Kompetenzen erkennen und entwickeln in der Krise. Lutz von Rosenstiel. 1. Zum Konzept der Kompetenzen

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1 Kompetenzen erkennen und entwickeln in der Krise Lutz von Rosenstiel 1. Zum Konzept der Kompetenzen Der Begriff Kompetenz hat Konjunktur. Mehr und mehr Unternehmen entwickeln für sie kennzeichnende Kompetenzmodelle; nahezu alle größeren etablieren bestimmte Formen der strategischen Kompetenzentwicklung. Auch die Wissenschaft hat - ein wenig verzögert - eine Hinwendung zu den Kompetenzen vollzogen. Es gibt in der Zwischenzeit vielfältige Publikationen und sogar ganze Buchreihen, die sich dieser Thematik widmen. Die Bundesregierung hat gemeinsam mit dem europäischen Sozialfonds mit einem erheblichen finanziellen Volumen ein Forschungs- und Entwicklungsprogramm mit dem Namen Lernkultur Kompetenzentwicklung, getragen von der Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung (ABWF), ca. 7 Jahre lang gefördert, wobei es sich insgesamt um weit über 200 Teilprojekte handelte. Auf der anderen Seite wird die häufige Benennung von Kompetenzen von einigen Kritikern als geradezu inflationär bezeichnet. Es wird gefragt, ob es sich hier nicht um alten Wein in neuen Schläuchen, ob es mehr als eine modische Sprachhülse sei. Vor diesem Hintergrund erscheint es ratsam danach zu fragen, was man unter Kompetenzen verstehen könnte bzw. sollte und wie sich dieses Konzept von anderen - möglicherweise verwandten - abgrenzt. Manchmal ist es ratsam an die Wurzeln zu gehen, nach der Herkunft eines Wortes zu fragen. Gelegentlich aber führt gerade dies nur zur Verwirrung. Dies gilt auch hier. Das Wort Kompetenz geht auf den lateinischen Begriff competentia zurück, was man mit zukommen oder zustehen übersetzen könnte, und entsprechend sah das römische Recht im Adjektiv competens eine Bezeichnung für befugt, rechtmäßig oder zuständig. Im Mittelalter verwandte man das Wort für die Einkünfte, die jemandem rechtmäßig zustanden. Auch im Bankwesen bezieht sich Kompetenz auf Berechtigungen, z.b. Darlehen in einer bestimmten nach oben begrenzten Höhe zu vergeben. Das hier zu besprechende Konzept sieht anders aus. Es bezieht sich auf Grundlagen des Handelns von Individuen und sozialen Aggregaten und wurde spezifisch von den Sozial- und Verhaltenswissenschaften bestimmt. So hat der Sprachwissenschaftler Chomsky (1962) in der Kompetenz eine Fähigkeit innerhalb des menschlichen Sprechens und Hörens gesehen, mit Hilfe einer begrenzten Zahl von Elementen und Kombinationsregeln eine nahezu unendliche Zahl gänzlich neuer Worte und Sätze selbstorganisiert formulieren und verstehen zu können. White (1959) hat in der Kompe- 1

2 tenz ein Konzept gesehen, das es ermöglicht grundlegende Fähigkeiten zu entwickeln, die weder angeboren noch das Ergebnis einer biologisch bestimmten Reifung sind, aber auch nicht voll determiniert von den jeweiligen Umweltgegebenheiten, sondern als vom Individuum selbst organisiert hervorgebracht interpretiert werden. Für die stark auf die Berufswelt und die Wirtschaft bezogene Diskussion darf McClelland (1973), der wohl bedeutendste Motivationsforscher der 20. Jahrhunderts, als Pionier betrachtet werden, der schon früh fragte, ob es nicht zielführender sei an Stelle der Intelligenz Kompetenzen zu erfassen. Er verwies darauf, dass die Kompetenzen aus dem tatsächlichen Handeln, der Performance, der Anwendung bestehender Möglichkeiten in der Praxis, abgeleitet werden können. Sein langjähriger Mitarbeiter Boyatzis (1982) konkretisierte diese Ideen innerhalb seines bahnbrechenden Buches The competent manager und begründete auf dieser Basis eine einschlägige Unternehmensberatung, in der auch McClelland selbst - nach dem er an der Harvard Universität in den Ruhestand getreten war - als Partner eintrat. Als ein besonders beachtenswertes Verfahren wurde dort das Behavioral Event Interview (BEI) entwickelt (Peters & Winzer, 2007), innerhalb dessen mit einer aufwändigen qualitativen Methodik Kompetenzen daraus erschlossen werden, wie jemand - hier vor allem Mitglieder des höheren Managements - mit krisenhaften Situationen umgegangen sind. Heute werden in Kompetenzen meist Dispositionen zu einem selbstorganisierten Handeln (Erpenbeck & v. Rosenstiel, 2007) gesehen. Dabei weist der Begriff der Disposition darauf hin, dass ein Potenzial, eine Grundbegabung, ein genetisch bedingter Fundus gegeben sein muss, dass aber - wie dies für Dispositionen insgesamt gilt - die Ausformung und Entwicklung in der Auseinandersetzung mit den Herausforderungen der Umwelt erfolgt. Der hier angesprochene und vertretene Kompetenzbegriff hat allerdings auch Kritik gefunden. So wird von einer Gruppe von Forschern (Klieme et al, 2007) dahingehend argumentiert, dass es sich bei Kompetenzen ausschließlich um kognitive Befähigungen handelt, wie sie etwa in den in der Pädagogik verbreiteten Begriffen - wie z.b. mathematische Kompetenz - deutlich werden. Hier wird also ein Konzept abgelehnt, das in der Kompetenz eine breite Disposition, die auch Motivation, Volition, Emotion, Empathie und anderes Zwischenmenschliches umfasst, versteht, wie es exemplarisch McClelland innerhalb des angesprochenen BEI exemplarisch operationalisiert hat. Eine ganz andersartige Stoßrichtung der Kritik geht dahin (Vonken, 2001, 2005), dass der Kompetenzbegriff ausschließlich auf ökonomische Verwertungsinteressen eingeengt worden sei, also speziell auf wirtschaftlich relevantes Handeln bezogen werde, obwohl er tatsächlich auf alle Formen von Bewältigungen der Herausforderungen des Lebens zu beziehen sei. Nicht ganz unstrittig ist die Frage, ob Kompetenzen ausschließlich auf Individuen zu beziehen seien oder auch Merkmal von Aggregaten 2

3 sein können (Kappelhoff, 2004). Beantwortet man diese Frage positiv, so gibt es keineswegs nur kompetente Einzelpersonen, sondern auch kompetente Gruppen, Organisationen oder gar Regionen. Halten wir also fest: Hier werden Kompetenzen als Dispositionen zu einem selbstorganisierten Handeln verstanden, die sich insbesondere in der Bewältigung zuvor nicht bekannter komplexer Herausforderungen zeigen und entwickeln. 2. Zur Klassifikation der Kompetenzen Setzt man sich mit Kompetenzmodellen unterschiedlicher Unternehmen auseinander, so stößt man auf eine nahezu unbegrenzte Anzahl inhaltlich voneinander abgehobener Kompetenzen. Da wird vielfach von sozialer Kompetenz aber auch von unternehmerischer, interkultureller, kommunikativer, rhetorischer etc. gesprochen. Lässt sich auf diesem Feld eine Ordnung, ein Klassifikationsraster finden? Hier bietet es sich an, zwischen Metakompetenzen, Grundkompetenzen, abgeleiteten Kompetenzen und Querschnittkompetenzen zu unterscheiden. Metakompetenzen lassen sich dabei als Grundvoraussetzungen dafür interpretieren, überhaupt Kompetenzen entwickeln, die gegebenen Dispositionen aktualisieren zu können. Hier entscheidet sich, ob Kompetenztraining und -entwicklung (Heyse & Erpenbeck, 2004) überhaupt zielführend und erfolgsversprechend erscheinen. Es gibt Hinweise dafür (Hall, 2002, Dimitrova, 2008), dass die Basis dieser Metakompetenzen darin bestehe, sich seiner selbst bewusst zu sein und sich selbstkritisch reflektieren zu können, sowie Anpassungsoffenheit zu zeigen. Man ist - denkt man an die big five - offen für neue Erfahrungen, für veränderte Bedingungen der Umwelt und kann sich nach kritischer Reflexion darauf einlassen und sich entsprechend anpassen. Die Grundkompetenzen ergeben sich schlüssig aus der Klassifikation unseres Handlungsraumes, also beziehen sich Kompetenzen zunächst auf die Person selbst, wobei sich diese personalen Kompetenzen als Dispositionen einer Person verstehen lassen, reflexiv selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich selbst einzuschätzen, produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder zu entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen, Leistungsvorsätze zu entfalten und sich im Rahmen der Arbeit und außerhalb derselben kreativ zu entwickeln und zu lernen. Dann gilt es sich methodisch und fachlich angemessen mit der dinglichen Umwelt auseinander zu setzten. Dabei lassen sich fachlich-methodische Kompetenzen als Dispositionen einer Person verstehen, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln, d.h. mit fachlichen und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten 3

4 kreativ Probleme zu lösen, Wissen sinnvoll einzuordnen und zu bewerten; das schließt Dispositionen ein, Tätigkeiten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert zu gestalten, sowie die Methoden selbst kreativ weiter zu entwickeln. Es gilt aber auch mit den Menschen im Umfeld angemessen umzugehen. Dabei gelten sozialkommunikative Kompetenzen als Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln, d.h. sich mit anderen kreativ auseinender- und zusammen zu setzen, sich gruppen- und beziehungsorientiert zu verhalten und neue Pläne, Aufgaben und Ziele zu verwirklichen. Schließlich soll man nicht - dem Hamlet gleich - bei des Gedankens Blässe stehen bleiben, sondern das als richtig Erkannte auch tun. Dabei gelten aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen als Dispositionen einer Person, aktiv und gesamtheitlich selbstorganisiert zu handeln und dieses Handeln auf die Umsetzung von Absichten, Vorhaben und Plänen zu richten - entweder für sich selbst oder auch für andere und mit anderen, im Team, im Unternehmen, in der Organisation. Diese Disposition erfassen damit das Vermögen, die eigenen Emotionen, Motivationen, Fähigkeiten und Erfahrungen und alle anderen Kompetenzen - personale, fachlich-methodische und sozialkommunikative - in eigenen Willensanteile zu integrieren und Handlungen erfolgreich zu realisieren (Erpenbeck & v. Rosenstiel, 2007, S. XVI). Diese vier Grundkompetenzen lassen sich jetzt inhaltlich herunter brechen und damit feiner differenzieren. So ist etwa Glaubwürdigkeit eine abgeleitete personale, Planung eine abgeleitete fachlich-methodische, Kooperationsfähigkeit eine abgeleitete soziale, sowie Initiative eine abgeleitete Aktivitäts- und Handlungskompetenz. Eine besonders viel beachtete Zusammenstellung abgeleiteter Kompetenzen haben Heyse & Erpenbeck (2004) im Rahmen ihres Kompetenzatlas entwickelt, wie ihn Abbildung 1 zeigt. 4

5 Abbildung 1: Der Kompetenzatlas (Heyse/Erpenbeck) Die Querschnittskompetenzen schließlich ergeben sich aus dem Zusammenspiel und der Integration verschiedener Grundkompetenzen oder abgeleiteter Kompetenzen. So ist z.b. die in jüngster Zeit viel besprochene und geforderte interkulturelle Kompetenz keineswegs nur den sozialkommunikativen Kompetenzen zuzuordnen, sondern sie umschließt auch in Teilen Fach- und Methodenkompetenz, personale Kompetenz und Aktivitäts- und Handlungskompetenz. Für unternehmerische Kompetenzen gilt, mit etwas anderer Schwerpunktsetzung, Vergleichbares. 5

6 3. Kompetenz und Qualifikation: Ein Gegensatz? Wie eingangs bereits ausgeführt, gib es nicht wenige Personen - auch Angehörige der Weiterbildungsszene - die zwischen Qualifikation und Kompetenz nicht unterscheiden. Andere wiederum sehen hier einen grundsätzlichen Gegensatz, wie z.b. Arnold (2000), der Qualifikation so versteht, dass sie immer auf die Erfüllung vorgegebner Zwecke gerichtet, also fremd organisiert sei, sich auf die Erfüllung konkreter Nachfragen bzw. Anforderungen beschränke, also objektbezogen sei und sich auf unmittelbar tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verenge, während Kompetenz dem gegenüber die Selbstorganisationsfähigkeit beinhalte, stets subjektbezogen sei und sich auf die ganze Person beziehe, also einen ganzheitlichen Anspruch verfolge. Beiden Extrempositionen kann und soll hier nicht zugestimmt werden Jede (anspruchsvolle) berufliche Tätigkeit setzt selbstverständlich Qualifikation voraus, die lernzielorientiert und gelegentlich fremd organisiert erworben werden muss. Wenn aber angesichts unerwarteter neuer komplexer Situationen die beim Qualifikationserwerb vermittelten Regeln, Kenntnisse und Fertigkeiten nicht mehr ausreichen, muss auf das Basis dieser Qualifikation selbstorganisiert das Neue bewältigt werden, was eben die entsprechende Kompetenz voraussetzt. Wissen i.e.s. Fertigkeiten Qualifikationen Kompetenzen 6

7 Abbildung 2: Kompetenzen und ihre Basis Abbildung 2 verdeutlicht diese Überlegung. Wie man sieht, bilden einschlägiges Wissen und sachbezogene Fertigkeit den Kern. Dies sind zunächst unverbundene Elemente als Merkmale der Person. Diese gilt es auf konkrete Aufgaben hin zu kombinieren, damit die Erfüllung spezifischer Anforderungen gewährleistet werden kann. In komplexen, manchmal gar chaotisch erscheinenden Situationen reicht aber diese Qualifikation, die letztlich auf relativ stabile Anforderungen ausgerichtet ist, nicht mehr aus. Hier gilt es selbstorganisiert und kreativ - eben im Sinne von Kompetenz - die Qualifikationsbestandteile neu zu ordnen und damit die Basis dafür zu schaffen angemessen zu handeln. Dabei aber wird eine besondere Problematik deutlich. Die Qualifikation beinhaltet ja Regeln, Maßstäbe, Bewertungskriterien für das, was gut und richtig ist. In gänzlich neuen Situationen, für deren Bewältigung es keine Vorbilder und keine Maßstäbe gibt, gilt es für den Handelnden selbst Bewertungskriterien zu entwickeln und für die Schritte seines Handelns Verantwortung zu tragen. Diese Wertlernen erfolgt nun zum einen durch Erfahrungslernen, also Erkenntnisse, die vom Einzelnen beim Handeln selbst gewonnen wurden und unmittelbar auf einzelne emotionalmotivational bewertete Erlebnisse zurück zu führen sind, durch Erlebnislernen, das häufig zur Labilisierung der bisherigen Selbstverständlichkeiten führt, verunsichert und offen macht für neue Erfahrungen, sowie Lernen in einem subjektivierenden Handeln, das letztlich in dem Aufbau von Erfahrungen und Erlebnissen beruht, die sich aus dem Umgang mit aktuell sich ändernden Situationen, z.b. mit moderner Technik in komplexen Prozessen, ergibt. Kompetenzen sind also in diesem Sinne stets wertbezogen und fordern, dass das handelnde Subjekt im Umgang mit den neuartigen Anforderungen Maßstäbe der Wertung gewinnt und entwickelt. 4. Wo zeigen sich Kompetenzen wie? Wie bereits angesprochen erfordert keineswegs die Bewältigung aller beruflichen Herausforderungen Kompetenz. Viele, weitgehend routinemäßig anfallenden Aufgaben sind mit dem notwendigen Fachwissen, mit der erworbenen Qualifikation zu bewältigen. Hier ist Selbstorganisation, die ja den Kern der Kompetenz bildet, kaum gefordert. Dagegen setzt das Handeln in offenen Problem- und Entscheidungssituationen, in komplexen, für den Einzelnen kaum durchschaubaren Systemen Selbstorganisation voraus. Daraus ergibt sich nun auch das gegenwärtig stark steigende Interesse an den Kompetenzen. In vielen Unternehmen - aber keineswegs nur dort - entwickelt sich eine zunehmende Veränderungsdynamik und damit die Notwendigkeit der handelnden Personen, insbesondere der Führungskräfte, wenig stabile und komplexe, nicht erwartete Prozesse zu managen und dafür spezifisch sind die Kompetenzen erforderlich. Da eine Wirtschaftskrise, wie wir sie gegenwärtig er- 7

8 leben und wie sie in dieser Form wohl kaum jemand, der sich Gehör verschaffen konnte, erwartet hat, ist dies eine Situation, zu deren Bewältigung Kompetenzen dringend erforderlich sind. Zugleich aber stellt sie die Chance dar zu erkennen, wer über einschlägige Kompetenzen verfügt und wer nicht. 5. Wege der Diagnostik und Intervention Orientieren wir uns am für die psychologische Eignungsfeststellung zentralen Trimodalen Ansatz (Schuler, 2006), so lässt sich künftige beruflich Bewährung an den - Eigenschaften - Verhaltensweisen und - Ergebnissen bisherigen Tuns erfassen. Merkmale wie die Intelligenz, die Extraversion aber auch fachliche Kenntnisse lassen sich nun, da sie als Eigenschaften der Person interpretierbar sind, recht gut durch valide Testverfahren erkennen. Wie allerdings diese Basis sich in konkreten Situationen im Verhalten manifestiert, muss mit geeigneten Arbeitsproben festgestellt werden, die möglichst gut künftige Anforderungssituationen simulieren sollten. Eine derartige Arbeitsprobe ist z.b. das Assessment Center und hier insbesondere sind es die dort zum Einsatz kommenden situativen Verfahren. Will man nun feststellen, was jemand im Zuge seiner privaten und beruflichen Biographie auf die Beine gestellt hat, zu welchen Ergebnissen er gelangte, so gilt es in seiner Vergangenheit zu forschen, die Biographie zu analysieren, biographische Fragen zu stellen. Geht es nun um die Kompetenz, so dürften in der Regel psychologische Testverfahren zu deren Erfassung wenig geeignet sein, weil sie auf spezifische Anforderungssituationen hin bezogen sind. Für die Kompetenzmessung ist daher die Beobachtung des Verhaltens in komplexen Situationen, etwa in komplexen Simulationsspielen, wie sie z.b. Dörner (1983) entwickelt haben. hilfreich oder aber die Darstellung einer Kompetenzbiographie (Erpenbeck, 2007) bzw. die Erarbeitung einer Kompetenzbilanz (Lang - von Wins & Triebel, 2005), wodurch erkennbar wird, wie eine Person schwierige, unerwartete und komplexe Situationen bewältigt hat und zwar nicht nur kognitiv, sondern als Gesamtpersönlichkeit, d.h. bei Beachtung auch der Emotion, Motivation und Volition sowie deren Umsetzung in konkretes Handeln. Das bereits einmal erwähnte, auf McClelland zurückgehende Behavior Event Interview (BEI) (Peters & Winzer, 2007) soll hiefür als beachtenswertes Beispiel stehen. 8

9 6. Der Bezug zur Krise Die gegenwärtige Krise der Wirtschaft, die von eine Krise der Finanzmärkte - insbesondere in den USA - ausging, kann fraglos als eine unerwartete, komplexe, vielleicht gar chaotische Situation verstanden werden, in der es für Entscheider gilt situationsgerecht zu handeln. Die Krise hat selbstverständlich eine Vielzahl - z.t. auch systemischer - Ursachen und sollte nicht monokausal erklärt werden, doch ist eine der Ursachen sicherlich in Fehleinschätzungen und im Fehlverhalten Verantwortung tragender Manager der Wirtschaft - insbesondere aus dem Finanz- und Versicherungssektor - zu sehen. Diese Personen, die uns die Krise mit eingebrockt haben, dürften in aller Regel als hervorragende Fachleute gelten, die über eine hohe Qualifikation verfügen. Als kompetent haben sie sich in der Ausnahmesituation fraglos nicht erwiesen. Dies wirft die Frage nach der Kompetenzentwicklung auf. Herkömmliche Weiterbildung arbeitet - wenn auch nicht mehr so ausschließlich wie bisher - damit, dass sie explizites Wissen durch Maßnahmen der Instruktion dem Lernenden nahe bringt. Damit werden als Inhalte das implizite Wissen und die Fertigkeiten vernachlässigt und als Methoden die Beobachtung und die Handlung. So kann es nicht überraschen, dass eine derartige Form der Weiterbildung stark in die Kritik geraten ist, was insbesondere Staudt & Kriegesmann (1999) mit ihrer viel diskutierten Arbeit gezeigt haben. Als Ergebnis ihrer Analysen führen die Autoren aus: Studien über die Arten des Lernens haben schon frühzeitig auf einen 80% Anteil selbständigen Lernens und damit auf die Bedeutung der Handlungsfähigkeitsentwicklung durch eigene Erfahrung hingewiesen, und das viel gepriesene duale Modell der gewerblichen Berufsausbildung folgt längst unbewusst - wohl auf Grund positiver praktischer Erfahrung - in etwa diesen Aufteilungsregeln. Für konventionelle institutionalisierte Weiterbildung oder die explizite Wissensvermittlung bleibt also bestenfalls ein Beitrag von 20%. Eine derartige Argumentation verunsichert nahezu jeden Weiterbildner, obwohl selbstverständlich auch als Basis der Qualifikation und erst recht der Kompetenz die Vermittlung expliziten Wissens erforderlich ist. Für die Kompetenzentwicklung aber sind ergänzend andere Grundsätze und Prinzipen erforderlich. So sollte man mit Blick auf das Selbstverständnis der Weiterbildner mit v. Rosenstiel (2006) fordern, dass sich der Oberlehrer zur Kompetenzhebamme wandeln solle. Konkret heißt dies - wohl gemerkt immer bezogen auf die Kompetenzentwicklung und nicht auf die betriebliche Weiterbildung insgesamt - fordern: - Keine Lernziele vorformulieren, sondern offen sein für die Arbeits- und Lebenswelt der Lernenden! 9

10 - Nicht von den heutigen Anforderungen ausgehen, sondern gemeinsam abwägen, was kommen könnte! - Unterstützung geben beim Bewusstmachen impliziten Wissens! - Das Weitergeben dieses explizit gewordenen Wissens fördern! - Den Lernenden emotional verunsichern und ihm die Grenzen seiner bisherigen Routine aufzeigen um ihn offen für neue Inhalte zu machen! - Vernetztes, gemeinsame Lernen anregen, damit jeder erkennt, was der andere besonders gut kann und diesen damit zum Modell oder auch zu einer nutzbaren Kompetenzquelle zu machen! - Statt eines Curriculums von Kursen ein systematisch aufeinander aufbauendes Curriculum der Arbeitserfahrungen gestalten! - Den Weiterbildner in die Rolle eines Coaches und Beraters setzen, der dem Lernenden hilft, seine - z.b. in Projekten - gewonnen Erfahrungen kritisch zu reflektieren! - Wahrnehmung für Veränderungen schärfen! - Kommunikation innerhalb und zwischen Organisationen fördern! - Die Arbeitsinhalte lernförderlich gestalten und damit die Weiterbildung in den Prozess der Arbeit integrieren! - Fehler erlauben und als Lernchance nutzen! - Eine Vertrauenskultur aufbauen! - Das Unternehmen zu einer offenen Gesellschaft im Sinne von Popper machen, die es erlaubt zu experimentieren und den Grundsatz zu berücksichtigen: Lass die Ideen sterben, nicht die Menschen! Der Aufbau von Kompetenz erfolgt also in erster Linie durch implizites Lernen im Prozess der Arbeit und im sozialen Umfeld. Weiterbildung kann aber die Lern-, Arbeits- und Interaktionsprozesse so gestalten, dass das Ergebnis in einer erhöhten Kompetenz besteht. Erfahrung allein reicht nicht aus. Die entsprechenden Erfahrungen sollten emotional verunsichern und damit dazu beitragen, bisheriges Wissen in Zweifel zu ziehen und es kritisch und konstruktiv zu reflektieren. 10

11 Emotional erschütternde Erfahrungen wurden in der derzeitigen Krise sicherlich von vielen Unternehmern und Führungskräften gemacht. Sie stießen an die Grenzen ihrer bisherigen Rezepte und Erfahrungen. Es wäre eine vertane Chance, wenn dies schlicht zu einem Augen zu und durch! oder schlimmer noch, zu einer rasch eintretenden Verdrängung führen würde. Wenn also Personen, die nachweislich dadurch, dass sie Neben- und Folgewirkungen ihres Handelns nicht und Risiken falsch einschätzten oder die Konsequenzen ihres Tuns für Andere nicht verantworteten, heute versuchen ihre fraglos gegebene Schuld auf Andere zu projizieren, mit Unverfrorenheit und Unverschämtheit mitten in der Krise Prämien oder Boni einfordern, die letztlich aus den Mitteln der Gesellschaft bezahlt werden müssen, dann weist dies nicht nur darauf hin, dass offensichtlich nichts gelernt wurde, sondern dass auch - ethisch betrachtet - Anstand und Integrität fehlen. Weiterbildner sollten versuchen in einem das künftige Handeln begleitende Coachingprozess die bisherigen Verhaltensweisen, insbesondere auch die begangenen Fehler, kritisch reflektieren zu lassen und daraus neue Handlungskompetenz der Betroffenen zu entwickeln. 7. Abschluss: In der Krise hat sich gezeigt und zeigt sich noch heute, dass Entscheider, über die man im Zuge von Stellenbesetzungen sorgfältig nachgedacht hat und die man systematisch in ihrem Potenzial entwickelte, vielfach fachlich und menschlich versagt haben. Das ist kein Ruhmesblatt für die betriebliche Personalarbeit - weder für die Personalauswahl noch für die Personalentwicklung. Die Krise sollte auch für die Personalfachleute Anstoß dafür sein, über ihre Methoden kritisch zu reflektieren und neue Wege zu erproben und auf diese Weise kompetenter zu werden. Literatur: Arnold, R. (2000). Qualifikation. In R. Arnold, S. Nolda & E. Nuissl (Hrsg.), Wörterbuch Erwachsenenpädagogik (S ). Bad Heilbrunn: Boyatzis, R. E. (1982). The competent manager. A model for effective performance. New York: Chomsky, N. (1962). Explanatory Models in Linguistics. In E. Nagel, P. Suppes & A. Tarski (Hrsg.), Logic, Methodology and Philosophy of Science (S ). Stanford, CA: Dimitrova, D. (2008). Das Konzept der Metakompetenz. Wiesbaden: Gabler. Dörner, D. (1983). Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber. Erpenbeck, J. (2007). Die Kompetenzbiographie. Münster: Waxmann. Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. v. (2007). Vorbemerkung zur 2. Auflage. In Handbuch Kompetenzmessung (S. XI-XIV). Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Erpenbeck, J. & Rosenstiel, L. v. (Hg.). (2007). Handbuch Kompetenzmessung (2. Aufl.). Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Hall, D. T. (2002). Careers in and out of organizations. Tousend oal, Ca: Sage. Heyse, V. & Erpenbeck, J. (2004). Kompetenztraining. Stuttgart: Schäffer-Poeschel. 11

12 Kappelhoff, P. (2004). Kompetenzentwicklung in Netzwerken. Die Sicht der Komplexitäts- und allgemeinen Evolutionstheorie. Berlin: Lang-von Wins, T. & Triebel, C. (2005) Kompetenzorientierte Laufbahnberatung. Berlin. Springer McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. Amerincan Psychologist, 28, Peters, A. & Winzer, H. (2007). Behavioural Event Interview (BEI). In J. Erpenbeck & L. v. Rosenstiel (Hrsg.), Handbuch Kompetenzmessung (S ). Stuttgart: Schäffer-Poeschel. Rosenstiel, L. v. (2006). Lernkultur Kompetenzentwicklung. In Karlheinz Schwucho & Joachim Gutmann (Hrsg.), Jahrbuch Personalentwicklung (S ). München: Luchterhand. Schuler, H. (Hrsg.). (2006). Lehrbuch der Personalpsychologie. Göttingen: Hogrefe. Staudt, E. & Kriegesmann, B. (1999). Weiterbildung: Ein Mythos zerbricht. In Arbeitsgemeinschaft Qualifikations-Entwicklungs-Management (Hrsg.), Kompetenzentwicklung 99 (S ). Münster: Waxmann. Vonken, M. (2001). Von Bildung zur Kompetenz. Die Entwicklung erwachsenenpädagogischer Begriffe oder Rückkehr zur Bildung. Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 4, 520. Vonken, M. (2005). Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenenund Berufspädagogik. Wiesbaden: Vlg. für Sozialwissenschaften. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66,