wesen deformiert werden, die wir weiblich oder männlich nennen. Dieser Prozeß engt beide ein. Das Mädchen aber wird noch stärker als der Junge in seinen potentiellen Fähigkeiten beschränkt, in seiner Autonomie gebrochen und real benachteiligt. 120 Theorien der feministischen Forschung begriffen Sozialisation überwiegend als kausal determinierte Prägung. In diesem mechanischen Sozialisationsverständnis entsteht das Individuum als passives Produkt der Gesellschaft. 121 Dennoch wurde nicht mehr primär danach gefragt, ob Männer und Frauen verschieden sind, sondern wie Mädchen und Jungen mittels historischer, sozialer und kultureller Praktiken in ihre Geschlechterrollen hineinsozialisiert werden. In Abgrenzung zu biolo- 118 Vgl. (Gildemeister R. u., 1992, S. 205) 119 (Scheu, 1983, S. 13) 120 Ebd., S Vgl. (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 16) 40

41 gistischen Argumentationsweisen und um das ideologiekritische Vorhaben der Aufhebung eines hierarchischen Geschlechterverhältnisses durchsetzen zu können, erschien die von der Frauenforschung aus der amerikanisch-englischsprachigen Diskussion übernommenen Trennung zwischen sex und gender als ein hilfreiches begriffliches Instrumentarium sex-gender-modell Unterschieden wird im sex-gender-modell zwischen dem biologischen Geschlecht sex, welches die biologischen beziehungsweise physiologischen Geschlechtsmerkmale bezeichnet, und dem sozialen Geschlecht gender, das die kulturellen Attribute (Zuschreibungen) definiert: 123 Das sexuelle Geschlecht ist eine biologische Gegebenheit für Männer und Frauen. Die geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen an Frauen und Männer stellen eine kulturabhängige Definition von Verhalten dar, das als den Geschlechtern in einer bestimmten Gesellschaft zu einer bestimmten Zeit angemessen gilt. Diese kulturspezifische Bestimmung der Geschlechtsrollen ist also ein historisch bedingtes, kulturspezifisches Produkt. 124 Hier wird die sozialisierte Geschlechterrolle (gender) als gesellschaftlicher Reflex auf Natur gefasst, und das sexuelle Körpergeschlecht als biologische Gegebenheit dem sozialen Geschlecht vorausgesetzt und in der Person verankert. Der anatomische Geschlechtsunterschied wirkt in dieser Argumentation als Konstante und erhält eine zentrale Relevanz in der sozialen Geschlechterkonstruktion. 125 An eine biologische Ungleichheit heftet sich also eine soziale Bedeutung und Geschlechtsunterschiede erscheinen folglich als soziale Unterschiede, die von biologischen Merkmalen abgeleitet werden Vgl. (Gildemeister R. u., 1992, S. 205) 123 Vgl. Regine Gildemeister, Geschlechterforschung (gender studies). In Qualitative Forschung. Ein Handbuch, von Uwe Flick u.a., Reinbeck bei Hamburg, 2000, S. 217) 124 Gerda Lerner, zitiert nach: (Maihofer, 1995, S. 19) 125 Vgl. Hannelore Bublitz, Geschlecht. In Einführung in die Hauptbegriffe der Soziologie, von Hermann Korte u. Bernhard Schäfers, Wiesbaden, 2008, S Vgl. Ebd., S

42 Durch die konstruktivistischen Theorien der 90er Jahre erfahren sowohl der Sozialisationsbegriff als auch das sex-gender-modell eine Erweiterung Konstruktivistische Theorien der Geschlechtersozialisation Das Spektrum der Ansätze, die sich als konstruktivistisch definieren oder als solche definiert werden, ist breit gefächert. Es kann daher nicht von einer einheitlichen konstruktivistischen Theorie gesprochen werden. Gleichwohl teilen alle konstruktivistischen Theorien der Geschlechtersozialisation die Auffassung von Geschlecht als etwas vom Menschen Gemachtes als soziale Konstruktion. 128 Fokussierte die Frauenforschung der 70er Jahre noch überwiegend die sozialen Regeln der Herstellung von Differenzen zwischen Mann und Frau, rückt seit den konstruktivistischen Ansätzen der 90er Jahre darüber hinaus auch die Konstruktion des Systems der Zweigeschlechtlichkeit ins Zentrum der Betrachtung Konstruktivistischer Sozialisationsbegriff Aktuelle Begriffsbestimmungen definieren Sozialisation als in sich widersprüchlicher Zusammenhang von gesellschaftlichen Einwirkungen auf Individuen und individueller Kompetenzentwicklung 130. Im Gegensatz zu der Sozialisationsdiskussion der 70er Jahre, die Sozialisation als Prozess der Prägung von Individuen, die gesellschaftliche Einflüsse wie Gewohnheiten, Handlungsmuster, Werte und Normen passiv übernehmen und zu individuellen Gewohnheiten oder Gewissheiten werden lassen, verstand, machen konstruktivistische Theorien darüber hinaus deutlich, dass sich diese Individuen die gesellschaftlichen Vor- 127 Vgl. (Grünewald-Huber, 2009, S. 13) 128 Vgl. Angelika Wetterer, Konstruktion von Geschlecht: Reproduktionsweisen der Zweigeschlechtlichkeit. In Handbuch der Frauen- und Geschlechterforschung, von Ruth Becker u. Beate Kortendiek, Wiesbaden, 2004, S Vgl. (Bublitz, 2008, S. 92) 130 Albert Scherr, Sozialisation, Person, Individuum. In Einführung in die Hauptbegriffe der Soziologie, von Hermann Korte u. Bernhard Schäfers, Wiesbaden, 2008, S

43 gaben auf der Grundlage ihrer vorgängig entwickelten kognitiven und affektiven Strukturen aktiv aneignen 131. Dabei ist zu beachten, dass Sozialisation in spezifischen und unterschiedlichen Kontexten erfolgt. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass jeweilige Normen, Regeln, Verhaltensmuster usw. [ ] zu kontextunabhängigen und stabilen Persönlichkeitsmerkmalen werden. Es kann auch nicht unterstellt werden, dass in heterogenen sozialen Kontexten prinzipiell übereinstimmende Verhaltensmuster, Denkweisen, Werte und Normen gültig und Bezugspunkt individueller Aneignungsprozesse sind. Sozialisation ist folglich nicht als Einfügung des Individuums in die Gesellschaft im Sinne einer einheitlichen Ordnung zu bestimmen, sondern als Persönlichkeitsentwicklung in heterogenen und potenziell widersprüchlichen sozialen Kontexten. 132 Auswirkungen spezifischer Sozialisationsbedingungen und -verläufe auf Individuen und deren kognitive und emotionale Verarbeitung von sozialen Erfahrungen sind zwar nicht determiniert und vorhersehbar, dennoch lässt sich aber durchaus beschreiben, dass und wie unterschiedliche Sozialisationsbedingungen individuelle Entwicklungschancen eröffnen oder verschließen, jeweilige Entwicklungen wahrscheinlicher oder unwahrscheinlicher werden lassen 133. In konstruktivistischen Ansätzen wird nicht mehr danach gefragt, in welcher Weise sich durch das Geschlecht unterschiedliche Muster der Auseinandersetzung mit der sozialen und dinglichen Umwelt ergeben, sondern es wird darauf fokussiert, dass Geschlechtlichkeit an sich die Dimension ist, die vom Individuum im Prozess der Sozialisation angeeignet werden muss Aneignung von Geschlechternormen Menschen eignen sich schon in den ersten Lebensjahren grundsätzliche Normen in Bezug auf die Kategorie Geschlecht an. Diese im Folgenden vorgestellten Normen wirken 131 Ebd., S Ebd., S Ebd., S Vgl. (Gildemeister R., Carol Hagemann-White: Sozialisation: Weiblich Männlich?, 2005, S. 205) 43

44 in allen Interaktionen und beeinflussen die Entwicklung einer geschlechtlichen Identität maßgeblich Norm der Zweigeschlechtlichkeit Im Alltag begegnen sich Menschen als Frauen und Männer, Mädchen und Jungen. Ein Dazwischen 136 scheint kaum denkbar und Zweigeschlechtlichkeit gilt als Grundtatsache des menschlichen Lebens. Diese binäre Klassifikation in männlich oder weiblich zeigt sich unvermeidlich mit unserer Alltagskultur verwoben. 137 Symbole, Regeln und Konventionen setzen im Alltag Trennlinien zwischen Mann und Frau, wo diese physiologisch gar nicht notwendig wären (beispielsweise geschlechtergetrennte Toiletten im öffentlichen Raum). Die Norm der Zweigeschlechtlichkeit äußert sich aber vor allem im semiotischen Apparat der Sprache, der durch die Unterscheidung zwischen Mann und Frau die symbolische Ordnung ständig produziert und diskursiv herstellt. 138 Da Menschen nach den Kategorien männlich und weiblich klassifiziert werden, müssen als Folge auch Unterschiede konstruiert werden, damit Unterscheidung überhaupt zweckmäßig ist. Die theoretische Bedeutung dieses Zusammenhangs erschließt sich, wenn man bedenkt, daß sich auch in ein hierarchisches Verhältnis nur setzen läßt, was vorher unterschieden wurde, und genau an diesem Punkt gewinnt das Gleichheitstabu seine Relevanz. Die soziale Konstruktion der Differenz erweist sich in diesem Kontext als Klassifikationsleistung, als sozial konstituiertes Einverständnis darüber, was als gleich gilt und was als verschieden. Und ohne diese Klassifikationsleistung ließen sich die Geschlechter auch nicht in ein hierarchisches Verhältnis setzen Vgl. (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 17) 136 Menschen, die nicht eindeutig einem sex oder gender zuordenbar sind (z.b. Transgender) 137 Vgl. (Bublitz, 2008, S. 88) 138 Vgl. (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 18) 139 (Gildemeister R. u., 1992, S. 228) 44

45 Norm der Naturhaftigkeit Als Grundlage für diese Klassifikationsleistung dient der menschliche Körper. Junge Menschen lernen, dass Genitalien das Geschlecht eines Menschen bestimmen und dass daraus von der Natur aus entweder ein männlicher oder ein weiblicher Mensch resultiert. Ein ähnlicher Mechanismus, der als Naturalisierung der Unterschiede 140 bezeichnet werden kann, wirkt auch bei Rassismus. Ein Naturalisieren der Unterschiede bedeutet in diesen Zusammenhängen die Unterstellung, dass sowohl Geschlecht als auch Rasse (auch wenn Begriffe wie Kultur, Ethnie oder Nation vorgeschoben sind) natürlich festzumachende Kategorien sind, wobei in beiden Ensembles von Signifikationen der Körper als Träger dieser unveränderlichen Differenz erscheint. Dabei erscheint es gleichgültig, ob diese behauptete Differenz biologisch oder kulturell konzipiert ist Norm der Eindeutigkeit Genitalien, die als Grundlage für eine weibliche oder männliche Klassifikation dienen, sind im alltäglichen Leben meist nicht sichtbar. Deshalb lernen Kinder sehr früh das komplexe Symbolsystem zu lesen, anhand dessen sich Geschlechter differenzieren lassen. Jede/r stellt sich durch Kleidung, Körpersprache, Verhalten als Frau oder Mann dar, und die anderen beziehen die Darstellung des Gegenübers auf dessen Geschlecht. So wird die soziale Ordnung der Geschlechter interaktiv vollzogen. 142 Durch Symbole wie Kleidung, Haarschnitt, Schmuck und Farben, durch Bewegungen und Gesten, durch unterschiedliche Namen usw. werden Menschen entweder zu Männern oder zu Frauen. Dieses komplexe Symbolsystem wird im Laufe des 140 Angelika Paseka, Gesellschaft und pädagogische Praxis. Dekonstruktionen am Beispiel von Sexismus und Rassismus. In Dekonstruktive Pädagogik, von Bettina Fritzsche u.a., Opladen, 2001, S Ebd., S Helga Bilden, Die Grenzen von Geschlecht überschreiten. In Dekonstruktive Pädagogik, von Bettina Fritzsche u.a., Opladen, 2001, S

46 Sozialisationsprozesses verfeinert. 143 Zu Irritationen kommt es dann, wenn diese Eindeutigkeit nicht gegeben ist: Ein männlich oder weiblich aussehender Körper ist Ausgangspunkt unterschiedlicher Etikettierung als Junge oder Mädchen ( ). Wenn wir bedenken, wie desorientiert sich jede(r) von uns fühlt, wenn er/sie nicht weiß, ob sein/ihr Gegenüber Mann oder Frau, Knabe oder Mädchen ist, wird deutlich, wie bedeutsam das Geschlecht als Orientierung für jede Beziehung zu einem anderen (und zu uns selbst) ist Norm der Unveränderbarkeit Junge Kinder begreifen Geschlecht noch als wandelbar. Durch Veränderungen der Kleidung, der Haare, etc. ändert sich in ihrer Wahrnehmung auch das Geschlecht. Erst ab ungefähr sechs Jahren interpretieren sie Geschlecht als konstant und an die Genitalien gebunden und erleben symbolische Veränderungen als Verkleidung. 145 Geschlecht ist eindeutig, klar unterschieden qua Penis und Vagina (vor allem ersterem), und jede/r gehört lebenslang einer Kategorie an, unverrückbar. In diesem System muss jeder Mensch dem einen oder anderen Geschlecht zugeordnet werden. Ausnahmen sind krankhaft oder lächerlich Norm der Heterosexualität Auch Heterosexualität stellt eine gesellschaftliche Norm dar und Kinder lernen, dass es natürlich sei, dass sich Männer und Frauen gegenseitig begehren. Dazu Judith Butler: Die Instituierung einer naturalisierten Zwangsheterosexualität erfordert und reguliert die Geschlechtsidentität als binäre Beziehung, in der sich der männliche Term vom weiblichen unterscheidet. Diese Differenzierung vollendet sich durch die Praktiken des heterosexuellen Begehrens. Der Akt, die beiden entgegengesetzten Momente der Binarität zu differenzieren, führt dazu, daß sich jeder der Terme festigt bzw. jeweils eine innere Kohärenz von anatomischen Geschlecht (sex), Geschlechtsidentität (gender) und Begehren gewinnt Vgl. (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 18f) 144 Helga Bilden, zitiert nach: (Bublitz, 2008, S. 88) 145 Vgl. (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 19) 146 (Bilden, 2001, S. 139) 147 Judith Butler, Das Unbehagen der Geschlechter. Frankfurt am Main, 1991, S

47 Inkorporation von Geschlechternormen Im Laufe des Sozialisationsprozesses werden diese Geschlechternormen vom Individuum internalisiert und aufgrund dessen eine eigene geschlechtliche Identität entwickelt. Als erfolgreich internalisiert gilt die Dimension Geschlecht, wenn sie inkorporiert ist, das heißt, wenn das Wissen um richtiges Verhalten zu einem körperlichen Wissen, das neben der Sprache liegt 148, geworden ist, und sich durch den vergeschlechtlichten Habitus 149 in den Routinen des Alltags manifestiert. Der Gewaltstreich aber, den die soziale Welt gleichwohl gegen jedes ihrer Subjekte ausführt, besteht eben darin, daß sie in seinen Körper ein regelrechtes Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsprogramm prägt. 150 Aufgrund der inkorporierten Normen steht Geschlecht und Geschlechtsunterschiede als konstruiert zu interpretieren dem Alltagswissen der meisten Gesellschaftsmitglieder diametral entgegen. 151 Regine Gildemeister spricht in diesem Zusammenhang von einer Provokation für das Alltagsdenken 152, da das Infragestellen der Kategorien Mann und Frau der kulturellen Matrix der Zweigeschlechtlichkeit 153 widerspricht. Konstruktivistischen Theorien zufolge unterliegen Geschlechtszugehörigkeit und Geschlechtsidentität einem fortlaufenden Herstellungsprozess, der unbewusst faktisch in jeder menschlichen Aktivität vollzogen und institutionalisiert wird. 154 Durch dieses praktische Bewusstsein wird der Herstellungsprozess von Geschlecht und Geschlechterdifferenzen unsichtbar, da Handlungen und Symbole als Selbstverständlichkeit erscheinen. 148 (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 23) 149 Vgl. Kapitel 5.1.1, Umgang mit Dingen - Habitus 150 (Bourdieu, Die männliche Herrschaft, 2001, S. 221) 151 Vgl. (Wetterer, 2004, S. 122) 152 (Gildemeister R., Gleichheitssemantik und die Praxis der Differenzierung. Wann und wie aus Unterscheidungen Unterschiede werden, 2005, S. 71) 153 Vgl. (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 18) 154 Vgl. Regine Gildemeister, Doing Gender: Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung. In Handbuch der Frauen- und Geschlechterforschung, von Ruth Becker u. Beate Kortendiek, Wiesbaden, 2004, S

48 Dabei wird der feministische Gedanke, dass wir zu Frauen und Männern gemacht werden, neu und radikaler gefasst: Geschlecht, so heißt es, sei nicht etwas, was wir haben oder gar sind, sondern etwas, was wir tun (und vielleicht auch lassen könnten). 155 Diese permanente interaktive Herstellung von Geschlecht durch soziale Handlungen wird als doing gender bezeichnet Doing gender die Herstellung von Geschlecht und Geschlechterdifferenzen Das 1987 von Candance West und Don H. Zimmermann entwickelte Konzept des doing gender berücksichtigt das Kriterium der Reflexivität und definiert in Abgrenzung zum sexgender-modell Geschlecht ausschließlich als soziale Konstruktion Konstruktivistische Kritik am sex-gender-modell Am gängigen sex-gender-modell kritisieren konstruktivistische Sozialisationstheorien den impliziten Biologismus, da die Unterscheidung auf der Annahme basiert, ein Teil der Geschlechtsunterschiede (sex) sei nach wie vor der Natur zuzuordnen. In der Grundstruktur bleibt unangefochten, dass Zweigeschlechtlichkeit in der Natur begründet liegt. Das führt zu einer stillschweigenden Koppelung vom sozialen Geschlecht an das biologische Geschlecht, und beide werden als binär verfasst gedacht. 157 Judith Butler bemängelt dabei: Wenn der Begriff Geschlechtsidentität die kulturellen Bedeutungen bezeichnet, die der sexuell bestimmte Körper (sexed body) annimmt, dann kann man von keiner Geschlechtsidentität behaupten, daß sie aus dem biologischen Geschlecht folgt. Treiben wir die Unterscheidung anatomisches Geschlecht/Geschlechtsidentität bis an ihre logische Grenze, so deutet sie vielmehr auf eine grundlegende Diskontinuität zwischen den sexuell bestimmten Körpern und den kulturell bedingten Geschlechtsidentitäten 155 (Hagemann-White, Geschlecht als kulturelle und soziale Praxis aktuelle Fragen zwischen Sozialisation und Biologie, 2005, S. 35) 156 Vgl. (Gildemeister R., Doing Gender: Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung, 2004, S. 132) 157 Vgl. (Gildemeister R. u., 1992, S. 209) 48

49 hin. Setzen wir für einen Augenblick die Stabilität der sexuellen Binarität (binary sex) voraus, so folgt daraus weder, daß das Konstrukt Männer ausschließlich dem männlichen Körper zukommt, noch daß die Kategorie Frauen nur weibliche Körper meint. Ferner: Selbst wenn die anatomischen Geschlechter (sexes) in ihrer Morphologie und biologischen Konstitution unproblematisch als binär erscheinen [ ], gibt es keinen Grund für die Annahme, daß es ebenfalls bei zwei Geschlechtsidentitäten bleiben muss. 158 Die kulturelle Setzung der Zweigeschlechtlichkeit wird etwa im Vergleich mit kulturellen Mustern in Gesellschaften, in denen mehr als nur zwei Geschlechterkategorien bekannt sind, deutlich. 159 Da die Beziehung zwischen biologischen und kulturellen Prozessen komplex und reflexiv ist, insistieren konstruktivistische Theorien bei der Trennung zwischen sex und gender besonders darauf, dass zwischen biologischem und sozialem Geschlecht kein kausaler Zusammenhang besteht und die soziale Ungleichheit der Geschlechter nicht mit einer biologischen Geschlechterdifferenz begründet werden kann sex - sex-category - gender West und Zimmermann erweitern deshalb das sex-gender-modell um eine zusätzliche Kategorie, binden die Konstruktion von Geschlecht an die Interaktion in sozialen Prozessen und definieren die Begriffe sex und gender neu. In ihrer dreigliedrigen Neufassung differenzieren sie zwischen sex, sex-category und gender. Sex meint hier nicht mehr das biologische Geschlecht, sondern die Geburtsklassifikation aufgrund sozial vereinbarter biologischer Kriterien. Der Begriff sex-category definiert die soziale Geschlechtszugehörigkeit und beschreibt die soziale Zuordnung zu einem Geschlecht und dessen Sichtbarmachung im Alltag durch entsprechende Symbole. Das soziale Geschlecht gender beschreibt das intersubjektive, situationsadäquate Verhalten und Handeln aufgrund der normativen Vorgaben, die für eine der beiden zur Verfügung stehenden Geschlechterkategorien als angemessen gelten (Butler, 1991, S. 22f) 159 Vgl. (Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung, 2008, S. 18f) 160 Vgl. (Maihofer, 1995, S. 19) 161 Vgl. (Gildemeister R., Doing Gender: Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung, 2004, S. 133) 49

50 Durch die reflexive Beziehung zwischen den drei Kategorien und durch die Möglichkeit, das biologische Geschlecht als kulturell gedeutete Konstruktion zu begreifen, kommt es deshalb anders als bei der bloßen sex-gender-differenzierung nicht mehr zu dem Missverständnis, Geschlecht sei etwas in einer Person verankertes, das lediglich im alltäglichen Handeln Ausdruck findet. 162 Doing gender zielt darauf ab, Geschlecht bzw. Geschlechtszugehörigkeit nicht als Eigenschaft oder Merkmal von Individuen zu betrachten, sondern jene sozialen Prozesse in den Blick zu nehmen, in denen Geschlecht als sozial folgenreiche Unterscheidung hervorgebracht und reproduziert wird Fazit Bezugnehmend auf die eingangs gestellte Frage, warum Schülerinnen und Schüler trotz der Entscheidungsfreiheit betreffend der Teilnahme am Technischen oder Textilen Werken weitestgehend geschlechterrollenkonform wählen, kann behauptet werden, dass aufgrund der gesellschaftlich tradierten und der vom Individuum inkorporierten Geschlechternormen die alleinige gesetzliche Aufhebung des geschlechtshomogen geteilten Unterrichts es nicht vermag, maßgebliche Veränderung mit sich zu bringen. Daran liegt es, daß die Befreiung der Opfer symbolischer Gewalt nicht per Dekret geschehen kann. Es ist sogar zu beobachten, daß die inkorporierten Grenzen dann besonders deutlich werden, wenn die äußeren Zwänge beseitigt und die formalen Freiheiten (das Wahlrecht, das Recht auf Bildung, der Zugang zu Berufen, die politischen einbegriffen) erworben sind: der Selbstausschluß und die (negative wie positive) Berufung bzw. Bestimmung treten an die Stelle des ausdrücklichen Ausschlusses. 164 Die Intention, die Unterrichtsfächer abseits von geschlechtsrollenstereotypen Zuschreibungen Mädchen und Jungen anzubieten, scheitert also nicht primär am Wahlverhalten der Individuen, sondern an Normvorstellungen und einer Vergeschlechtlichung von Tätigkeiten an sich, die ein Ergebnis einer geschlechtsspezifisch segmentierten Gesell- 162 Vgl. (Gildemeister R. u., 1992, S. 212) 163 (Gildemeister R., Doing Gender: Soziale Praktiken der Geschlechterunterscheidung, 2004, S. 133) 164 Pierre Bourdieu, Die männliche Herrschaft. In Dis/Kontinuitäten: Feministische Theorie, von Sabine Hark, Opladen, 2001, S

51 schaft sind, welche laufend Geschlecht und Geschlechterdifferenzen generiert und reproduziert. Im folgenden Kapitel wird untersucht, in welcher Form speziell die zwei Unterrichtsfächer des Werkens dazu beitragen, Geschlecht und Geschlechtsunterschiede herzustellen. 51

52 4 Doing gender im Werkunterricht 4.1 Schule als gendered institution Die Schule als staatliche Institution operiert innerhalb der sozialen und ökonomischen Bedingungen. Sie hat die widersprüchlichen Funktionen, individuelle Qualifikationen zu fördern, aber auch Selektion für hierarchisch unterschiedliche Lebenspositionen zu betreiben und vor allem zu legitimieren 165. In Hinblick auf Geschlechtlichkeit hat die Schule in zweifacher Weise zentrale Bedeutung für Individuen. Zum einen fällt die Schulzeit mit einer biografischen Phase zusammen, in der auch die eigene Geschlechterrolle ausgebildet wird, zum anderen ist die Schule aufgrund der Unterrichtspflicht für alle Mädchen und Jungen ein zentraler Lebensort, in dem alltäglich Geschlechterbegegnungen stattfinden. Trotz des inzwischen gesellschaftsegalitären Charakters der Schule (formell gleiche Bedingungen), bildet Zweigeschlechtlichkeit auch in dieser Institution eine zentrale soziale Norm und ist als wesentliches Strukturprinzip auf sämtlichen Ebenen Bestandteil schulischer Sozialisation. 166 Durch differente Positionierungen der Geschlechter in Funktionen (z.b. finden sich Männer eher in leitenden Positionen und unterrichten tendenziell jahrgangsältere Schülerinnen und Schüler als ihre weiblichen Kolleginnen 167 ), durch die Wirkungen des heimlichen Lehrplans 168 und durch die Segmentierung der Geschlechter in unterschiedliche Wissensgebiete werden Geschlechterhierarchien im Bildungssystem reproduziert Hannelore Faulstich-Wieland u.a., Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. Wennheim u. München, 2004, S Vgl. Michaela Tzankoff, Interaktionstheorie, Geschlecht und Schule, Opladen 1995, Vgl. Angelika Paseka, Innehalten: Gedanken zur gegenwärtigen Situation von Frauen und Männern im Lehrberuf. In Schule weiblich Schule männlich, von Lorenz Lassnigg u. Angelika Paseka, Innsbruck u. Wien, 1997, S Der Befriff heimlicher Lehrplan ist ein von der feministischen Sozialwissenschaft geprägter Begriff und bezeichnet die implizite Vermittlung von Geschlechterrollenbildern und die normativen Orientierungen in schulischen Strukturen durch die Lehrkräfte; Vgl. Gerlinde Pölsler u. Dietmar Paier, Determinanten der Berufsorientierung von Mädchen. Eine empirische Analyse in steirischen Schulen, Studie im Rahmen der EQUAL- Entwicklungspartnerschaft Girls Crack it Mädchen und junge Frauen in nicht-traditionelle Berufe. Integrierter Kurzbericht. 2003, S Vgl. Susanne Dermutz, Von der Geschlechterhierarchie zur Geschlechtersymmetrie. Gesellschaftliche Ansprüche und schulische Realisierungen. IMSTNEWSLETTER, Jahrgang 8, 2009: 2-5, S. 3 52

53 Mädchen und Buben lernen kognitiv, sozial und emotional im Unterricht, in den Pausen, neben dem offiziellen Lehrplan gleichsam zwischen den Zeilen und nebenbei, dass die Geschlechter nicht gleichwertig und gleichberechtigt sind. 170 Um diesen Asymmetrien entgegenzuwirken und dem Bestreben, die Demokratisierung des Geschlechterverhältnisses zu fördern, wurde 1994 das Unterrichtsprinzips Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern in die österreichischen Lehrpläne eingegliedert. Die Intentionen dieses Erziehungsinteresses sind in den Lehrplänen unter den allgemeinen Bildungszielen formuliert: Schulen sind im Zuge von Gender Mainstreaming und Gleichstellung der Geschlechter angehalten, sich mit der Relevanz der Kategorie Geschlecht auf allen Ebenen des Lehrens und Lernens auseinanderzusetzen. 171 Die Schülerinnen und Schüler [ ] sollen lernen, Ursachen und Auswirkungen von Rollenbildern, die den Geschlechtern zugeordnet werden, zu erkennen und kritisch zu prüfen. 172 Folgend werden Mechanismen untersucht, die dem Prinzip der Gleichstellung und der Emanzipation der Geschlechter im Technischen und im Textilen Werken entgegenwirken und es wird beleuchtet, auf welchen Ebenen des Werkens sich doing gender-prozesse abbilden. 4.2 Wahlfreiheit? - Doing gender durch die Schulorganisation Bezüglich der Unterrichtsfächer des Werkens wird im Unterrichtsprinzip darauf hingewiesen, dass die formale Gleichstellung und die Wahlfreiheit 173 zwischen dem Technischen Werken und dem Textilen Werken allein sich nicht als ausreichende Mittel zur Verwirklichung gleicher Lebenschancen für Mädchen und Jungen erweisen Ebd. 171 Lehrplan AHS-Unterstufe, Allgemeines Bildungsziel, Stand Ebd. 173 Vgl. Kapitel 2, Wahlmöglichkeit des Werkunterrichts 174 Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur. Unterrichtsprinzip Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern. Informationen und Anregungen zur Umsetzung ab der 5. Schulstufe. Wien, 2003, S. 9 53

54 Die Gründe sind, wie das vorangegangene Kapitel ausführt, eine Folge des Wechselspiels der geschlechtsspezifisch segmentierten Gesellschaft und der vom Individuum inkorporierten Normvorstellungen. Doch ein Blick auf die Schulrealität verdeutlicht darüber hinaus, dass selbst die gesetzliche, formale Gleichstellung in Bildungseinrichtungen nicht ausreichend Fuß gefasst hat. Folgend wird behandelt, wie die Schulverwaltung zur Festigung der geschlechterkonformen Teilnahme der Mädchen und Jungen am Werkunterricht beiträgt. An einigen österreichischen Schulen werden die Schülerinnen und Schüler noch immer entlang der tradierten Geschlechterstereotype von der Schulleitung auf die Unterrichtsfächer des Werkens zugeteilt. Eine Wahl mit Eintritt in die fünfte Schulstufe wird nicht an allen Schulen gewährleistet, wie ein Schulleiter einer Pflichtschule in einem Interview bestätigt: Ab der 5. Schulstufe ist es eigentlich so, dass die Mädchen Textiles und die Buben Technisches machen. Es wird nicht aktiv betrieben, dass sie wählen sollen. [ ] Von der Organisation her wäre das sehr schwierig, da sich der Stundenplan wesentlich schwieriger gestalten ließe, da wir sowieso schon oft aus verschiedenen Klassen die Gruppen zusammenstellen müssen damit eine ausreichende Gruppengröße zustande kommt. Wenn sie wählen könnten wäre das stundenplantechnisch einfach kaum zu bewältigen. 175 Mit dem Verweis auf organisatorische Schwierigkeiten rechtfertigt dieser Schulleiter die Vermittlung unterschiedlicher Bildungsinhalte für Mädchen und Jungen dieser Schule. Auf die Frage, ob diese schablonenhafte Zuteilung der Mädchen ins Textile Werken und der Jungen ins Technische Werken auch in anderen Schulen üblich ist, führt er aus: Also ich habe mit einigen gesprochen, und es wird eigentlich gesagt, also wenn das jemand ganz speziell wünschen würde, aber es [die Wahlmöglichkeit] wird nicht aktiv angeboten. Es ist einfach so Tradition und wird auch so weitergeführt Interview mit Gustav Glatter (Pseudonym), Schuldirektor seit 2005, 37. Dienstjahr, Ausbildung: unter anderem Lehramt Technisches Werken für die Hauptschule (ungeprüft aufgrund eines fehlenden Kombinationsfaches). Das Interview wurde am in Feldkirch von Evelyn Sutterlüti geführt und befindet sich im Privatbesitz der Interviewerin. 176 Ebd. 54

55 In diesem Zitat wird deutlich, dass nicht ausschließlich schulorganisatorische Gründe die schulleitenden Personen dazu veranlassen, die Fächer nicht zur Wahl anzubieten, sondern dass mit dem Verweis auf Tradition auch auf ideologischer Ebene der geschlechtergetrennte Bildungskanon fortgesetzt, und somit Geschlecht hergestellt und reproduziert wird. Die Annahme, dass in vielen Schulen der Werkunterricht nicht zur Wahl steht, verschärft sich auch durch die alten Fachbezeichnungen der Werkfächer auf zahlreichen Schulhomepages 177, die unter Suchbegriffen wie Werken Mädchen oder Werken Knaben aufscheinen. Doch auch in Schulen, welche die Wahl der Unterrichtsfächer für Schülerinnen und Schüler mit dem Eintritt in die fünfte Schulstufe ermöglichen, irritieren einzelne Wahlentscheidungen die Denkgewohnheiten der Schuladministration. Eine Werklehrerin, die sowohl Technisches als auch Textiles Werken unterrichtet, beschreibt folgende Situation in ihrer Schule, als ein Junge (Daniel) sich bei Schulbeginn für den textilen Unterricht anmeldet: Das war ganz lustig, der Administrator ist gekommen und hat gesagt: Da stimmt etwas nicht, da ist ein Junge drin. Das kann jetzt eine Daniela sein, ich weiß nicht, ob ich das falsch geschrieben habe. Dann habe ich den gesucht in der Klasse, und dann hat der gesagt, dass er wirklich ins Textile Werken gehen will. Also ich habe nachgefragt [ ] und er hat ganz bewusst das Textile gewählt. 178 Durch einen für Jungen verwendeten Namen auf der Liste der Anmeldungen für das Fach Textiles Werken wird von der Schuladministration erst ein Fehler im Anmeldevorgang vermutet. Aufgrund der weiblichen Codierung des Textilen Werkens wird zunächst durch die Aussage des Administrators das kann jetzt eine Daniela sein das Geschlecht des Schülers in Frage gestellt. Die geschlechtsuntypische Entscheidung des Jungen 177 Vgl. (Zugriff am 13. Jänner 2010) 178 Interview mit Elfriede Erder (Pseudonym), Gymnasiallehrerin, unterrichtet im 37. Dienstjahr Technisches Werken und Textiles Werken. Das Interview wurde am in Feldkirch von Evelyn Sutterlüti geführt und befindet sich im Privatbesitz der Interviewerin. 55

56 steht im Widerspruch zur gesellschaftlichen Norm der Eindeutigkeit 179 von Geschlecht. Der Name Daniel verweist auf ein männliches Geschlecht, dem der weiblich codierte textile Inhalt des Faches gegenübersteht. Da durch das geschlechtliche Symbolsystem keine Eindeutigkeit gegeben ist, kommt es beim Schuladministrator zu Irritationen. Durch Suchen vergewissert sich die Lehrerin daraufhin des männlichen Geschlechts des Schülers und ersucht diesen aufgrund dessen um eine Bestätigung seiner Wahl. Das Nachfragen der Lehrerin beim Schüler, der sich entschieden hat, sich mit textilen Inhalten auseinanderzusetzen, markiert seine Wahlentscheidung zwangsläufig als unmännlich und damit als unnormal. Die Studie Geschlechtergerechtigkeit in der Schule 180 von Jürgen Budde, Barbara Scholand und Hannelore Faulstich-Wieland von 2008 nimmt eine Projektschule mit Genderschwerpunkt unter die Lupe. Das deklarierte Ziel des untersuchten Wiener Gymnasiums, eine möglichst große Rollenvielfalt zu ermöglichen, findet in Bezug auf den Werkunterricht auf der Schulhomepage folgendermaßen Ausdruck: Fähigkeiten und Interessen [sollen] entwickelt und erprobt werden, die traditionell eher dem anderen Geschlecht zugestanden werden. [ ] Unser Ziel ist es, die SchülerInnen die gesamte Bandbreite ihrer Handlungsmöglichkeiten erkennen und erfahren zu lassen, unser Beitrag dazu ist größtmögliche Offenheit und [ ] so geringe Erwartungshaltung wie möglich. Bei ausgewogenem Mädchen/Jungen-Anteil führen wir die Gruppen geschlechtshomogen, bei größerer Mädchenanzahl haben die Mädchen die Wahl zwischen gemischter Gruppe und Mädchengruppe. 181 In dieser Schule werden die Mädchen und Jungen sowohl im Technischen Werken als auch im Textilen Werken unterrichtet. Allerdings werden die Gruppen nach Möglichkeit monoedukativ geführt, da sich die Schule durch die Geschlechtertrennung breitere Handlungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler verspricht. Die positiven Effekte werden ebenfalls auf der Homepage beschrieben: 179 Vgl. Kapitel , Norm der Eindeutigkeit 180 (Budde J. u., 2008) 181 Schulhomepage des Gymnasiums Zimmerbreite, zitiert nach: (Budde J. u., 2008, S. 243) 56

57 Immer wieder treten vor allem stille Jungen aus ihrem Schatten. Im Allgemeinen leben Jungen im Textilen Werken (ebenso wie Mädchen) mit Wonne ihre weiche Seite aus (Kuschelphänomen), erfinden aber auch Produkte wie Kampfpolster [ ]. Sie wählen oft selber feine kleine Arbeiten (z.b. Perlentiere, textile Techniken in Draht) mit hohem Konzentrations- bzw. Kontemplationsfaktor. Der oftmals hohe Organisationsgrad der Mädchen kommt ihnen selbst zugute (kein Zuarbeiten für andere!!) aufwendige Techniken oder eine Vertiefung (Papierschöpfen, Nassfilzen, Keramik) sind so möglich und die Gruppen erreichen ein sehr hohes Niveau. 182 Diesen Formulierungen liegt ein differenztheoretischer Ansatz zugrunde. Es wird angenommen, dass im Textilen Werken weiche Seiten ausgelebt werden können und dieser Unterricht für Jungen Handlungsspielräume außerhalb geschlechtlicher Zuschreibungen eröffnet. Dass aber auch Platz für Ideen ist, die mit dem Bild von Männlichkeit konform gehen, verdeutlicht der Ausdruck Kampfpolster oder der Hinweis auf die Möglichkeit des Umsetzens textiler Techniken mit männlich codierten Materialen wie Draht. Mädchen wird unterstellt, einen hohen Organisationsgrad zu besitzen, der ihnen durch den monoedukativen Unterricht fernab der Helferinnenrolle zugutekommen soll. Hierbei ist festzustellen, dass trotz der Intention, abseits von geschlechterstereotypen Zuschreibungen Individuen Handlungsspielräume zu eröffnen, geschlechterstereotypes Verhalten vorausgesetzt wird. 183 Die angeführten Beispiele machen ein breites Spektrum sichtbar: Es beinhaltet Schulen, die den Schülerinnen und Schülern die Fächer nicht zur Wahl anbieten und sie entlang der tradierten Geschlechterrollen zuteilen, Schulen die die gesetzlich vorgeschriebenen Wahlmöglichkeit anbieten, was zu Irritationen der Administration und der Lehrperson führt, bis hin zum zuletzt behandelten Beispiel der Schule, die durch den Werkunterricht stereotype Zuschreibungen vermeiden will. Selbst wenn zwischen den Schulen bezüglich des bewussten Umgangs mit der Kategorie Geschlecht scheinbar Welten liegen, wird dennoch deutlich, dass von Seiten der Schul- 182 Ebd., Vgl. Ebd. 57

58 organisation vor allem der Werkunterricht in österreichischen Schulen häufig explizit in einem geschlechtlichen Zusammenhang steht. Diese Geschlechtlichkeit führt sich in den Handlungen der Lehrenden fort. 4.3 Doing gender durch Lehrende Im schulischen Unterricht interagieren Lehrende mit Lernenden. Dabei zeigen Interaktionsuntersuchungen, dass Lehrpersonen Mädchen und Jungen, selbst wenn sie im Klassenraum nebeneinandersitzen, unterschiedlich unterrichten. Tendenziell werden Schülerinnen und Schüler von Lehrenden in Verhaltensweisen, die ihrem Geschlecht als angemessen gelten, bekräftigt. Von der Geschlechternorm abweichendes oder dem anderen Geschlecht zugeschriebenes Verhalten wird ignoriert oder sanktioniert. Differenzen zeigen sich im unterschiedlichen Verhalten der Lehrperson gegenüber Schülerinnen und Schülern, in unterschiedlichen Erwartungen die an Mädchen und Jungen gestellt werden und an der unterschiedlichen Bewertung des Verhaltens der Schülerinnen und Schüler. 184 Folgend wird behandelt, wie besonders im Werkunterricht diese Unterschiede deutlich werden Differentes Verhalten gegenüber Jungen und Mädchen Aus unterschiedlichen Untersuchungen, welche die geschlechterdifferenten Interaktionen der Lehrenden im Unterricht qualitativ erfassen, lässt sich ableiten, dass es sowohl in Bezug auf die Dauer als auch auf die Qualität der Aufmerksamkeit, die die Lehrenden auf die Schüler und Schülerinnen richten, Unterschiede gibt. Auch die Kommunikation und die Art der Hilfestellungen differieren zwischen Jungen und Mädchen und stehen in einem deutlichen Missverhältnis. Zudem stellt sich der Aufbau der Unterrichtsstunden in geschlechtshomogen geführten Gruppen im Vergleich zu koedukativ geführten Gruppen divergent dar. 184 Vgl. Hartmut Kasten, Weiblich Männlich. Geschlechterrollen durchschauen. München, 2003, S

59 Aufmerksamkeit Jungen erhalten im Unterricht mehr Aufmerksamkeit und Zuwendung als Mädchen. Diese Zuwendung äußert sich zum einen positiv durch häufigeres Aufgerufen werden oder Lob für gute Leistungen, als auch negativ durch Tadel für disziplinloses Verhalten. 185 In einer breiten Interaktionsstudie widmen sich Wiltrud Theis und Charlotte Röhner in einem Teilbereich den Interaktionen im technischen Werkunterricht einer Grundschule. In den analysierten Werkstunden stehen durchschnittlich elf Interaktionen je Mädchen 25,5 Interaktionen je Junge gegenüber. 186 Dieses an das Geschlecht gebundene Aufmerksamkeitsverhalten der Lehrenden geschieht meist unbewusst und geht interessanterweise nicht mit einem Gefühl der Benachteiligung von Seiten der Mädchen einher: Wenn Lehrkräfte ihre Aufmerksamkeitsverteilung zugunsten eines gleichmäßigen Umgangs mit Mädchen verändern, wird die fast gleiche Beteiligung von Jungen und Mädchen bei allen Beteiligten subjektiv als Bevorzugung der Mädchen erlebt. 187 Auch bei der oben erwähnten Erhebung formuliert die Lehrerin in einem anschließenden Interview: Ich glaube, den Fehler, daß ich mich zu sehr auf die Jungen konzentriert habe, den hab' ich nicht gemacht. 188 Aber vor allem qualitativ differieren Aufmerksamkeit und Interaktionen der Lehrpersonen zwischen Schülerinnen und Schülern: Beobachtungen zeigen, dass sich Lob für Buben fast ausschließlich auf ihre Leistung bezieht, Tadel hingegen auf Disziplin und Ordnung oder Aspekte ihrer Arbeit, die nicht die intellektuelle Leistung betreffen. Bei den Mädchen hingegen richtet sich ein Großteil des Tadels auf die Leistung, gelobt werden sie eher für Wohlverhalten, ordentliches Ausfertigen der Aufgaben, [ ] wenig jedoch für erbrachte Leistung Vgl. Wiltrud Thies, u. Charlotte Röhner, Erziehungsziel Geschlechterdemokratie. Interaktionsstudie über Reformansätze im Unterricht. Wennheim u. München, 2000, S Vgl. Ebd., S Ebd., S Ebd., S (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003, S. 42f) 59

60 Carol Dweck und ihre Mitarbeiterinnen kamen nach Beobachtungen in Klassenzimmern zum Ergebnis, dass sich sogar neunzig Prozent des Tadels, der an die Mädchen gerichtet war, auf ihre Leistung bezog. Tadel aufgrund von disziplinären Schwierigkeiten vermittelt selten Zweifel am Können. Zurechtweisungen haben deshalb für die Jungen in der Regel wenig Relevanz für die eigene Bewertung ihrer Fähigkeiten, wohingegen Misserfolge und Tadel von Mädchen oft als Grenzen ihres Könnens interpretiert werden. Vor allem für das Selbstbild der eigenen Befähigung ist dies relevant Kommunikation und Sprache Auch bei Gesprächen oder Anweisungen werden Unterschiede deutlich. Im Unterricht werden Schülerinnen gegenüber häufiger Gesprächsformen gewählt, die kontrollierend oder instruierend sind, während Jungen häufiger mit informierenden oder sachbezogenen Gesprächstypen konfrontiert werden. 191 Darüber hinaus erfolgt das Ansprechen der Schülerinnen und Schüler oftmals nach dem Prinzip des generischen Maskulinums 192, der verallgemeinernden Verwendung von maskulinen Personenbezeichnungen. In einem Gespräch hält eine Werklehrerin fest: Ich sage eigentlich Schüler. Auf das habe ich mich noch nicht eingelassen, dass ich Schüler und Schülerinnen sage. Das bin ich einfach nicht gewohnt. Ich gehöre der Generation an die das an und für sich nicht so tragisch sieht. Ich müsste mich sehr umstellen wenn das verlangt werden würde. 193 Das verbreitete Argument, Frauen und Mädchen seien in männlichen Bezeichnungen ohnehin mit gemeint, erweist sich dahingehend als problematisch, als dass die exklusive Verwendung der männlichen Form nicht geschlechtsneutral interpretiert wird, sondern die Assoziation männlich verstärkt. 194 Formulierungen, die implizit oder explizit ein Fe- 190 Vgl. Carol Hagemann-White, Sozialisation: Weiblich männlich? Opladen, 1984, S Vgl. (Thies, 2000, S. 45) 192 Vgl. (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003, S. 52) 193 (Erder, 2009) 194 Vgl. (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003, S. 52) 60

61 mininum enthalten, etwa durch sprachliche Mittel wie Splitting (Schülerinnen und Schüler) beziehungsweise durch neutrale Bezeichnungen (Lehrende, Studierende), erhöhen die Chance einer weiblichen Assoziation. Nachweislich fühlen sich Mädchen durch geschlechtergerechte Formulierungen eher angesprochen, wie beispielsweise höhere Bewerberinnenanzahlen auf doppelgeschlechtlich ausgeschriebene Stellenanzeigen zeigen. 195 Berufsbezeichnungen, in der exklusiv feminine Formen üblich sind, wie Kindergartenpädagogin, Zimmermädchen oder Krankenschwester, lassen hingegen kaum an männliche Beteiligungen denken. Die Beteiligung von Jungen in textilen beziehungsweise Mädchen in technischen Fachgebieten stehen der gesellschaftlichen Norm und damit auch den sprachlichen Gewohnheiten entgegen. Im Interview berichtet eine Lehrerin davon, dass sie unbeabsichtigt gelegentlich aus Gewohnheit im Textilen Werken formuliert: Mädchen, kommt bitte her 196 oder im Technischen Werken nur die Jungen anspricht, obwohl in beiden Fächern Mädchen und Jungen vertreten sind, und ihr Wort an alle Kinder gerichtet ist. 197 Sprachwissenschaftliche Theorien betonen die gegenseitige Abhängigkeit von Sprache und Denken bzw. Bewusstsein. Sprache ist eingebunden in die Gesellschaft: zum einen entwickelt sie sich in Abhängigkeit von den jeweiligen Rahmenbedingungen und Gegebenheiten. Zum anderen prägt Sprache auch die Wahrnehmung, das Denken und Handeln der Sprechenden. Wie wir die Welt sehen, hängt entscheidend auch davon ab, wie sie sprachlich strukturiert ist Hilfestellungen In Bezug auf Hilfestellungen bei Problemlösungen reagieren Lehrpersonen auf Mädchen anders als auf Jungen. Mädchen wird bei Problemen eher geholfen während Jungen ermutigt werden, schwierige Aufgaben selbstständig zu lösen. Unterschwellig wird so Jungen die Botschaft vermittelt, dass sie durchaus imstande wären, Probleme 195 Vgl. Ebd., S (Erder, 2009) 197 Vgl. Ebd. 198 (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur, 2003, S. 51) 61

62 eigenständig zu lösen und es eher am eigenen Wollen scheitert. Mädchen hingegen wird suggeriert, dass das Wollen zwar vorhanden ist, dies jedoch für das Lösen eines Problems nicht reicht. 199 Eine Aussage einer Grundschullehrerin belegt dies unmissverständlich: Beim Handwerklichen helfe ich den Mädchen mehr als den Jungen, die können das selbständig leisten. 200 Auch eine Gymnasiallehrerin schildert ihre Beobachtungen im Technischen Werken: Die Jungen sind ungemein hilfsbereit gegenüber den Mädchen. Vor allem wenn so wenige drin sind dann kriegen sie Hilfe. Am Anfang brauchen sie die und sie wachsen dann aber schon rein. Mädchen brauchen auch die Hilfe weil sie Angst haben vor den Geräten, während die Jungen doch schon von zu Hause einen Bohrer gewöhnt sind und das für die Mädchen das erste Mal ist, dass sie das machen. 201 Die Lehrerinnen argumentieren die Hilfsbedürftigkeit der Mädchen auf Basis der Annahme einer höheren Kompetenz der Jungen in handwerklichen Dingen. Aufgrund der Vermutung einer höheren Ängstlichkeit der Mädchen, die auf der Vorsozialisation im Elternhaus beruht, wird den Jungen pauschal eine höhere Qualifikation unterstellt. Die Mädchen und die Buben werden in Institutionen wie der Schule in Genus- Gruppen zusammengefasst und den Geschlechterstereotypen entsprechend wahrgenommen und normiert. Diese Ansprüche können die realen Unterschiede innerhalb der jeweiligen Genus- Gruppe verdecken Unterrichtssaufbau Auf Grundlage von Protokollen, die den Unterrichtsverlauf des zuvor angeführten Wiener Gymnasiums protokollieren, welches die Gruppen im Werkunterricht nach Möglichkeit monoedukativ führt um geschlechtsstereotypen Verhaltensweisen entge- 199 Vgl. (Thies, 2000, S. 50) 200 Ebd., S (Erder, 2009) 202 (Dermutz, 2009, S. 3) 62

63 genzuwirken, zeigt sich, dass auch hier das Verhalten einer Werklehrerin dazu beiträgt, den Mädchen weniger Zutrauen und Können zu vermitteln. 203 Die Lehrerin unterrichtet im Technischen Werken sowohl die reine Mädchengruppe als auch die gemischtgeschlechtliche Gruppe. Im Vergleich der beiden Teilgruppen konnte eine differente Handhabung der monoedukativen und der koedukativen Teilgruppe beobachtet werden: Beide Teilgruppen behandelten im Unterricht dasselbe Thema, dennoch ließen sich im Aufbau und im Ablauf der einzelnen Stunden Unterschiede beobachten. In der Mädchengruppe wies die Werklehrerin des Öfteren darauf hin, möglichst einfache Varianten zu wählen. Außerdem hätten die Mädchen für die Ausarbeitung des Werkstücks so viel Zeit, wie benötigt würde. In der koedukativen Teilgruppe wurden im Vergleich zur reinen Mädchengruppe die Entwürfe der Kinder auf Realisierungsmöglichkeiten und nicht wie in der Mädchengruppe in Hinblick auf Vereinfachungen besprochen. Auch die einführende Besichtigung der Räumlichkeiten zu Beginn des Schuljahres begann für die Schülerinnen mit dem Kennenlernen der Erste-Hilfe-Bereiche und anschließend mit dem Benennen der vorhandenen Maschinen. Die koedukative Gruppe erhielt die Informationen zu den Erste-Hilfe-Möglichkeiten nicht, ihnen wurde stattdessen die Bandsäge vorgeführt. 204 In einem Interview beschreibt die Lehrerin ihre Wahrnehmung der Mädchen und der Jungen im Unterricht: Also jetzt, wenn ich vom Arbeiten her zuschaue, die Mädchen haben ein bisschen langsameres Tempo, brauchen beim Aufräumen viel länger, haben [ ] eher so Vorliebe für das kleine Detail Ja, wobei die Jungen dann wiederum mehr maschineninteressiert sind, also, die wollen wirklich zur Maschine und an der Maschine arbeiten. Mehr technikinteressiert Na, die Jungen [ ] wollen immer etwas Kompliziertes machen, was Schwierigeres, was nicht so leicht zu realisieren ist Vgl. (Budde J. u., 2008, S. 248) 204 Vgl. Ebd., S. 247ff. 205 Ebd., S

64 Die Analyse der einzelnen Werkstunden zeigt jedoch, dass keineswegs ein größeres Interesse oder größere Kompetenzen bei den Jungen 206 festzustellen sind. Die Wahrnehmung der Lehrerin, Jungen seien technikinteressierter, verdeckt die durchaus Vorhandenen Interessen der Mädchen. Auch die Einschätzung der Lehrerin, Mädchen seien langsamer, hängt vermutlich damit zusammen, dass sie den Mädchen für die Ausführung des Werkstückes einen unbeschränkten Zeitrahmen vorgibt. Durch die vielfachen Hinweise auf zu schwierige Lösungen der Mädchen trägt sie zu einer Demotivation und einem geringeren Zutrauen der Mädchen bei. 207 Die Unterschiede im Verhalten der Lehrenden die Aufmerksamkeit, die Kommunikation, die Hilfestellung und den Unterrichtsaufbau betreffend leiten sich, wie auch die Annahmen der Werklehrerin zeigen, aus Abweichungen in der Wahrnehmung zwischen Mädchen und Jungen ab, die in Geschlechtergruppen homogenisiert werden. Diese Wahrnehmung resultiert zu einem Teil auf vorangegangene Erfahrungen der Lehrenden mit Schülerinnen und Schülern, basiert aber maßgeblicher auf an das Geschlecht gebundene Erwartungshaltungen aufgrund gesellschaftlich geltender Geschlechternormen. Durch das Pauschalisieren der Genus-Gruppen Mädchen und Jungen treten Differenzen innerhalb einer Geschlechtergruppe zwangsläufig in den Hintergrund Geschlechterstereotype Erwartungshaltungen gegenüber Schülerinnen und Schülern Charaktereigenschaften Selbst wenn in Beschreibungen der Lehrpersonen Differenzierungen innerhalb einer Geschlechtergruppe vorkommen, treten dennoch deutliche geschlechterstereotype Bilder auf. In positiven Aussagen der Lehrkräfte über Schülerinnen und Schüler werden Jungen häufig mit Adjektiven wie gescheit und vernünftig charakterisiert, Mädchen sind die 206 Ebd., S Vgl. Ebd., S

65 recht vagen Begriffe gut und toll, beziehungsweise ruhig und leise vorbehalten. Unruhe und Aggression nennen Lehrpersonen in Negativbeschreibungen der Jungen, Mädchen werden mit Begriffen wie schüchtern und hilflos eher als ängstlich charakterisiert. 208 Den Werkunterricht betreffend vertritt eine Lehrerin die Ansicht, ein koedukativ geführter Unterricht würde aufgrund unterschiedlicher Charaktereigenschaften von Mädchen und Jungen kompensatorisch wirken: Es würde den Unterricht unheimlich fördern, also die Zickenhaftigkeit der Mädchen ist schwierig, die haben ja jede Viertelstunde einen Hormonschub, und an und für sich wäre das einfach gut wenn beide kommen würden. Ich wäre dafür. Die Mädchen wären nicht so zickig und die Jungen die immer so auftrumpfen müssen und sagen wie gut sie nicht alles können und dass sie die Besten sind dann sagen schon die Mädchen auch, dass das nicht geht und dass sie das nicht wollen. 209 Einer biologistischen Argumentationslinie folgend sieht die Lehrerin in den Hormonen der Mädchen ein zickiges Verhalten begründet. Das angeberische Verhalten der Jungen und die zickige Art der Mädchen würden sich in einer gemischtgeschlechtlichen Gruppe neutralisieren. Auch eine Volksschullehrerin definiert die Vorzüge von heterogenen Gruppen: Es ist die Mädchengruppe extrem und es ist die Jungengruppe extrem. Also die Mädchen, je nach Alter hat man dann schon Zickenkrieg, und bei den Jungen ist es so, dass sie so laut und lebhaft sind und so Gas geben, [ ] da hab ich sie lieber gemischt. Dann läuft alles ein bisschen ruhiger ab. Dann haben auch die Mädchen nicht das ewige Theater und die Streitereien, und die Jungen sind auch anders. 210 Lehrende erwarten häufig grundlegend andere Charaktereigenschaften von Mädchen und Jungen. Aber auch was Begabungen, Interessen und Kompetenzen angeht wird von Unterschieden zwischen Mädchen und Jungen ausgegangen, die sich im Werkunterricht spiegeln. 208 Vgl. Ebd., S. 110f. 209 (Erder, 2009) 210 Interview mit Eva Cranter (Pseudonym), Volksschullehrerin, unterrichtet im 29. Dienstjahr Technisches Werken (ungeprüft) und Textiles Werken. Das Interview wurde am in Rankweil von Evelyn Sutterlüti geführt und befindet sich im Privatbesitz der Interviewerin. 65

66 Begabung, Interesse und Kompetenz Eine im Rahmen der Initiative Girls Crack it an steirischen Schulen durchgeführte Studie von 2003, die von Lehrerinnen und Lehrern die Einstellungen und Gleichheits- beziehungsweise Ungleichheitszuschreibungen die Begabung der Schülerinnen und Schüler betreffend erhob, kam zu folgendem Ergebnis: Mehr als ein Drittel der LehrerInnen (36%) ist der Überzeugung, Buben seien für die Bereiche Mathematik, Naturwissenschaften und Technik begabter als Mädchen. Unterrichtende der Fächer Technisches Werken, EDV/Informatik, Mathematik und andere naturwissenschaftliche Fächer sehen dies gleich wie andere. [ ] Die stärkere Attribution von sprachlichen Fähigkeiten an Mädchen fällt noch etwas höher aus (rund 40%) als die Zuschreibung naturwissenschaftlicher Neigungen zu Buben. [ ] Jeweils mehr als 70% sind darüber hinaus davon überzeugt, dass für manche Berufe eher Frauen und für manche eher Männer geeignet seien. 211 Rund ein Drittel der Lehrenden unterrichten demnach ihre Fächer mit der Überzeugung, dass Mädchen und Jungen von Grund auf nicht dieselben Begabungen für das jeweilige Fach oder die damit in Zusammenhang stehenden Berufsfeldern mitbringen. Die männliche Codierung von Mathematik, Technik und Naturwissenschaften und die weibliche Codierung von sprachlichen und sozialorientierten Inhalten führen zu unterschiedlichen Erwartungshaltungen gegenüber Lernenden. Stimmt das Geschlecht der Lernenden mit der geschlechtlichen Codierung des Fachbereiches überein, werden grundsätzlich Begabung, Interesse und Kompetenz unterstellt. Steht die geschlechtliche Codierung des Fachbereichs im Widerspruch zum Geschlecht der Schülerin oder des Schülers, werden Interesse, Begabung und Kompetenz als Ausnahmefall angenommen. 212 Diese Betrachtung als Ausnahmefall wird beispielsweise im Falle einer geschlechtsuntypischen Wahl eines Unterrichtsfaches deutlich. Als ein Junge in einem Gymnasium sich für die Teilnahme am textilen Werkunterricht entscheidet, kommentiert die Lehrerin im Interview: Es lässt sich feststellen, dass die Jungen im Textilen Werken die Exoten sind, im 211 (Pölsler, 2003, S. 19) 212 Vgl. (Budde J. u., 2008, S. 38) 66

67 Moment ist es in der ganzen Schule sowieso nur ein Einziger der kommt. [ ] Und der ist der absolute Star. Der kann mit der Nähmaschine besser umgehen als die Mädchen. 213 Mit dem Verweis auf außerordentliche Kompetenz wird die Wahlentscheidung des Jungen legitimiert. Mit dem Nachsatz: Der kann mit der Nähmaschine besser umgehen als die Mädchen. wird deutlich, dass es explizit nicht um das Individuum geht, sondern, dass der Junge aufgrund seines Geschlechts entgegen der Erwartungshaltung das Nähen mit der Maschine beherrscht. Aus der Annahme von geschlechterdifferenten Charakteren, Begabungen, Interessen und Kompetenzen resultieren auch unterschiedliche Anforderungen der Lehrenden gegenüber ihren Schülerinnen und Schülern Anforderungen Lehrende stellen im selben Unterrichtsfach, was den Erwerb von Kompetenzen angeht, teils unterschiedliche Anforderungen an ihre Schülerinnen und Schüler. Die Einstellung zu den jeweiligen Geschlechterrollen wird ersichtlich und drückt sich beispielsweise durch folgendes Zitat einer Werklehrerin aus: Sie sollten beide einen Hammer und eine Nadel in die Hand nehmen können. Sie müssen es nicht in derselben Intensität tun. [ ] Ich muss nicht verlangen, dass ein Junge unheimlich gut nähen kann. Und wenn einem Mädchen das vielleicht mehr liegt dann soll es das machen. Dann denke ich mir, dann kann ich das unterstützen. Wenn sie eine Tasche machen will dann soll sie eine Tasche machen. Wenn ein Junge zufrieden ist mit einer Scheibe [?] und ein paar Nähten und die Erfahrung hat und dann vielleicht auch sagt, dass er das nicht machen will Ich sage dann immer: Die großen Modeschöpfer sind alles Männer. (lacht dabei) [ ] Ich sage dann: Kennt ihr eine Frau die eine Modeschöpferin ist? 214 Grundlegende Fähigkeiten sollten ihrer Meinung nach beide Geschlechter beherrschen. Dennoch stellt sie deutlich klar, dass sie, was bestimmte Fertigkeiten wie beispielsweise das Nähen betrifft, an ihre Schülerinnen höhere Anforderungen stellt als an ihre Schü- 213 (Erder, 2009) 214 (Erder, 2009) 67

68 ler. Begründet werden die ungleichen Anforderungen mit dem Verweis darauf, dass das Nähen den Mädchen vielleicht mehr liegt, was vermuten lässt, dass die Lehrerin den Mädchen ein natürliches Interesse und eine angeborene Begabung unterstellt, die es im Unterricht zu unterstützen gilt. Die Formulierungen der Lehrerin, dass die Mädchen machen wollen und die Jungen sich zufrieden geben deuten ebenfalls in diese Richtung. Somit liegt die Qualifikation der Mädchen in der weiblichen Natur und erfährt eventuell aufgrund dessen weniger Lob als die Qualifikation der Jungen, die sich diese Fähigkeiten infolge von Leistung erarbeiten müssen. Jungen sollen in ihrem Unterricht die Erfahrung des Nähens machen. Es wird aufgrund des männlichen Geschlechts angenommen, die Interessen lägen woanders. Um die Jungen dennoch zu motivieren, verweist die Lehrerin auf männliche Vorbilder im textilen Bereich. Anzumerken ist hierbei jedoch, dass mit dem Verweis darauf, dass alle großen Modeschöpfer Männer wären, und mit dem Nachsatz Kennt ihr eine Frau die eine Modeschöpferin ist? wiederum das Stereotyp des männlichen Experten genährt wird. Implizit wird hierbei sowohl den Schülerinnen als auch den Schülern vermittelt, dass selbst in weiblich codierten Bereichen wie der textilen Arbeit ausschließlich Vertreter des männlichen Geschlechts zu außergewöhnlichen Leistungen fähig wären. Unterschiedliche Anforderungen und Geschlechterrollenbilder werden auch im Unterricht einer Volksschullehrerin, die Mädchen und Jungen im Textilen Werken mit unterschiedlichen Arbeitsaufträgen konfrontiert, explizit. Die Lehrerin erklärt in einem Interview, wie sie ihre Schüler und Schülerinnen auf den bevorstehenden Wechsel in eine AHS-Unterstufe oder eine Hauptschule vorbereitet: Ich sage zum Beispiel: Wir machen einen Frosch. Aber ich habe zu den Mädchen gesagt sie könnten es mit fünf Nadeln machen weil ich gewusst habe, dass diese in der Hauptschule wieder stricken. Und den Jungen habe ich vorgeschlagen, es mit zwei Nadeln zu machen. Das geht auch, es ist einfacher. Oder ich sage wir machen dasselbe Werkstück, aber wenn es weniger wird, dann wird es halt was anderes. Also ich warte nicht darauf, dass der letzte Junge auch noch fertig wird, ich mache dann halt was anderes draus. [ ] Bei den Jungen sage ich, du kannst gut stricken, du kannst es mit fünf Nadeln versuchen wenn du möchtest, oder du machst es mit zwei. Bei den 68

69 Mädchen sage ich: Mädchen, ihr braucht es in der Hauptschule, das Stricken mit fünf Nadeln, das wäre für euch eine gute Vorübung. [ ] Speziell in der vierten Klasse mache ich das, da sage ich immer, das könnt ihr nächstes Jahr brauchen, das könnt ihr noch üben und bei den Jungen sage ich halt das Minimum. Dass sie auch stricken, aber halt was sie hinbekommen das bekommen sie hin. [ ] Ich sage schon: Ihr könnt es probieren aber die Mädchen brauchen es nächstes Jahr und ihr braucht es nicht. Im technischen Werken ist es anders. Da machen alle Dasselbe. Das packen die Mädchen aber auch. Das ist das Interessante. Sie jammern zwar schon, aber wenn es ums Sägen geht, machen sie genau gleich viel wie die Jungen. 215 In diesem Fall stellt die Lehrerin den Schülern frei, ob sie das Stricken mit fünf Nadeln erlernen wollen oder nicht. Durch Formulierungen den Jungen gegenüber, sie können versuchen oder probieren wenn sie möchten, suggeriert sie, dass die Fertigkeit des Strickens prinzipiell den Mädchen vorbehalten ist. Ein strickender Junge wird als Ausnahme angesehen, da Jungen das Stricken prinzipiell nicht brauchen. Die Mädchen sollen das Stricken hingegen noch üben, da sie es in Zukunft zweifelsfrei brauchen werden. Durch solche Formulierungen vermittelt die Lehrerin explizit Geschlechterstereotype. Es darf auch davon ausgegangen werden, dass die geschlechtsspezifischen Anforderungen und Unterrichtserfahrungen maßgeblich dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler beim Eintritt in die fünfte Schulstufe den Werkunterricht geschlechterrollenkonform wählen, da Mädchen systematisch auf den textilen Werkunterricht vorbereitet werden, wobei den Jungen vermittelt wird, dass ihre Erfahrung im textilen Unterricht mit Abschluss der Volksschule ohnehin endet. Bezogen auf den technischen Werkunterricht formuliert die Lehrerin zwar, die Mädchen würden jammern, dennoch stellt sie dieselben Anforderungen an Mädchen und Jungen, da die Mädchen beispielsweise das Sägen packen. Es handelt sich dieser Anschauung nach beim Sägen um einen Gewinn einer Kompetenz bei Mädchen, das Stricken betreffend hingegen nicht um ein Fehlen einer Kompetenz bei Jungen. Scheinbar lassen sich technische Inhalte mit dem Geschlechterrollenbild der Frau besser vereinbaren als textile Inhalte mit dem gängigen Bild von Männlichkeit, und Mädchen in technischen 215 (Crantner, 2009) 69

70 Bereichen, selbst wenn sie als defizitär eingestuft werden, erfahren eine höhere Akzeptanz als umgekehrt. Da männlich codierte Sphären gesellschaftlich eine höhere Wertigkeit besitzen, bedeutet die Beteiligung der Mädchen in technischen Bereichen einen Prestigegewinn, den es anzustreben gilt, wohingegen die Jungen mit ihrer Teilnahme am textilen Werkunterricht womöglich mit einem Verlust an Prestige konfrontiert sind. 216 Geschlechterspezifische Erwartungen den Charakter, die Begabungen, Interessen und Kompetenzen betreffend, und die daraus resultierenden differenten Anforderungen, die an Mädchen und Jungen gestellt werden, führen zwangsläufig auch zu Unterschieden in der Bewertung des Verhaltens und der Leistungen von Schülerinnen und Schülern Differente Bewertung der Schülerinnen und Schüler Bewertung des Verhaltens An die Annahme, Mädchen und Jungen wären mit grundlegend unterschiedlichen Charaktereigenschaften ausgestattet, knüpft sich die Erwartungshaltung eines differierenden Verhaltens von Schülerinnen und Schülern. In der Schule decken sich die Betragensnorm und die für Mädchen geltende Geschlechterrollennorm. Mädchen wird pauschal ein positives Sozialverhalten unterstellt und damit auch erwartet. Für die Jungen gilt ein renitentes Verhalten als selbstverständlich: 217 Wir (PädagogInnen) machen es Mädchen leichter, weil sie es uns leichter machen [ ]. Sie rülpsen weniger, plustern sich nicht so auf, haben oft lesbarere Handschriften und organisieren verlässlich das Drumherum vom Tafelputzen bis zum Klassenfest Vgl., Gabriela Schroffenegger, Gendersensible Gewaltprävention. In Dokumentation der Tagung: Schulqualität und Gender Mainstreaming. Eine Herausforderung für die Schule der Zukunft, von EfEU im Auftrag des bm:bwk, Wien, 2006, S Vgl. (Thies, 2000, S. 178) 218 Johannes Glötzner, zitiert nach: Johann Bacher u.a., Geschlechterunterschiede in der Bildungswahl. Wiesbaden, 2008, S

71 Dabei sanktionieren Lehrende meist unbewusst von der Geschlechterrollennorm abweichendes Verhalten stärker als geschlechterrollenkonformes Verhalten. So werden beispielsweise Provokationen gegenüber der Lehrperson von Seiten der Mädchen in zweifacher Hinsicht negativ gewertet. Zum einen verstößt dieses Verhalten gegen die in der Schule erwarteten Betragensnormen, zusätzlich steht provokantes Verhalten aber auch noch im Widerspruch zu der von Mädchen erwarteten Rollennorm. Deshalb werden Provokationen der Mädchen eher sanktioniert als die der Jungen. 219 Renitentes Verhalten der Jungen wird hingegen häufig mit der Aussage Jungen sind halt so kommentiert. Dieser Floskel liegt die Annahme einer Determiniertheit des provokativen männlichen Verhaltens zugrunde. Von Jungen wird dieses Verhalten eher toleriert, da es mit der Erwartungshaltung der Lehrenden übereinstimmt Bewertung der Leistung Auch bei der Leistungsbeurteilung spielen die an das Geschlecht gebundenen Vorannahmen der Lehrperson eine wesentliche Rolle. Im Werkunterricht wird Mädchen beispielsweise ein ausgeprägter Sinn fürs Ästhetische unterstellt, den Jungen eine höhere technische Kompetenz. Eine Untersuchung von Stallmann 1991 ergab, dass Werkarbeiten der Mädchen, bei denen die äußere Form nicht ansprechend oder ordentlich gestaltet war, wegen dieser mangelnden Form heftig kritisiert wurden. Ästhetisch nachlässig gestaltete Jungenarbeiten erfuhren hingegen weniger Abwertung durch die Lehrperson. 221 Bezüglich des Werkunterrichts lässt sich folglich konstatieren, dass Lehrende mit Schülerinnen und Schülern oft durch den Filter der Geschlechtlichkeit interagieren. Dies schlägt sich konkret in den Erwartungen und im Verhalten der Lehrenden und in der Bewertung der Handlungen der Schülerinnen und Schüler nieder. 219 Vgl. (Budde J. u., 2008, S. 111) 220 Vgl. Jürgen Budde u. Hannelore Faulstich-Wieland, Jungen zwischen Männlichkeit und Schule. In Männliche Adoleszenz, von Vera King u. Karin Flaake, Frankfurt am Main, 2005, S Vgl. (Thies, 2000, S. 127) 71

72 Doch abseits des aktiven (wenn auch oft unbewussten) Einwirkens der Lehrperson spielt auch ihre eigene Geschlechtlichkeit in Unterrichtssituationen eine wichtige Rolle role models Ein Fehlen von Vorbildern Die Schule ist ein Spiegelbild der geschlechtsspezifischen segregierten Gesellschaft. Deshalb finden sich Lehrerinnen und Lehrer nicht gleichmäßig über die Schultypen 222 und Unterrichtsfächer verteilt, sondern häufen sich in verschiedenen Sparten. Lehrerinnen sind in den Unterrichtsfächern Technisches Werken, EDV und Informatik deutlich unterrepräsentiert, in Sprachen, Biologie, Ernährung und Haushalt und vor allem im Textilen Werken dagegen überproportional häufig vertreten. 223 Junge Menschen lernen geschlechterrollenspezifisches Verhalten auch, indem sie gleichgeschlechtliche Modelle beobachten und deren geschlechtsangemessenes Verhalten nachahmen und übernehmen 224. Jungen imitieren männliche Vorbilder, Mädchen imitieren weibliche Vorbilder. Schülerinnen und Schüler, die ihr eigenes Geschlecht in bestimmten Tätigkeitsfeldern vertreten sehen, ziehen eine entsprechende Ausbildung oder den entsprechenden Beruf wahrscheinlicher in Erwägung. Das Fehlen von Vorbildern in nicht-traditionellen Tätigkeitsfeldern, der Frauen im technischen Bereich und der Männer im textilen Bereich, trägt zu einer Verfestigung der Vorstellung geschlechterstereotyper Tätigkeitsfelder bei. 225 Diese nach Geschlecht segmentierten Tätigkeitsfelder nehmen Schülerinnen und Schüler auch außerhalb der Schule besonders im Familien- und Bekanntenkreis wahr. Bei der beruflichen Orientierung von Mädchen und Jungen spielen vor allem Erziehungsberechtigte eine zentrale Rolle. Zum einen wirken sie durch ihre eigene Tätigkeit als 222 Je jünger die Schülerinnen und Schüler sind, desto häufiger werden diese von Lehrerinnen unterrichtet (90 Prozent der Volksschullehrenden sind weiblich). Führungspositionen werden in allen Schultypen häufiger von Männern besetzt. Vgl. (Pölsler, 2003, S. 18f) 223 Vgl. Ebd., S (Kasten, 2003, S. 42) 225 Vgl. (Pölsler, 2003, S. 32) 72

73 Vorbild, zum anderen hat laut einer Studie 226 die Meinung der Eltern für Schülerinnen und Schüler in beruflichen Fragen die größte Bedeutung. Deshalb wirken auch die Geschlechterrollenbilder der Erziehungsberechtigten maßgeblich an den Entscheidungsprozessen der Schülerinnen und Schüler in beruflicher Hinsicht mit. 227 Nicht erst bei beruflichen Orientierungen, sondern lange zuvor tragen Erziehungsberechtigte als primäre Sozialisationsinstanz dazu bei, dass Jungen und Mädchen sich gesellschaftlich geltende Geschlechternormen aneignen. 228 Diese Mechanismen werden im folgenden Abschnitt untersucht. 4.4 Doing gender durch Erziehungsberechtigte Differente Erziehungsziele Es ist ein Mädchen, oder: Es ist ein Junge - diese Worte [ ] sind der Beginn eines Prozesses geschlechtsspezifischer Sozialisation, der nie ganz enden wird. 229 In der Regel vollzieht sich geschlechtsspezifische Sozialisation zunächst innerhalb der Herkunftsfamilie. Lange vor dem Eintritt in die Schule werden Jungen und Mädchen mit geschlechtstypischen Rollenerwartungen und unterschiedlichen Kompetenzzuschreibungen konfrontiert. Eine Untersuchung zeigt, dass aufgrund dessen die Erziehungsziele zwischen Mädchen und Jungen deutlich differieren: Für Mädchen werden häufiger Haushaltsführung, Handarbeiten, Zärtlichkeit, Hilfsbereitschaft sowie Teilen können [als Erziehungsziel] genannt, für Buben hingegen Technikverständnis, handwerkliches Können, Computerkenntnisse, Ehrgeiz, politisches Interesse, [und] Wissensdurst Vgl. (Pölsler, 2003) 227 Vgl. Ebd., S Vgl. Kapitel , Aneignung von Geschlechternormen 229 (Scheu, 1983, S. 49) 230 Angelika Paseka, Wie Kinder zu Mädchen und Buben werden. Einige Erkenntnisse aus der Sozialisations- und Geschlechterforschung. In Geschlecht lernen. Gendersensible Didaktik und Pädagogik, von Maria Buchmayr, Innsbruck, 2008, S

74 Je nach Geschlecht des Kindes gestalten sich Erwartungen, Erziehungsziele und die zur Verfügung gestellten materiellen Rahmenbedingungen verschieden 231, was sich direkt auf den spezifischen Erfahrungshintergrund von Mädchen und Jungen auswirkt: 232 Mädchen haben deutlich weniger Erfahrungen als Jungen im Basteln, Hantieren mit Werkzeugen und Umgang mit technischem Spielzeug. Mädchen wird von den Eltern signifikant seltener technisches Spielzeug geschenkt: sie werden signifikant seltener von ihren Eltern angeregt, bei Reparaturen mitzuhelfen, sich mit Physik und Technik zu befassen, sowie einen naturwissenschaftlichen Beruf zu ergreifen. ( ) Einen Erfahrungsvorsprung haben die Mädchen jedoch im Umgang mit Pflanzen und Tieren sowie bei häuslichen Tätigkeiten, wie mit der Nähmaschine Nähen, Mehl abwiegen und kochen. 233 Diese Erfahrungshintergründe prägen sowohl die Entwicklung der eigenen geschlechtlichen Identität, als auch die Herausbildung von Interessen und Neigungen Stereotype Bildungsvorstellungen bezüglich des Werkens Am Beispiel des Werkunterrichts wird deutlich, wie sich diese differenten Erziehungsvorstellungen und Geschlechterrollenbilder der Erziehungsberechtigten explizieren. Eine Volkschullehrerin berichtet über ihre Erfahrungen mit den Eltern von Schülerinnen und Schülern, die am koedukativ geführten textilen Werkunterricht teilnehmen: Die Kinder akzeptieren das [den koedukativ geführten textilen Werkunterricht] eigentlich eh. Es ist immer das Elternhaus. Wenn es dort nicht akzeptiert wird, dann schlägt sich das automatisch auf den Unterricht nieder. [ ] Früher hatte ich sogar mit Eltern zu tun, die die Werkstücke weggeworfen haben. [ ] Wenn etwas gestrickt war bei Jungen, dann haben sie es weggeworfen. 235 In diesem Fall wird das Werkstück von den Eltern gering geschätzt, da das Geschlecht ihres Sohnes nicht der geschlechtlichen Codierung textiler Techniken entspricht. Auf- 231 Vgl. Ebd. S. 21f 232 Vgl. (Thies, 2000, S. 47) 233 Lore Hoffmann, zitiert nach: Ebd. 234 Vgl. (Pölsler, 2003, S. 26) 235 (Crantner, 2009) 74

75 grund eines angenommenen drohenden Prestigeverlustes 236 für den Jungen erfährt das gestrickte Produkt durch die Eltern eine Entwertung. Bei der Duldung einer Diskrepanz zwischen dem Geschlecht des Kindes und der geschlechtlichen Codierung eines Unterrichtsfaches spielt in der Regel der Bildungshintergrund der Erziehungsberechtigten eine wesentliche Rolle. Schülerinnen, deren Eltern höhere Bildung besitzen, weisen durchgängig progressivere Geschlechtsrollenbilder sowie höhere Gesamteinschätzungen der eigenen Kompetenzen auf als SchülerInnen, deren Eltern geringere Bildungsstufen einnehmen. 237 Tendenziell werden Rollenzuweisungen in bildungsfernen Milieus rigider getroffen als in bildungsnahen Milieus. 238 Doch vor allem die Beurteilung und Notengebung durch die Lehrperson stellt für viele Erziehungsberechtigte den Anlass dar, das Ausüben einer Tätigkeit mit dem Geschlecht der Schülerin oder des Schülers in Beziehung zu setzen. Bei Gesprächen mit Erziehungsberechtigten während des Elternsprechtags fällt einer Lehrerin auf: Eltern beschweren sich eigentlich nur wenn das Kind in Werken eine 2 hat. [ ] Dann heißt es oft das blöde Werken ist doch Weiberarbeit. [ ] Und sie fragen warum der Junge immer Häkeln und Stricken muss. Aber ich habe noch nie eine Mutter gehört, die gesagt hätte, dass das arme Mädchen jetzt sägen muss. [ ] Bei den Mädchen sagt niemand was, weil es da ja sinnvoll ist, wenn sie sägen und nageln können. 239 Nicht weil der Unterrichtsinhalt prinzipiell für alle Kinder als unwichtig angesehen wird, sondern aufgrund dessen, dass der Inhalt speziell für Jungen als unwesentlich erachtet wird, legen die Eltern Beschwerde ein. Auch hier wird wieder ein Unterschied zwischen dem Rollenspektrum der Mädchen und dem der Jungen sichtbar: Für Mädchen bedeutet das Erlernen der Inhalte des Technischen Werkens einen Kompetenz- und damit Prestige- 236 Vgl. (Schroffenegger, 2006, S. 25) 237 (Pölsler, 2003, S. 27) 238 Vgl. Ebd. 239 (Crantner, 2009) 75

76 gewinn, bei Jungen wird durch den Kompetenzgewinn betreffend textiler Fertigkeiten ein Verlust an Ansehen angenommen Informationsstand Auch Informationsdefizite der Erziehungsberechtigten bezüglich Entwicklungen des Schulsystems können dazu führen, dass Kinder geschlechtsrollenkonform am Werkunterricht teilnehmen. Etliche Schulen informieren die Eltern ungenügend, und so wissen viele nicht über die Wahlmöglichkeit der Unterrichtsfächer ab der 5. Schulstufe Bescheid. In einer Befragung der Eltern von Schülerinnen und Schülern der 4. Klasse Volksschule wurde erhoben, dass 71% die Wahlmöglichkeit zwischen dem Technischen Werken und dem Textilen Werken nicht bekannt ist. 241 Eltern entscheiden oft ohne Austausch mit ihren Kindern, den traditionellen Geschlechtsrollen entsprechend, in welches Werkfach diese gehen werden. 242 Da eine umfassende und miteinbeziehende Information der Eltern im Vorfeld [ ] dem entgegenwirken und Vorurteile und Ängste reduzieren 243 könnte, empfiehlt beispielsweise die Initiative mut! 244 den Einsatz des Elternratgebers Textiles oder Technisches Werken? Eine wichtige Entscheidung für Ihr Kind! 245. Der Elternratgeber soll dazu dienen, den Entscheidungsfindungsprozess, ob das Kind das Technische oder das Textile Werken besuchen soll, zu begleiten. In der Broschüre wird die Absicht der Wahlmöglichkeit erläutert: 240 Vgl. (Schroffenegger, 2006, S. 25) 241 Vgl. mafalda - Verein zur Förderung und Unterstützung von Mädchen und jungen Frauen. Auswertung der Eltern-Rückantwortbögen. (Zugriff am 07. Februar 2010). 242 mut! Mädchen und Technik. Technischer Werkunterricht an österreichischen Schulen. Positionspapier. (Zugriff am 07. Februar 2010). 243 Ebd. 244 Kurzform des Projekts Mädchen und Technik, Projektdauer: Equal-Partnerschaft girls crack it, Hrsg. Textiles oder Technisches Werken? Eine wichtige Entscheidung für Ihr Kind! Elternratgeber mit Interessenstest. Graz, Erscheinungsjahr nicht angegeben. 76

77 Die Wahlmöglichkeit soll sicherstellen, dass die Kinder und Jugendlichen ihren Interessen gemäß ausgebildet werden, die Wahl zwischen beiden Werkunterrichtsformen ist eine Möglichkeit, den Stundenplan Ihrer Tochter oder Ihres Sohnes um ein Fach zu bereichern, das sie oder er besonders gern besucht. 246 Mehrmals wird in der Broschüre darauf hingewiesen, dass das Kind ein Bildungsangebot wahrnehmen soll, das seinen Neigungen und Begabungen optimal entspricht 247. Ein Ziel des Ratgebers ist es, durch den Fokus auf das Individuum die Entscheidung möglichst unabhängig von bekannten Geschlechterrollenmodellen zu treffen: Technische Berufe bieten auch für Mädchen und Frauen viele Chancen und sollten zumindest in Erwägung gezogen werden. [ ] Der Textile Werkunterricht bietet auch Burschen die Möglichkeit sich Fertigkeiten anzueignen, die im täglichen Leben gut zu brauchen sind und fördert sie in der Entwicklung ihres kreativen Potentials. 248 Dieser Fokus auf das Individuum ist jedoch in zweifacher Hinsicht problematisch: Zum einen entwickeln sich die Interessen und Neigungen des Kindes auf Grundlage der Erfahrungen, die es zuvor gemacht hat. Wie bereits ausgeführt wurde, sind Mädchen und Jungen in der Regel weder in der Herkunftsfamilie noch im koedukativen Werkunterricht der Volksschule mit denselben Sozialisationsbedingungen konfrontiert. Zum anderen wird die gesellschaftspolitische Aufgabe der Herstellung von Geschlechtersymmetrie in diesem Bereich vollständig dem Individuum überantwortet. Das Denken in zweigeschlechtlichen Strukturen bleibt letztlich unangetastet. Erziehungsberechtigte und Lehrende sind durch ihr Verhalten, ihre Erwartungen und Vorbildwirkung maßgeblich an den Herstellungsprozessen und der Reproduktion von gender beteiligt. Dennoch sind die Individuen den Sozialisationsbedingungen nicht passiv ausgeliefert. Die Schülerinnen und Schüler selbst fungieren als zentrale Akteurinnen und Akteure in der Ausbildung ihrer eigenen Geschlechterrolle Ebd., S Ebd., S Ebd., S. 4f 249 Vgl. Kapitel , Konstruktivistischer Sozialisationsbegriff 77

78 4.5 Doing gender durch Schülerinnen und Schüler Individuen werden in außerschulischen und schulischen Sozialisationsprozessen nicht ausschließlich von außen geprägt, sondern Schülerinnen und Schüler eignen sich ihre Umwelt durch ihr Denken und Handeln aktiv an. 250 So müssen auch das Verhalten und die Erwartungen der Lehrenden vor dem Hintergrund betrachtet werden, dass Mädchen und Burschen unter Rückgriff auf bisherige (geschlechtsspezifische) Sozialisationserfahrungen in Familie, Kindergarten und Gleichaltrigengruppe Geschlechterkategorien nutzen und sich im Schulalltag in der Gleichaltrigengruppe als Mädchen oder Bub positionieren 251. Anhand des von Erving Goffmans sozialwissenschaftlichen Bühnenmodell entlehnten Begriffs der Inszenierung wird folgend behandelt, wie und weshalb sich Schülerinnen und Schüler geschlechtlich positionieren. Der Begriff scheint für die Betrachtung in zweifacher Hinsicht treffend: Zum einen schließt dieser Terminus das Publikum (Mitschülerinnen, Mitschüler und die Lehrperson) als Bezugspunkt mit ein, zum anderen verdeutlicht er, dass die soziale Kategorie Geschlecht von den handelnden Personen in Szene gesetzt wird Subjektive Motivation der geschlechtlichen Inszenierung Geschlechterinszenierungen im schulischen Unterricht zeichnen sich meist dadurch aus, dass sie im Modus des Selbstverständlichen 253 praktiziert werden. Doch was veranlasst Individuen, sich alltäglich geschlechtlich zu inszenieren, und wie erlangt diese Positionierung den Status der Selbstverständlichkeit? 250 Vgl. Kapitel , Konstruktivistischer Sozialisationsbegriff 251 (Bacher, 2008, S. 62) 252 Vgl., Damaris Güting, Soziale Konstruktion von Geschlecht im Unterricht. Ethnographische Analysen alltäglicher Inszenierungspraktiken. Bad Heilbrunn, 2004, S Ebd., S

79 Die Erziehungswissenschaftlerin Damaris Güting führt dazu den Begriff der Geltung ein. Sie formuliert, dass die Geltung individueller Geschlechtszugehörigkeit mit der Gesellschaftszugehörigkeit und der sozialen Existenz einer Person verknüpft ist. 254 Geschlechtszugehörigkeit erhält eine moralische Dimension, die zu einem ordentlichen Gesellschaftsmitglied macht, während ein Geltungsverlust als Mann oder Frau impliziert, eine Achtung zu verlieren, die eine Frau und einen Mann von einem Dritten (Zweideutigen, Anormalen, Exotischen) unterscheidet. 255 Die Zuschreibung zu der jeweils eigenen Geschlechtszugehörigkeit hat für Individuen in der Regel eine affektive Bedeutung. Im Allgemeinen können sich Personen mit ihrer eigenen Geschlechtszugehörigkeit identifizieren und sind stolz auf diese. In Beobachtungen wurde festgestellt, dass Schülerinnen und Schüler selten Distanzierungen zur eigenen Geschlechtszugehörigkeit zeigen und diese gewöhnlich nicht bestreiten. 256 Dennoch heißt das nicht, dass Geschlechtszugehörigkeiten in schulischen Interaktionen nicht zur Disposition stehen. In einigen Situationen wird die Geschlechtszugehörigkeit in spielerischer, provokativer oder ernsthaft beleidigender Weise explizit zum verbalen Gegenstand der Aushandlung. 257 Anhand eines kurzen Interviewausschnittes wird dies folgend erläutert. Eine Gymnasiallehrerin berichtet aus ihrem textilen Werkunterricht, an dem nur vereinzelt Jungen teilnehmen, folgendes: Also die wenigen Jungen, die ich habe, die nehme ich immer in Schutz, weil es schon sein kann, dass die Mädchen anfangen, wenn so ein einzelner drin ist, dass sie sagen: Der ist mit den Mädchen zusammen, das ist ja gar kein richtiger Junge. 258 Die Feststellung der Mädchen, dass dieser Junge mit den Mädchen zusammen ist, geht in diesem Kontext mit der Beobachtung einher, dass der Junge mit der Teilnahme am Textilen Werken, anders als die anderen Jungen, geschlechtsuntypische Tätigkeiten erlernt. Er passt offensichtlich nicht in das in der Klasse praktizierte Geschlechtersche- 254 Vgl. Ebd., S Ebd., S Vgl. Ebd. 257 Vgl. Ebd., S (Erder, 2009) 79

80 ma. Diese Irritation hat in diesem Fall, was durchaus die Intention der Wahlfreiheit wäre, nicht das Aufweichen der Geschlechtergrenzen zur Folge, sondern ein Infrage stellen der Geschlechtsgeltung des Jungen. 259 Das Ausüben textiler Tätigkeiten ist soweit mit der Vorstellung von Weiblichkeit verknüpft, dass eine Person, die diese ausübt, als Frau, beziehungsweise in diesem Fall wenigstens als kein richtiger Junge identifizierbar wird. 260 In diesem Beispiel wird nicht nur die Geschlechtsgeltung des Jungen in Zweifel gezogen, sondern darüber hinaus seine Zugehörigkeit zu der Gruppe der Jungen. 261 Durch die Formulierung der Lehrerin, dass sie diese Jungen immer in Schutz 262 nimmt, wird ein weiterer Aspekt deutlich: Das Infrage stellen einer Geschlechtszugehörigkeit ist mit einer hochgradigen Diffamierung des Individuums verbunden. Da die Geschlechtsgeltung einer Person mit der Gesellschaftszugehörigkeit verknüpft ist, wird durch das Anzweifeln des Geschlechts die Achtung dieser Person insgesamt in Mitleidenschaft gezogen. 263 Der Soziologe Stefan Hirschauer spricht im Zusammenhang des Absprechens von Geschlechtszugehörigkeit plakativ von sozialer Kastration 264. Aufgrund der Relation zwischen der Geschlechtszugehörigkeit eines Individuums und der gesellschaftlichen Zugehörigkeit macht es für das Individuum durchaus Sinn, sich eindeutig geschlechtlich zu positionieren und an den Handlungspraktiken der Zweigeschlechtlichkeit teilzunehmen. 265 Darin kann auch die Motivation einer Schülerin oder eines Schülers gesehen werden, geschlechterrollenkonform am Werkunterricht teilzunehmen, selbst dann, wenn es den eigentlichen Interessen widerspricht. Wenn die Geltung individueller Geschlechtszugehörigkeit [ ] potentiell gefährdet ist, hat dies Konsequenzen für das Handeln des Individuums. Denn die eigene individuelle Geschlechtszugehörigkeit muss dann will man eine negativ konnotierte Infragestellung vermeiden aufrechterhalten werden, es ergibt sich eine Inszenierungsbedürftigkeit von Geschlecht Vgl. (Güting, 2004, S. 108) 260 Vgl. (Gildemeister R. u., 1992, S. 216f) 261 Vgl. (Güting, 2004, S. 111) 262 (Erder, 2009) 263 Vgl. (Güting, 2004, S. 110) 264 Stefan Hirschauer, zitiert nach: Ebd., S Vgl. Ebd., S Ebd., S

81 Schülerinnen und Schülern stehen etliche Handlungspraktiken zur Verfügung, um sich geschlechtlich zu inszenieren. Einige werden im folgenden Abschnitt vorgestellt Inszenierungspraktiken Beispiele für Kompetenzinszenierungen im Werkunterricht Im Rahmen der Interaktionsstudie von Wiltrud Thies und Charlotte Röhner wurde in einer Mikroanalyse beobachtet, wie die beiden siebenjährigen Kinder Sandra und Jan am technischen Werkunterricht teilnehmen. Dabei konnten unterschiedliche geschlechtliche Inszenierungsmethoden festgestellt werden. 267 Die Situation ist folgende: Die Kinder haben in der beobachteten Stunde die Aufgabe, einen Kletterballon auszusägen. Ohne Probleme sägt Sandra ihren Ballon eigenständig und exakt aus. Das Sägeblatt ihrer Laubsäge reißt kein einziges Mal. Dennoch betont Sandra während der Tätigkeit des Sägens durch einige Ausrufe, dass das Sägen sehr anstrengend sei. Die Lehrerin erwähnt außerdem, dass Sandra ihr gegenüber formuliert habe, nicht werken zu können. Diese Ausrufe und Sandras Selbstbild in Bezug auf das Technische Werken stehen im Widerspruch zu ihrer Leistung. Sie meistert sämtliche Aufgaben perfekt, demonstriert nach außen dennoch ihr Nichtkönnen. 268 Damaris Güting stellt in einer Untersuchung ähnliche Verhaltensweisen in Bezug auf Antwortinszenierungen von Schülerinnen fest: Unabhängig davon, ob die Antwort richtig oder falsch ist, inszenieren sich Mädchen (durch Praktiken wie der Lautstärke des Sprechens, Redefluss, Kopf- und Sitzhaltung, Gesichtsausdruck, Hände vor dem Mund u.v.m.) häufig sehr unsicher. 269 Dieses Verhaltensmuster der Mädchen charakterisiert Carol Dweck als gelernte Hilflosigkeit 270. Betrachtet man die Reaktionen der anwesenden Mitschülerinnen und Mitschüler auf Sandras Inszenierungsmethode, wird ihre subjektive Motivation deutlich: 267 Vgl. (Thies, 2000, S. 123) 268 Vgl. Ebd. 269 Vgl. (Güting, 2004, S. 156) 270 Carol Dweck, zitiert nach: (Hagemann-White, Sozialisation: Weiblich männlich?, 1984, S. 69) 81

82 Die Schülerinnen erfahren bei unsicheren Inszenierungsformen eher eine Eingrenzung in die Peergroup, während unsichere Inszenierungsformen für Schüler tendenziell unattraktiver sind, da sie zu Sanktionierungen durch die Peergroup führen können. Durch diese Reaktionen des Publikums der MitschülerInnen wird transparent, dass es für die Jugendlichen unabhängig davon, ob sie Mädchen oder Jungen sind, attraktiv ist, [ ] Geschlecht darzustellen. 271 Das hierarchische Verhältnis der Geschlechter, die solche Inszenierungsformen nach sich ziehen, bringen Wilturd Thies und Charlotte Röhner auf den Punkt: Aufmerksamkeit und Bestätigung durch das Demonstrieren von Nichtkönnen zu erhalten, berührt das Zentrum des gesellschaftlichen Geschlechterverhältnisses von männlicher Macht und weiblicher Ohnmacht. 272 Im Gegensatz zu Sandra inszeniert sich Jan sehr fachkundig. Auch bei ihm gestalten sich Inszenierung und tatsächliche Leistung widersprüchlich. Jan muss das Sägen dreimal unterbrechen, da seine Sägeblätter reißen. Nach dem zweiten Mal versucht er, mit der Schere weiterzuschneiden, was ihm nicht gelingt. Das kaputte Sägeblatt kommentiert Jan mit den Worten: Oh nein, mein Sägeblatt ist Scheiße! 273. Jan sieht in dieser Szene in der Qualität des Werkzeugs die Ursache für seinen Misserfolg, bezieht diesen jedoch nicht auf sein Können. Auffallend ist, dass Sandra in derselben Unterrichtsstunde ihre Misserfolge mit dem eigenen Unvermögen begründet. 274 Sandra und Jan handeln hier exemplarisch, denn: Männer zeigen eine Tendenz, ihre Erfolge internalen Ursachen wie Fähigkeit/Begabung, ihre Mißerfolge dagegen externalen Ursachen wie Pech und mangelnder Anstrengung zuzuschreiben, während Frauen eher internale Faktoren wie mangelnde Begabung für Mißerfolge und externale Faktoren für Erfolge bevorzugen. 275 Jans Produkt ist nicht besonders sorgfältig gearbeitet, dennoch gibt er sich kompetent. Während des Unterrichts stellt Jan durch das Kommentieren der Arbeiten seiner Mit- 271 (Güting, 2004, S. 180) 272 (Thies, 2000, S. 126) 273 Protokoll Jan, zitiert nach: Ebd., S Vgl. Ebd. 275 Ruth Rustemeyer, zitiert nach: Ebd. 82

83 schüler und Mitschülerinnen insgesamt zehn Mal seine Kompetenz heraus. Beispielsweise als eine Mitschülerin meint, sie fände das Aussägen der Menschen schwierig, entgegnet Jan, dass er es ganz leicht fände. Auch durch die Reaktionen der Mitschüler und Mitschülerinnen in dieser Stunde erfährt Jans Einschätzung seiner Technikkompetenz eine Bestätigung. 276 Die öffentliche Darstellung von Kompetenz wird von Jungen deutlich stärker praktiziert als von Mädchen. Mädchen inszenieren sich dagegen insgesamt erheblich unsicherer als ihre Mitschüler Verhältnis von Inszenierung und Selbstbild Diese Inszenierungsformen der Schülerinnen und Schüler stimmen mit dem Selbstbild weitgehend überein. Bezüglich des Werkunterrichts wurde in einer Studie erhoben, dass die Einschätzung der eigenen Kompetenzen mit jener der Erziehungsberechtigten und Lehrenden korreliert: Nur 44 Prozent der Mädchen, hingegen 82 Prozent der Jungen schätzen sich im handwerklich-technischen Bereich als sehr begabt oder eher begabt ein. 278 Die gängigen Geschlechterrollenbilder stehen somit in einem engen Zusammenhang mit den Selbstbildern der Schülerinnen und Schüler. 279 Die Studie differenziert außerdem zwischen den Selbstbildern der Mädchen, die am Technischen Werken teilnehmen, und jenen, die ausschließlich das Textile Werken besuchen. Die Teilnahme am Werkunterricht zeigt Folgen, denn Mädchen, die technisches Werken besuchen, schätzen ihre Begabungen auf allen drei Dimensionen [Handwerklich- Technisch, Mathematisch-Technisch und Umgang mit Computern] höher ein als Mädchen, [ ] die ausschließlich textiles Werken besuchen. 280 Ein ähnlicher Zusammenhang lässt sich auch in Bezug auf berufliche Orientierungen feststellen. Mädchen, die am Technischen Werken teilnehmen, äußern im Gegensatz zu 276 Vgl. Ebd., S Vgl. Ebd., (Güting, 2004, S. 158ff) 278 Vgl. (Pölsler, 2003, S. 13) 279 Vgl. Ebd., S Ebd., S

84 Mädchen, die das Textile Werken besuchen, eher Berufswünsche die vom traditionellen Geschlechterrollenbild abweichen. 281 Leider wurden in dieser Studie Auswirkungen auf das Selbstbild und das Geschlechterrollenbild der Jungen, die das Textile Werken besuchen, nicht untersucht. Nicht nur inhaltlich, sondern auch strukturell unterscheiden sich die Selbstcharakterisierungen und Begabungseinschätzungen von Jungen und Mädchen. Schülerinnen und Schüler eines Gymnasiums wurden in einer Unterrichtsstunde von einer Lehrerin aufgefordert, in geschlechtshomogen getrennten Gruppen ein Plakat mit einem Brainstorming anzufertigen, das die Überschrift Mädchen sind beziehungsweise Jungen sind trägt. Das Ergebnis zeigt, dass die Beschreibungen auf dem Plakat der Mädchen und dem der Jungen strukturell differieren. Bei den Mädchen dominieren einschränkende, defizitorientierte Formulierungen: Mädchen sind nicht blöd, Mädchen werden keine Politikerinnen, sind benachteiligt bei der Arbeit, müssen keinen Rock tragen, müssen keine Stöckelschuhe tragen usw. Auf dem Plakat der Jungen hingegen sind ausschließlich ressourcenorientierte Fähigkeiten zu finden. Sie geben Dinge an, die sie können: Fußballspielen, politisch interessiert sein, cool sein. 282 Diese Formulierungen sind ebenfalls darauf zurückzuführen, dass Jungen internalisiert haben, ihre Kompetenz herauszustreichen, während den Mädchen anstatt sich als klug zu bezeichnen, die defizitorientierte, negativ formulierte Variante nicht blöd vertrauter zu sein scheint. Auf dem Plakat, das von den Mädchen gestaltet wurde, werden Gegenstände wie Stöckelschuhe und Rock erwähnt. Diese Nennungen verweisen auf eine weitere Inszenierungsform, die Schülerinnen und Schüler neben verbalen Positionierungen zur Verfügung haben, um sich eindeutig als Mädchen oder Junge erkennbar zu machen: der optischen Inszenierung von Geschlecht. 281 Vgl. Ebd. 282 Vgl. Jürgen Budde u.a., Geschlechtergerechtigkeit in der Schule. Eine Studie zu Chancen, Blockaden und Perspektiven einer gender-sensiblen Schulkultur. Wennheim u. München, 2008, S. 142ff 84

85 Die optische Vergegenwärtigung von Geschlecht Geschlechtszugehörigkeit wird für gewöhnlich vom Gegenüber nicht erfragt, sondern vom Individuum optisch inszeniert. 283 Damit Menschen eindeutig einem Geschlecht zugeordnet werden können, bedienen sie sich materiellen Artefakten, die entweder auf ein männliches oder ein weibliches Geschlecht verweisen. So können beispielsweise Farben, Kleidung, Schmuck oder Frisuren als gender marker 284 dienen. Offensichtlich sind es gerade Gebrauchsgegenstände und Kleidungsstücke, die in der Regel männlichen oder weiblichen Gebrauchszusammenhängen zugeordnet werden können. Über die Zuordnung hinaus stellen diese [ ] Artefakte an der Oberfläche des Körpers [ ] kulturell kodierte Männlichkeit und Weiblichkeit her. 285 Diese Insignien reproduzieren symbolisch vor den Augen des Publikums ein Wissen von der sichtbaren Wirklichkeit von zwei Geschlechtern 286. Damaris Güting beobachtete unterschiedliche Körper- und Kleidungspraktiken von Schülerinnen und Schülern einer 7. Klasse. Sie kam zu dem Ergebnis, dass diese Praktiken je nach Geschlecht differieren. Besonders hinsichtlich der Haarlänge unterscheiden sich Schülerinnen und Schüler. In dieser Klasse tragen die Mädchen lange, die Jungen ausschließlich kurze Haare. Durch Rituale (wie etwa das Spielen mit einzelnen Haarsträhnen bei Mädchen) werden diese geschlechtlichen Zuordnungssymbole zusätzlich hervorgehoben. Schminken stellt ein weibliches, das Stylen von kurzen Haaren mit Gel ein männliches Inszenierungsmittel dar. Spezifische Schmuckstücke, Röcke und die Farbe Rosa werden ausschließlich bei Schülerinnen beobachtet, weite Jeans mit großen Taschen hingegen bei Schülern. 287 [ ] diese bildförmige Vergegenwärtigung von sozialer Wirklichkeit ist ganz grundlegend etwas, das aus Menschen gemacht wird: Sie trägt nämlich dazu bei, dass aus anwesenden Jugendlichen unmissverständlich und sichtbar evident zwei 283 Vgl. (Güting, 2004, S. 127) 284 Judith Lorber, Gender-Paradoxien. Opladen, 1999, S Gudrun Marlene König, Das Geschlecht der Dinge. Strategien der Sichtbarmachung in der materiellen Kultur. In Ins Wort gesetzt, ins Bild gesetzt. Gender in Wissenschaft, Kunst und Literatur, von Ingrid Hotz-Davies and Schamma Schahadat, Bielefeld, 2007, S (Güting, 2004, S. 127) 287 Vgl. Ebd., S

86 Geschlechtergruppen gemacht werden, Mädchen und Jungen. 288 Gerade im Unterricht hat die optische Inszenierung eine hohe Öffentlichkeit und ein großes Publikum. Durch die permanente Visualisierung während und zwischen Interaktionen wird ein Wissen von Geschlecht präsent gehalten. In schulischen Interaktionen wird dadurch ein Absehen von Geschlecht durch die Lehrperson oder durch Mitschüler und Mitschülerinnen erheblich erschwert Zusammenfassung Anhand von Interviews und Untersuchungen wurde in diesem Kapitel gezeigt, wie der Werkunterricht in vielfältiger Weise in einem geschlechtlichen Zusammenhang steht. Nicht selten verunmöglicht die Schuldadministration durch strukturelle Maßnahmen eine geschlechtersymmetrische Bildungspartizipation, da ungefragt Schülerinnen dem Textilen Werken und Schüler dem Technischen Werken zugewiesen werden. Lehrende sind oft durch ihr Verhalten, ihre differenten Erwartungen an Schülerinnen und Schüler und nicht zuletzt durch ihre Vorbildwirkung maßgeblich an den Herstellungsprozessen von gender beteiligt. Als primäre Sozialisationsinstanz tragen auch Erziehungsberechtigte dazu bei, dass Kinder ihre Interessen, Begabungen und Kompetenzen geschlechterrollenkonform ausbilden, was sich auf die spezifischen Erfahrungshintergründe der Kinder auswirkt. Mitschülerinnen und Mitschüler setzen sich zu den geschlechtlichen Inszenierungen eines Individuums entweder in eingrenzender oder in ausgrenzender Weise in Beziehung. Um ihre Geschlechtszugehörigkeit eindeutig darzustellen und so eine gesellschaftliche Geltung zu gewährleisten sind geschlechtliche Darstellungen für Schülerinnen und Schüler zentral. Die Schule als Institution und sämtliche mit ihr in Beziehung stehenden Personen reproduzieren geschlechterstereotype Rollenvorstellungen und Verhaltensweisen, die sich 288 (Güting, 2004, S. 140) 289 Vgl. Ebd., S

87 besonders durch Interaktionen im Werkunterricht äußern, beziehungsweise durch den zweigeteilten Werkunterricht hervorgebracht werden. 87

88 5 Die Geschlechtlichkeit der materiellen Kultur Am Körper getragene Gegenstände 290 können als gender marker die Funktion übernehmen, auf ein Geschlecht zu verweisen. Doch auch unabhängig vom menschlichen Körper sind Menschen in der Lage, geschlechtliche Codierungen von Gegenständen zu lesen. Da im praktisch orientierten Werkunterricht sowohl mit Dingen umgegangen wird als auch Dinge hergestellt werden, spielen Produkte, Werkzeuge, Materialien usw. eine erhebliche Rolle. Deshalb widmet sich der letzte Teil dieser Arbeit dem Phänomen der geschlechtlichen Codierung von Dingen. Es wird untersucht, inwiefern die materiellen Rahmenbedingungen des Werkunterrichts und der Gebrauch dieser Gegenstände mitwirken, gender hervorzubringen. 5.1 Materielle Kultur - Beziehung zwischen Mensch und Ding Materielle Kultur bezeichnet die Summe aller Gegenstände, [ ] die in einer Gesellschaft genutzt werden oder bedeutungsvoll sind. [...] Zur materiellen Kultur gehören alle berührbaren und sichtbaren Dinge, die den Menschen umgeben, wobei der Umgang mit diesen Dingen eine hervorgehobene Rolle spielt 291. Dinge und Menschen stehen in einem engen Zusammenhang und sind miteinander verwoben. Das Wahrnehmen von Gegenständen steht am Beginn der individuellen menschlichen Entwicklung und siedelt sich bereits im vorsprachlichen Stadium an. In erster Linie werden Dinge vom Individuum nicht gedacht, sondern empfunden. Dadurch bilden sich schon bei jungen Menschen emotionale Beziehungen zu Objekten aus. Dinge werden zu einem Teil der Biographie von Menschen, auch wenn ihre Ge- 290 Die Begriffe Ding, Gegenstand und Objekt werden in diesem Kapitel synonym verwendet. 291 Hans Peter Hahn, Materielle Kultur. Eine Einführung. Berlin, 2005, S

89 schichten sich mitunter nur in kurzen Zeitabschnitten berühren 292. Zu den wichtigsten kognitiven Leistungen junger Menschen gehört es, sprachliche Begriffe für die wahrgenommenen Objekte und Objekteigenschaften zu erlernen. 293 Eine Studie von Mihaly Csikszentmihalyi und Eugène Rochberg-Halton untersuchte den Einfluss der Dinge in der Umgebung eines Menschen auf dessen Identität. Sie kamen zu dem Resultat, dass Dinge die Umwelt des Menschen konstituieren und die Möglichkeiten seines Handelns bestimmen. 294 Inzwischen greifen die Werkzeuge so stark in unser Alltagsleben ein, dass das, was wir für Intelligenzleistungen halten, ohne diese Dinge, [ ] gar nicht mehr möglich wären. Ausgehend von diesem Gedanken ist es dann nur noch ein kleiner Schritt zu sagen, dass die Dinge eine mitkonstruierende Funktion haben. Das Verhältnis Mensch-Objekt kehrt sich dabei allerdings nicht vollständig um, die Dinge machen also nicht etwas mit uns, sondern machen etwas gemeinsam mit uns Umgang mit Dingen Habitus In welcher Weise der Umgang mit Dingen den Menschen beeinflusst, beschreibt Pierre Bourdieu mit seinem Konzept des Habitus. Der soziale Habitus kann als allgemeine Grundhaltung verstanden werden, die durch soziale Verhältnisse geprägt wird. Der Begriff bezieht sich nicht ausschließlich auf den Umgang mit Gegenständen, sondern ist ein Zusammenhang zwischen höchst disparaten Dingen: wie einer spricht, tanzt, lacht, liest, was er liest, was er mag, welche Bekannte und Freunde er hat usw. All das ist eng miteinander verknüpft 296. Er ist Produkt wie Produzent von Wahrnehmungs-, Denkund Handlungspraktiken, die sich durch wiederholte Erfahrungen in den Körpern kondensieren Vgl. Ebd., S Vgl. Ebd., S. 28f 294 Ebd., S Lorenz Engell, (im Interview mit Claudia Weinreich und Dana Horch). Die Mensch-Ding-Beziehung neu definieren. Der Bogen. Internationales Kolleg holt hochrangige Geisteswissenschaftler nach Weimar, : 8-10, S Pierre Bourdieu, Satz und Gegensatz. Über die Verantwortung des Intellektuellen. Frankfurt, 1993, S Vgl. Gerhard Fröhlich, Habitus und Hexis. In Hermann Schwengel u. Bitta Höpken, von Die Einverleibung der Praxisstrukturen bei Pierre Bourdieu, Pfaffenweiler, 1999, S. 100, Vgl. Kapitel , Inkorporation von Geschlechternormen 89

90 In Bezug auf die materielle Kultur umfasst der Begriff des Habitus nicht nur das Wissen darüber, mit welchen Dingen umgegangen wird, sondern auch das Wissen darüber wie mit Dingen umgegangen wird. Der richtige Umgang mit Gegenständen, also eine Kenntnis darüber, was dem sozialen Status oder dem eigenen Geschlecht angemessen ist, wird vom Individuum inkorporiert. 298 Der Habitus kommt aber nicht durch bewußte Normenorientierung oder Regelanwendung zustande [ ], sondern [wirkt] bereits auf der unbewußten Ebene mittels körperlich angeeigneter und eingeschriebener Haltungen 299. Über diese Haltungen und Bewegungen wird in der Auffassung Bourdieus auch die soziale Konstruktion der Geschlechter gebildet und vermittelt. 300 Beispielsweise werden im Gebrauch von Taschen Differenzen im männlichen und im weiblichen Habitus sichtbar. Abgesehen vom Wissen über die unterschiedlichen Farben, Formen, Materialien etc., die Frauentaschen und Männertaschen in der Regel haben 301, unterscheidet sich auch die Art und Weise, wie Taschen getragen werden. Frauen tragen ihre Taschen oft schützend und betonend vor ihrem Unterkörper. Eine traditionell männliche Geste des Taschentragens ist in Distanz zum Körper, neben ihm. [Abb.1] Diese Bewegungen des Körpers sind nicht frei gewählte Körperbewegungen, sondern gelernte, kulturell entwickelte Techniken des Körpers 302. Da jedes Objekt von Men- 298 Vgl. (Hahn, 2005, S. 59) 299 Holger Brandes, Geschlecht, Habitus und soziale Praxis. In Männernormen und Frauenrollen. Geschlechterverhältnisse in der sozialen Arbeit, von Holger Brandes u. Regine Roemheld, Leipzig, 1998, S Vgl. (Fröhlich, 1999, S. 102) 301 Vgl. Uta Brandes, Die Geschlechtersprache der Produkte. Zeitschrift für Frauenforschung und Geschlechterstudien, : 51-65, S. 56ff 302 Annette Hülsenbeck, [Kultur] Taschen. Übergangsobjekte und Gehäusereste Accessoires in Zwischen- Räumen. In Geschlecht und materielle Kultur. Frauen-Sachen Männer-Sachen Sach-Kulturen, von Gabriele Mentges u.a., Münster, 2000, S

91 schen in einer ganz bestimmten Art gebraucht wird, beeinflussen Dinge in ihrer Anwendung nicht nur die Wahrnehmung des Gegenübers, sondern auch jene des eigenen Körpers. 303 Um kompetent zu wirken, empfehlen diverse Ratgeber Geschäftsfrauen, von männlich codierten Artefakten und Gesten Gebrauch zu machen. Taschen (z.b. Aktenkoffer) sollen seitlich neben dem Körper getragen werden und durch ihre Form, Größe und das Material symbolisch für Autorität stehen. 304 [Abb.2 ( falsche und richtige Haltung eines Aktenkoffers)] Der Aktenkoffer dient im Kontext der Arbeit also nicht ausschließlich als funktionales Tragebehältnis (denotative Ebene), sondern steht auf der konnotativen Ebene symbolisch für Autorität und Kompetenz. Die verschiedenen Bedeutungsebenen eines Gegenstands werden im folgenden Abschnitt diskutiert. 5.2 Bedeutungen der Dinge Das Wahrnehmen von Bedeutungsebenen Das Wahrnehmen eines Gegenstands umfasst immer mehr als das unmittelbar Sichtbare. Es werden beim Wahrnehmen eines Dings nicht nur Objekteigenschaften aufgenommen, sondern zugleich auch andere Bedeutungsebenen erkannt. 305 Dass etwas hinter den Dingen steckt, drückt Vladimir Nabokov in der Einleitung seines Romans Durchsichtige Dinge aus: Wenn wir uns auf einen materiellen Gegenstand konzentrieren, wo auch immer er sich befindet, so kann der bloße Akt der Aufmerksamkeit dazu führen, dass wir unwillkürlich in die Geschichte des Gegenstands versinken. Anfänger müssen lernen, über die Materie dahinzugleiten, wollen sie genau auf der Höhe des Augenblicks bleiben. Durchsichtige Dinge, durch welche die Vergangenheit schimmert. 306 Bei der Betrachtung eines Gegenstands wirken unterschiedliche Wahrnehmungsebenen. Das sinnliche Denken nimmt die konkreten Einzelheiten eines Gegenstands wie Farben, 303 Vgl. (Hahn, 2005, S. 103) 304 Vgl. Ebd., S Vgl. Ebd., S Vladimir Nabokov, Durchsichtige Dinge. Roman. Reinbek bei Hamburg, 1996, S. 8 91

92 Formen, Gerüche usw. auf. Das vorstellende Denken interpretiert die Dinge und ordnet ihnen Bedeutungen zu. 307 Es bestimmen nicht das materielle Substrat, sondern soziokulturelle Bedeutungsstrukturen [ ] Sinn und Gebrauch der Dinge 308. Führt man sich die Bedeutung eines Eherings vor Augen, wird dies eindrücklich klar. Die Funktion des Eherings erschließt sich kaum über den Gebrauchswert, sondern vor allem über seine Mitteilungsfunktion Dinge als Botschaft Jeder Gebrauch eines Gegenstands in einem bestimmten Kontext bedeutet zugleich die Vermittlung einer Botschaft. 310 Barrie Reynolds bezeichnet das Kommunikationspotential eines dreidimensionalen Objekts als vierte Dimension eines Gegenstands. 311 Dinge können Auskunft über den Menschen geben, der dieses Ding verwendet oder verwendet hat. Vor allem in der Archäologie und in der Ethnologie haben materielle Artefakte eine große Bedeutung und werden eingesetzt, um Rückschlüsse auf das Leben von Menschen zu ziehen. Aufgrund einer detaillierten Vermessung von Arbeitsgeräten und deren Gebrauchsspuren zog beispielsweise Rudolf Virchow Rückschlüsse auf die Geschichte der menschlichen Motorik und Körperverfassung. 312 Doch auch in gegenwärtigen Kommunikationsprozessen übernehmen Objekte die Funktion von Zeichen, die vom Gegenüber interpretiert werden. 313 So erschöpft sich die Funktion von Produkten [ ] nicht in ihrem Gebrauchswert, sie haben auch eine Mitteilungsfunktion: sie übermitteln Sinn Vgl. (Hahn, 2005, S. 116) 308 Gudrun Marlene König, Dinge zeigen. In Alltagsdinge. Erkundungen der materiellen Kultur, von Gudrun Marlene König, Tübingen, 2005, S Vgl. Elfie Miklautz, Die Produktwelt als symbolische Form. In Alltagsdinge. Erkundungen der materiellen Kultur, von Gudrun Marlene König, Tübingen, 2005, S (Hahn, 2005, S. 113) 311 Vgl. Ebd. 312 Vgl. Gottfried Korff, Sieben Fragen zu Alltagsdingen. In Alltagsdinge. Erkundungen der materiellen Kultur, von Gudrun Marlene König, Tübingen, 2005, S Vgl. (Hahn, 2005, S. 114) 314 (Miklautz, 2005, S. 47) 92

93 Verschiedenste soziale Gruppierungen [ ] verfügen über spezifische materielle Objektivationen, in denen sich gemeinsamer Sinn kristallisiert. 315 In einem Gegenstand kann sich ein Kollektivgefühl einer sozialen Gruppe manifestieren. Er wird so zum Symbol und materiellem Ausdrucksmittel des Kollektivs. Der Soziologe Emile Durkheim geht davon aus, dass Klassifikationssysteme (wie beispielsweise Geschlecht), um zu entstehen und bestehen zu bleiben, stets einer materiellen Konkretisierung bedürfen Verdinglichte Geschlechternormen Je getrennter männliche und weibliche Sphären einer Kultur oder Subkultur sind, desto ausgeprägter ist die Geschlechterdifferenz in den Alltagsgegenständen manifest. 317 Zum einen spiegeln sich Geschlechterdifferenzierungen gänzlich unabhängig von der Funktion des Gegenstands innerhalb von Produktgruppen (es wird z.b. zwischen Frauennassrasierern und Männernassrasierern differenziert) 318, zum anderen sind ganze Produktgruppen oftmals exklusiv für Männer oder für Frauen vorgesehen (z.b. Makeup). Da sich in Gegenständen gesellschaftlich verbindliche Regeln und Normen manifestieren 319, spiegeln sich in ihnen auch die herrschenden Geschlechternormen. In Produkten wird dem Einzelnen laufend vor Augen geführt, was verbindliche Geltung hat. Sie bieten ihm Orientierung ebenso wie Erinnerung und haben sozialisierende Wirkung. Damit kommt ihnen eine normative Funktion zu, die meist nicht bewusst wird, dadurch aber umso wirkmächtiger ist in der Kontrolle von situationsadäquatem Verhalten. Auch kollektive Werte werden in Produkten verkörpert, womit sie fixiert, stabilisiert und öffentlich demonstrierbar werden Ebd., S Vgl. Ebd. 317 (König, Das Geschlecht der Dinge. Strategien der Sichtbarmachung in der materiellen Kultur, 2007, S. 107) 318 Vgl. Zentrum Frau in Beruf und Technik. Gender & Design. Castrop-Rauxel, 2006, S Vgl. (Miklautz, 2005, S. 47) 320 Ebd., S

94 Als einprägsames Beispiel können die Gegenstände Hose und Rock genannt werden. Wie kaum zwei andere Dinge klassifizieren sie Geschlecht (z.b. als Toilettenpiktogramme) und verweisen damit zugleich auf die gesellschaftlich geltende Norm, welches Kollektiv sich mit diesen Gegenständen umgeben soll. 321 Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit werden in Objekten verdinglicht. 322 Auch Spielzeugunternehmen klassifizieren ihre Waren häufig nach Geschlecht. 323 In der Kategorie Mädchenwelten findet sich beispielsweise eine Küche, Werkbänke sind hingegen in den Jungenwelten angesiedelt. [Abb.3/4] Da sich Kollektive über solche Gegenstände definieren oder definiert werden, wird durch die Selektion bestimmter Produkte auch Geschlechterunterscheidung generiert. 324 Jungen und Mädchen kommen mit unterschiedlichen Dingen in Berührung, was ihre emotionale Beziehung zur materiellen Umwelt beeinflusst. 325 Der Umgang mit Gegenständen hat Auswirkungen auf die Handlungsspielräume (eine Hose lässt beispielsweise andere Bewegungen zu als ein Rock) und den Habitus von 321 Vgl. (Sandgruber, 2006, S. 94) 322 Vgl. (Brandes U., 2002, S. 51) 323 Vgl. TOYS"R"US. (Zugriff am 22. Februar 2010) oder mytoys. (Zugriff am 22. Februar 2010). 324 Vgl. (Miklautz, 2005, S. 51) 325 Vgl. Christine Weinbach, Systemtheorie und Gender. Das Geschlecht im Netz der Systeme. Wiesbaden, 2004, S

95 jungen Menschen. Dinge wirken bei der Entwicklung einer geschlechtlichen Identität 326 von Mädchen und Jungen wesentlich mit, denn der Gebrauch von Dingen formt das soziale Geschlecht 327. Dennoch besteht zwischen kulturellen Bedeutungen und Gegenständen keine statische Bindung. Soziokulturelle Dynamiken können Bedeutungsverschiebungen und Umdefinitionen von Dingen hervorrufen. 328 Ein Handeln mit Gegenständen verstößt mitunter gegen die mit dem Gegenstand verbundenen Normvorstellungen. Michel de Certeau sieht deshalb gerade in einen unkonventionellen Gebrauch von Alltagsdingen das Potential, bestehende Strukturen in Frage zu stellen oder zu unterwandern. 329 Normen, die an die kollektive kulturelle Kategorie Geschlecht gebunden sind, können zum Beispiel durch Veränderungen im Kleidungsstil (beispielsweise die weibliche Aneignung der Hose 330 ) ins Wanken gebracht werden. 331 Da Gegenstände die Fähigkeit haben, ihre Bedeutung zu ändern, kann ihre Bedeutung nicht wie ein sprachlicher Text gelesen werden. Objekte folgen nicht den Regeln der Grammatik und Syntax, sondern ihre Bedeutung ergibt sich durch ihren Kontext. 332 Der Kontext transportiert die Botschaften, nicht das isolierte Objekt, weshalb es auch keine dauerhaft im Objekt fixierten Bedeutungen geben kann. Konstante Bedeutungszuweisungen sind genauso wie der Bedeutungswandel das Ergebnis von Wissensweitergabe und Umgangsweisen mit dem Gegenstand Kontextabhängige Dingbedeutungen Unabhängig vom Kontext können Gegenstände nicht objektiv richtig oder falsch interpretiert werden. Der Kontext bildet die Voraussetzung für die Verstehbarkeit eines Dings. 334 An die Stelle der sprachlichen Syntax tritt bei Gegenständen die Parataxe, das 326 Vgl. (Hahn, 2005, S. 32) 327 (Sandgruber, 2006, S. 16) 328 Vgl. (Miklautz, 2005, S. 50) 329 Vgl. (Hahn, 2005, S. 34) 330 Vgl. (Sandgruber, 2006, S. 100f) 331 Vgl. (Miklautz, 2005, S. 50) 332 Vgl. (Hahn, 2005, S. 122) 333 Ebd., S Vgl. Ebd., S

96 Nebeneinander-Stehen der Dinge 335. Jean Baudrillard konstatiert, dass es unmöglich sei, die Bedeutung einzelner Objekte zu isolieren, da sich die Bedeutungen jedes einzelnen Gegenstands ausschließlich durch die Bedeutungsdifferenzen gegenüber einem anderen Gegenstand ergeben. 336 Die Frage nach der Bezugsebene muß daher in der Untersuchung der Bedeutungen mit berücksichtigt werden, zumal in jedem Objekt mehrere Ebenen der Interpretation enthalten sein können. 337 Sucht man beispielsweise in einem Café die Toilette auf und findet eine Tür vor, an der eine Schraube angebracht ist und eine, an der eine Schraubenmutter glänzt, wird der Besucher oder die Besucherin zu deuten wissen, welcher Gegenstand die Herrentoilette und welcher die Damentoilette kennzeichnet. [Abb. 5/6] In diesem Nebeneinander-Stehen der Dinge wird die Form der Gegenstände gedeutet und mit den primären Geschlechtsmerkmalen von Männern und Frauen assoziiert. 338 In einem anderen Kontext kann die Schraubenmutter eine entgegengesetzte Bedeutung annehmen: Steht der Schraubenmutter ein Knopf gegenüber [Abb.7/8], bildet die geschlechtersegmentierte gesellschaftliche Arbeitsteilung und die damit einhergehende 335 Ebd., S Vgl. Ebd., S Ebd., S Etymologisch leitet sich die Bezeichnung der Schraubenmutter, welche den Schraubenbolzen umschließt, vom Vergleich mit der menschlichen Gebärmutter ab, die ebenfalls in der Lage ist, etwas aufzunehmen oder zu umschließen. Vgl. Duden Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache, Mannheim, 2001, Mutter 96

97 Vergeschlechtlichung von Tätigkeiten das Deutungsmuster, in dem die Gegenstände Männern und Frauen zugeordnet werden. Wie Gefäße sind Dinge in der Lage, Bedeutungen zu beinhalten, sich dieser wieder zu entledigen und neue Inhalte, neue Bedeutungen aufzunehmen, ohne selbst ihre Form zu verändern Geschlechtliche Dingdeutungen im Kontext des Werkunterrichts Dass Geschlecht als ein zentrales gesellschaftliches Klassifikationssystem im Bewusstsein der Menschen verankert ist, hat nach Pierre Bourdieu zur Folge daß alle Gegenstände der Welt und alle Praktiken nach Unterscheidungen klassifiziert werden, die auf den Gegensatz von männlich und weiblich zurückgeführt werden können 340. Da der Werkunterricht zweigeteilt ist, stehen sich das Technische Werken und das Textile Werken polar gegenüber. Durch die Pflicht, sich für eines der beiden Fächer entscheiden zu müssen, wird dieser Dualismus noch verstärkt. Das Technische Werken bildet die Bezugsebene für das Textile Werken, und umgekehrt. Dies hat zur Folge, dass sämtliche materiellen Artefakte des Werkunterrichts in diesem dualen geschlechtlichen System gelesen und jeweils mit einem männlichen oder einem weiblichen Gebrauchszusammenhang assoziiert werden: Materialien (z.b. Metall vs. Gewebe [Abb.9/10]), Werkzeuge (z.b. Schraubenzieher vs. Häkelnadel [Abb.11/12]), Zubehör (z.b. Schraube 339 (Hahn, 2005, S. 122) 340 (Bourdieu, Die männliche Herrschaft, 2001, S. 216) 97

98 vs. Reißverschluss [Abb.13/14]), Techniken (z.b. Hämmern vs. Häkeln [Abb.15/16]) und die im Unterricht angefertigten Produkte (z.b. Boot vs. Stofftier) sind eindeutig männlich beziehungsweise weiblich codiert. Auch die Arbeitsräume und die beim Arbeiten entstehenden Gerüche und Geräusche (z.b. Lärm vs. Stille) unterliegen ebendieser geschlechtlichen Zuweisung. Anhand einiger Beispiele werden im folgenden Abschnitt exemplarisch geschlechtliche Codierungen von Dingen im Kontext des Werkunterrichts genauer untersucht Beispiele für die geschlechtliche Codierung von Materialbearbeitungen Im Allgemeinen werden Materialien, die nicht leicht zu bearbeiten sind, mit männlichen Bearbeitungsprozessen assoziiert Materialien, die im Bearbeitungsprozess Widerstand 98

99 entgegenbringen (wie z.b. Holz, Metall, Stein), und deren Formen als heroischer Akt beschrieben werden kann. 341 Eine solche Beschreibung findet sich beispielsweise beim Waldorf-Lehrer Peter Singer, der auf die Wichtigkeit von getrenntgeschlechtlichen, wesensgemäßen Tätigkeiten hinweist. In einer Bildunterschrift zu einer Erlebnisfahrt mit einer Schulklasse (auf dem Bild sind drei Jungen beim Holzhacken zu sehen) schreibt er: Mittels Keil und Vorschlaghammer lassen sich auch recht dicke Klötze spalten. Wieder ein Moment der Befriedigung: Den haben wir auseinandergekriegt! Schon allein die Schwere des Werkzeugs ist eine Herausforderung. Wieder ist Beherztheit angesagt. Den Mädchen ist solche heftige Kraftentfaltung ein wenig unheimlich, aber sie bewundern die Jungen, die so etwas können. 342 Sehr deutlich bildet sich in dieser Beschreibung der Bearbeitung des Materials auch die hierarchische Sicht des Autors auf das Geschlechterverhältnis ab. Explizit äußert der Lehrer, dass diese Kraftentfaltung der Jungen die Bewunderung der Mädchen verdient, was impliziert, dass diese zu ebendieser heroischen Tat nicht fähig seien. Ähnliches erklärt eine Werklehrerin eines Gymnasiums im Interview: Die Mädchen haben auch nicht wirklich so viel Kraft. Die großen Jungen können also schon mit mehr Action alles machen als die Mädchen, die da so drein hämmern also den Hammer ganz vorne halten und die Kraft nicht ausnützen. 343 Auch hier wird die Materialbearbeitung in einen geschlechtlichen Zusammenhang gestellt. Obwohl die Lehrerin im gleichen Atemzug erklärt, dass es bei der Bearbeitung des Holzes auf den richtigen Umgang mit dem Werkzeug 344 ankommt, stellt sie klar, dass die Jungen alles mit mehr Action machen können. Die Formulierung drein hämmern, die sie in Bezug auf die Mädchen wählt, unterstellt hingegen Inkompetenz, Desinteresse und Schwäche. 341 Vgl. Dietmar Rübel u.a., Materialästhetik. Quellentexte zu Kunst, Design und Architektur. Berlin, 2005, S Peter Singer, Störenfriede im Unterricht warum Jungen so oft geschimpft werden (mit Bildteil). In Brauchen Jungen eine andere Erziehung als Mädchen?, von Andreas Neider, Stuttgart, 2007, S (Erder, 2009) 344 Vgl. Kapitel 5.1.1, Umgang mit Dingen Habitus 99

100 Ein in Hinblick auf Materialbearbeitung von Lehrenden häufig genannter Begriff ist Kraft. Die Annahme, Mädchen hätten weniger Kraft, hat Auswirkungen auf die Hilfestellungen der Lehrenden 345, die sich wiederum sowohl auf das Selbstbewusstsein als auch auf die Kraftentwicklung der Mädchen kontraproduktiv auswirken. 346 Hartes, Schweres oder Beständiges wird maskulin, Weiches, Leichtes, Formbares oder Vergängliches feminin assoziiert. 347 Mit dem Wissen um das geschlechtsspezifische Imaginieren von Materialbearbeitungen erscheint die verbreitete Sicht, Materialien und Techniken seien neutrale Trennungskriterien des Technischen und Textilen Werkens, zweifelhaft Beispiele für die geschlechtliche Codierung von Werkzeugen Sie sollten beide einen Hammer und eine Nadel in die Hand nehmen können 348, erklärt eine Werklehrerin im Interview, um auszudrücken, dass gewisse Fertigkeiten für Mädchen und Jungen wesentlich sind. Stellvertretend für diese Fertigkeiten nennt sie zwei Werkzeuge: den Hammer, der traditionell in einem männlichen Gebrauchszusammenhang steht, und die Nadel, eine Repräsentantin der weiblichen Arbeit schlechthin. (Nicht zufällig wurde das Textile Werken der Mädchen damals als Nadelarbeit bezeichnet. 349 ) In Bezug auf vorindustrielle Gesellschaften analysiert Ivan Illich die Bindung spezifischer Werkzeuge an die Geschlechter. Er beobachtet, dass sich die Gesamtheit aller männlichen und weiblichen Tätigkeitsfelder in einem Satz geschlechtsspezifischer Werkzeuge spiegelt. Deshalb setzt sich eine Person bei der Anwendung des Werkzeugs auch immer mit dem zugehörigen Geschlecht in Beziehung. 350 Wie fest diese Koppelung von Werkzeugen an ein Geschlecht ist, drückt er folgendermaßen aus: 345 Vgl. Kapitel , Hilfestellungen 346 Vgl. (Thies, 2000, S. 133) 347 Vgl. (Rübel, 2005, S. 300) 348 (Erder, 2009) 349 Vgl. Kapitel 1, Historische Entwicklung des Werkunterrichts in Österreich 350 Vgl. Ivan Illich, Genus. Zu einer historischen Kritik der Gleichheit. München, 1995, S. 58ff 100

101 Das zähe Band zwischen Werkzeug und Geschlecht überstand Kriege, die über Europa hinwegfegten, die Zerstörung der Städte und den Wandel des ländlichen Lebens durch ökonomisches Wachstum. In einer von Pestiziden, Mähdreschern und Fernsehern gezeichneten Lebenswelt haftet anachronistisch an manchen Werkzeugen noch das Genusband. 351 Wie Illich anhand des Werkzeuggebrauchs in unterschiedlichen Dörfern zeigt, ist die Bindung des Geschlechts an ein bestimmtes Werkzeug oder eine bestimmte Tätigkeit dennoch willkürlich, da beispielsweise ein Werkzeug, das in einem Dorf dem Mann vorbehalten ist, schon im Nachbardorf ausschließlich von Frauen benutzt wird. In manchen Alpentälern nehmen nur Frauen ein Küchenmesser in die Hand, andernorts auch Männer. Oftmals unterscheidet sich jedoch der Umgang mit dem Gegenstand: Die Männer schneiden das Brot, indem sie die Klinge von sich wegführen, während Frauen die Klinge zum Körper führen. In anderen Dörfern benutzen Männer und Frauen für die gleiche Tätigkeit andere Werkzeuge: Zum Beispiel der Mann die Sense und die Frau die Sichel für Feldarbeiten. In einigen Gebieten der Steiermark verwenden Männer und Frauen Sicheln, jedoch sind die der Männer glatt, da sie die Halme schneiden, die der Frauen gezähnt, da sie damit das Stroh aufbündeln. 352 Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass die (geschlechtlichen) Bedeutungen und die damit einhergehenden Wertungen, die an einem Gegenstand (und an den damit verbundenen Tätigkeiten) haften, durchaus nicht starr, sondern variabel sind. 353 Jedoch sind Umdeutungen bzw. Bedeutungserweiterungen von Werkzeugen in der Regel nur schwer zu erreichen. 354 Einen (je nach Standpunkt der Betrachtenden) missglückten Versuch einer Umdeutung unternehmen verschiedene Firmen, die der eindeutig männlichen Codierung bestimmter Werkzeuge entgegenwirken, um so eine Erweiterung ihres Absatzmarktes zu erzielen. Unter den Markenbezeichnungen Tussi on Tour 355 oder Tomboy Tools 356 werden Werkzeuge speziell für Frauen angeboten. Diese Werkzeuge un- 351 Ebd., S Vgl. Ebd. 353 Vgl. Kapitel 5.2 Bedeutungen der Dinge 354 Vgl. Roman Sandgruber, Frauensachen Männerdinge. Eine "sächliche" Geschichte der zwei Geschlechter. Wien, 2006, S Tussi on Tour. (Zugriff am 22. Februar 2010). 356 Tomboy Tools. (Zugriff am 22. Februar 2010). 101

102 terscheiden sich ausschließlich durch ihre Oberflächengestaltung (rosa Farbgebung oder Blümchenmuster) von herkömmlichen Werkzeugen. [Abb. 17] Gerade die Namensgebung Tomboy Tools illustriert, was hier geschieht: Tomboy ist eine im englischen Sprachraum gängige Bezeichnung für Mädchen, die sich entsprechend der Geschlechterrolle der Jungen verhalten. 357 Der Gebrauch von Hammer, Zange und Schraubenzieher wird vom Unternehmen als typisch männliches Verhalten interpretiert. Dieser Codierung wird nun eine typisch weibliche Codierung (die Farbe Rosarot) hinzugefügt, um das Werkzeug als eindeutig weiblich klassifizierbar zu machen. Durch solche Maßnahmen erfahren die Gegenstände eine zusätzliche semantische Aufladung, die Geschlechtlichkeit dramatisiert und verstärkt. Der Begleittext zum abgebildeten Werkzeugkoffer von Tussi on Tour lässt daran keinen Zweifel: Selbst ist die Frau. Da soll man(n) noch einmal sagen, dass frau nicht einmal einen Nagel in die Wand hämmern kann! Sie kann nämlich sehr wohl - sie wollte bisher nur einfach nicht. [ ] Der 28-teilige pinke Werkzeugkoffer enthält alles, was frau für die wichtigsten Arbeiten benötigt: Hammer, Zange, Maßband, Nägel usw. Für alle anderen gibt's dann ja schließlich auch noch Männer Vgl. Wikipedia. "Tomboy". (Zugriff am 22. Februar 2010). 358 (Tussi on Tour) 102

103 5.3.3 Beispiele für die geschlechtliche Codierung von Werkstücken Welche Produkte im Unterricht von den Schülerinnen und Schülern hergestellt werden, liegt weitgehend in der Hand der Lehrenden, da im Kernbereich der Lehrpläne lediglich Lernziele definiert werden. Nur einige Produktkategorien wie beispielsweise die Herstellung oder Veränderung von Kleidung 359, oder das Herstellen von einfachen Fahrzeugen 360 werden in den Lehrplänen genannt. Unterschiedliche Vorschläge für Produktgestaltungen finden sich in den Schulbüchern, die derzeit vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur in der Schulbuchaktion 361 empfohlen werden. Laut einer Broschüre des Ministeriums entsprechen diese Schulbücher den modernen pädagogischen Anforderungen und unterstützen Pädagoginnen und Pädagogen bei der Gestaltung des Unterrichts 362. Im aktuellen Schulbuch für den textilen Werkunterricht in der Hauptschule (für die AHS ist in diesem Fachbereich derzeit kein entsprechendes Schulbuch vorgesehen) sind die ersten drei Produkte, die zur Herstellung nahegelegt werden, ein Rock [Abb. 18], ein Rucksack [Abb. 19] und eine Schürze [Abb ] Lehrplan AHS-Unterstufe, Textiles Werken, Stand Lehrplan AHS-Unterstufe, Technisches Werken, Stand Die Schulbuchaktion ist eine aus dem Familienlastenausgleich finanzierte Leistung der Bundesministerien für Unterricht, Kunst und Kultur und Gesundheit, Familie und Jugend, die Schülerinnen und Schülern (gegen einen Selbstbehalt von 10%) Schulbücher zur Verfügung stellt. Gefördert werden die auf der Schulbuchliste genannten Bücher. Welche Bücher von der Schule angeschafft werden, entscheidet die Schulbuchkonferenz bzw. das Schulbuchforum. Vgl. (Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, "Schulbuchaktion") 362 Ebd. 363 Vgl. Elisabeth Mantler u. Maria Nagler-Nowak, Gestalten mit Textilien 1. Band für die 1. und 2. Klasse Hauptschule. 2. Auflage. Wien,

104 Ohne näher auf die anachronistische Anmutung der Bilder einzugehen, stellt sich die Frage, ob diese Produkte tatsächlich den modernen pädagogischen Anforderungen entsprechen. Bezüglich der Konstruktion von gender wurde in diesem Kapitel bereits auf die geschlechtliche Codierung von Röcken und Taschen verwiesen. Auf den Fotos zum Werkstück Schürze sind auch Jungen abgebildet, was darauf hindeutet, dass die Verfasserinnen des Schulbuchs die geschlechtliche Umdeutung beziehungsweise Bedeutungserweiterung des traditionell weiblich codierten 364 Kleidungsstücks intendieren. Zunächst fällt auf, dass sich auf den Bildern die Schürzen der Mädchen von jenen der Jungen unterscheiden: Die Jungen tragen farbig gehaltene Schürzen und als Kopfbedeckung ein Schiffchen, die Mädchen hingegen weiße Schürzen und dazu ein Dreieckstuch. Diese Differenzierung entspricht der Arbeitskleidung der geschlechtersegmentierten Berufswelt [Abb. 24/25]. 364 Auf rund 270 Seiten beschreibt Elke Gaugele im Buch Schurz und Schürze. Kleidung als Medium der Geschlechterkonstruktion die Bedeutung der Schürze für die Konstruktion von gender. Sie weist darauf hin, dass ab Ende des 18. Jahrhunderts die Schürze das Symbol des weiblichen Geschlechts wurde, und sogar als Synonym für Frau stand, was sich in Redewendungen wie jeder Schürze nachlaufen oder in Worten wie Schürzenjäger manifestierte. Vgl. Elke Gaugele, Schurz und Schürze. Kleidung als Medium der Geschlechterkonstruktion. Köln, 2002, S

105 Die Kopfbedeckung der Mädchen verweist auf Berufsfelder, in denen hauptsächlich Frauen tätig sind wie Krankenschwester, Putzfrau, oder Zimmermädchen. Die Kopfbedeckung der Jungen hingegen verweist auf männlich dominierte Domänen und lässt Assoziationen zu Berufen wie Maler und Lackierer, Bäcker oder Kaminkehrer zu. Durch das Vorsehen unterschiedlicher Schürzenmodelle für Jungen und Mädchen ist dem Werkstück die geschlechtliche Dimension weiterhin immanent. Sie wird lediglich von der Schürze an sich auf das Schürzenmodell verlagert. Doch auch um die symbolische Bindung der Schürze an sich an das weibliche Geschlecht aufzuheben, scheint es unzureichend, dass Schürzen von Schülern angefertigt und getragen werden. Allein das Bestehen zahlreicher Internetforen, in welchen unter Leitfragen wie dürfen männer auch schürzen bzw. kittel tragen oder findet ihr das pervers? 365 oder Findet ihr Männer die Schürzen tragen Sexy? 366 die geschlechtliche Codierung der Schürze diskutiert wird, verweist darauf, dass das Tragen der Schürze durch Männer der derzeitigen gesellschaftlich geltenden Geschlechternorm entgegensteht. Da im Kontext des schulischen Werkunterrichts solche Gestaltungsprozesse in der Regel durch die Lehrenden initiiert werden, und sich die Schülerinnen und Schüler meist nicht von sich aus für das Anferti- 365 COSMiQ - Forum. "dürfen männer auch schürzen bzw. kittel tragen oder findet ihr das pervers?" (Zugriff am 22. Februar 2010). 366 yahoo - Forum. "Findet ihr Männer die Schürzen tragen Sexy?" (Zugriff am 22. Februar 2010). 105

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