Impressum. Herausgeber Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Beuthstraße 6-8, Berlin-Mitte.

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1 Das Berliner Bildungsprogramm für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Tageseinrichtungen bis zu ihrem Schuleintritt Entwurf Juni 2003 erarbeitet von INA gemeinnützige Gesellschaft für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie an der Freien Universität Berlin

2 Impressum Herausgeber Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Beuthstraße 6-8, Berlin-Mitte Gesamtleitung Dr. Christa Preissing Telefon Koordination Dr. Christa Preissing, Regine Schallenberg-Diekmann, Dr. Roger Prott Texte Dr. Annette Dreier Dr. Ute Großmann Dr. Elke Heller Grit Herrnberger Christine Karkow Carola Pinnow Dr. Christa Preissing Dr. Roger Prott Regine Schallenberg-Diekmann Petra Wagner Endredaktion Dr. Christa Preissing, Dr. Roger Prott Gestaltung ITpro Druck Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport V. i. S. d. P. Dr. Thomas John

3 Inhalt Vorworte 2 Zur Struktur des Bildungsprogramms - Eine Lesehilfe 6 1. Zum Bildungsverständnis Ziele: Kompetenzen im Bildungsverlauf Pädagogisch-methodische Aufgaben Die Bildungsbereiche 27 Bildungsbereich: Körper, Bewegung und Gesundheit 28 Bildungsbereich: Soziale und kulturelle Umwelt 35 Bildungsbereich: Sprachen, Kommunikation und Schriftkultur 42 Bildungsbereich: Bildnerisches Gestalten 51 Bildungsbereich: Musik 58 Bildungsbereich: Mathematische Grunderfahrungen 65 Bildungsbereich: Naturwissenschaftliche Grunderfahrungen Zusammenarbeit mit Eltern Übergang in die Grundschule 83 Literatur 88

4 Kitazeit ist Bildungszeit. Dieses Motto könnte über dem Entwurf des Berliner Bildungsprogramms für die Bildung, Erziehung und Betreuung von Kleinst- und Kindergartenkindern in Kindertageseinrichtungen stehen, den ich Ihnen hiermit zur Diskussion übergebe. Warum ein Berliner Bildungsprogramm? Seit Beginn der Diskussion um eine Reform des Bildungswesens werden die Kindertageseinrichtungen von vielen Seiten danach befragt, welchen Beitrag sie vor dem Hintergrund gestiegener gesellschaftlicher Anforderungen zur Nutzung der kindlichen Bildungsreserven leisten. Die in dieser Frage zum Ausdruck kommenden Zweifel wurden durch verschiedene Studien von Arbeitsgruppen um Prof. Tietze und Prof. Zimmer bestätigt, die bereits vor einigen Jahren darauf hinwiesen, dass in einem großen Teil der bundesdeutschen Einrichtungen die Kinder nicht optimal gefördert werden. Gleichzeitig werden wir durch aktuelle Ergebnisse der Entwicklungspsychologie und der Neurobiologie gemahnt, die wichtigen frühen Jahre der Kindheit nicht zu verschenken. (Ich verweise in diesem Zusammenhang auch auf das bundesweite u.a. auch in Brandenburg von Infans durchgeführte Modellprojekt Zum Bildungsauftrag der Kindergartens ) Auch im Zusammenhang der Diskussion der Ergebnisse der PISA-Studie ist auf die Bedeutung einer qualitativ guten vorschulischen Förderung für mehr Chancengleichheit verwiesen worden. Diese Diskussionen werden durch vielfältige fachliche und bildungspolitische Aktivitäten begleitet: So sind viele Träger und Verbände in den vergangenen Jahren initiativ geworden und haben die fachliche Entwicklung ihrer Einrichtungen durch Modellversuche, neue Konzepte und eigene Qualitätsmanagementsysteme vorangetrieben. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend hat die bundesweite Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für Kinder initiiert, an der wir uns im Rahmen dreier Teilprojekte beteiligt haben und deren abschließende Ergebnisse im Herbst dieses Jahres zu erwarten sind. Trotzdem ist die pädagogische Förderung in den Einrichtungen weiterhin von großen Qualitätsunterschieden bestimmt. Ich bin der Überzeugung, dass wir die Diskussion um die Neudefinition und Konkretion des Bildungsauftrags der Kindertageseinrichtungen jetzt führen müssen. Die Länder können sich ihrer fachlichen Verantwortung für den aus öffentlichen Mitteln hoch subventionierten Bereich nicht länger entziehen. Inzwischen ist unbestritten, dass es der bildungspolitischen Bedeutung dieses Bereichs und insbesondere des Kindergartens als Elementarbereich des Bildungswesens nicht entspricht, wenn keine verbindliche Beschreibung seines Bildungsauftrags und entsprechende fachliche Vorgaben existieren. 2

5 Speziell für die Berliner Kindertageseinrichtungen wird die Neuorganisation des Grundschulbereichs zu einer Konzentration der Arbeit auf die Förderung der Kinder vor Schulbeginn führen; erstmals seit den 70er Jahren wird die Zuständigkeit für die vorschulische Förderung wieder vollständig in diesen Bereich verlagert werden. Auch auf diesem Hintergrund sehe ich mich verstärkt in der Pflicht, die Erwartungen, die an die Arbeit der den Berliner Kitas gestellt werden, deutlich zu machen. Deshalb habe ich eine von INA koordinierte Arbeitsgruppe von Wissenschaftlern(inne)n und Praxisberater(inne)n beauftragt, den vorliegenden Entwurf eines Bildungsprogramms zu erarbeiten, der sich auf alle Kinder von dem Moment an bezieht, in dem sie in die Tageseinrichtung aufgenommen werden. Der nunmehr vorliegende Entwurf beschreibt fundiert und differenziert, welche Aspekte kindliche Bildungsprozesse kennzeichnen, welche gesellschaftlichen Anforderungen an vorschulische Bildung gegenwärtig bestehen und welche Bildungsaufgaben sich aus beidem für die Kindertageseinrichtung ergeben. Er konkretisiert diese Aussagen auf sieben zentrale Bildungsbereiche und benennt für jeden dieser Bereiche die Kompetenzen, die das Kind sich im Verlauf seines Kitalebens angeeignet haben sollte. Eine zentrale Bedeutung kommt der Sprachförderung zu, die nicht nur als eigenständiger Bildungsbereich sondern gleichzeitig als durchgängiges Förderprinzip in der Auseinandersetzung mit den anderen Bildungsbereichen beschrieben wird: So hat die Entwicklung von Sprache eine ausreichende Entwicklung der Sinne und der Bewegungsfähigkeit ebenso wie ausreichende soziale Ansprache zur Voraussetzung; und schließlich kann Sprache nur dort gefördert werden, wo vielfältige und anregende Erfahrungen gemacht werden, über die es sich zu reden lohnt. Gleichfalls ist es gerade für die Berliner Kindertageseinrichtungen wichtig, dass der Entwurf viele Hinweise für den Umgang mit der Multikulturalität in unserer Stadt und für die interkulturelle Erziehung enthält. In seinem umfassenden fachlichen Ansatz eignet sich der Entwurf als Orientierungsrahmen für die Konzeptionsentwicklung von Trägern und Einrichtungen. In seiner Differenziertheit eignet er sich gleichermaßen aber auch als konkretes Arbeitsmaterial für eine fachlich begründete Praxis vor Ort: Denn noch zu häufig ist die pädagogische Praxis gekennzeichnet durch vielerlei Bemühungen und Aktivitäten, die aber nicht immer in einem systematischen, fachlich begründeten Zusammenhang stehen. Mein Anliegen ist es, den vorliegenden Entwurf mit Trägern, Fachpraxis und Fachöffentlichkeit breit zu diskutieren. Die Diskussionsergebnisse sollten in dem Entwurf eingearbeitet werden, um so zu einem breit akzeptierten Berliner Bildungsprogramm zu gelangen, das allen Berliner Kindertageseinrichtungen als orientierende Arbeitsgrundlage und gleichsam als offenes Curriculum zur Verfügung gestellt werden kann. Mit einem solchen Bildungsprogramm werden der Auftrag und die pädagogische Arbeit der Kindertageseinrichtungen dann auch für Eltern, Lehrer und andere Interessierte transparent gemacht, was eine fruchtbare Erziehungspartnerschaft zwischen den Eltern und den pädagogischen Fachkräften in der Kita erleichtert. Gleichzeitig strebe ich mit den Trägern eine Verständigung über verbindliche Grundsätze für die Arbeit der Kindertageseinrichtungen in Form einer Qualitätsentwicklungsvereinbarung als Ergänzung der Finanzierungsvereinbarungen an. Dabei wird es auch um die Voraussetzungen gehen, die für die Arbeit nach dem Programm erforderlich sind sowie um Maßnahmen, die seine Umsetzung in der Praxis unterstützen. Mit dieser Qualitätsentwicklungsvereinbarung würden alle für die Gestaltung der Berliner Kindertageseinrichtungen Verantwortlichen ihren gemeinsamen Willen zur adäquaten Umsetzung des Bildungsauftrags zum Ausdruck bringen. 3

6 Mit diesen Vorhaben geht Berlin einen Weg, der gegenwärtig auch von den meisten anderen Bundesländern eingeschlagen wird. Wir werden uns für die Erkenntnisse, die dort gesammelt werden, offen halten. Der vorliegende Entwurf berücksichtigt bereits die bisher vorliegenden Ergebnisse. So versteht er sich in enger fachlicher Verwandtschaft mit dem Brandenburger Entwurf eines normativen Rahmens für die Bildungsarbeit in Brandenburger Kindertagesstätten, dessen Lektüre ich an dieser Stelle ausdrücklich empfehle - auch als Hintergrundinformation für den Berliner Entwurf. Langfristig erhoffe ich mir, dass wir uns - auch in Berücksichtigung des immer stärker wirkenden zwischenstaatlichen Wettbewerbs - auf nationale Bildungsstandards für die Kindertageseinrichtungen aller Bundesländer verständigen können. Unser Berliner Vorhaben betrachte ich als einen Beitrag hierzu. Das Berliner Bildungsprogramm wird zukünftig nur dann die gewünschte Wirkung haben, wenn es nicht als starre Vorgabe abgearbeitet, sondern als rollende Reform begriffen wird. Dazu gehört, dass es im Licht neuer Erkenntnisse der Forschung, veränderter gesellschaftlicher Situationen von Kinder und Eltern aber auch im Licht von Erkenntnissen, die sich aus seiner Umsetzung ergeben, diskutiert und entsprechend verändert oder auch angereichert wird. Auch in der begründeten, gezielten Veränderung zeigt sich, dass das Bildungsprogramm in den Berliner Kindertageseinrichtungen lebt. In diesem Sinne lade ich Träger, Fachöffentlichkeit und Eltern herzlich ein, sich an der Diskussion um den vorgelegten Entwurf des Berliner Bildungsprogramms und damit an der Gestaltung der Zukunft der Berliner Tageseinrichtungen für Kinder zu beteiligen. Klaus Böger Senator für Bildung, Jugend und Sport 4

7 Vorwort Das Berliner Bildungsprogramm konzentriert sich auf die Kernaufgaben von Bildung, Erziehung und Betreuung für 0- bis 6-jährige Kinder in Berliner Kitas. Es deckt einen wichtigen Teil des gesellschaftlichen Auftrags der Bildungsinstitution Kindertageseinrichtung ab. Stets muss jedoch im Blick sein, dass Kinder auch Orte und Zeiten ohne Eingriff und Vorherbestimmung durch Erwachsene benötigen. Sie brauchen - mit wachsendem Alter mehr - Freiräume, in denen sie unbeobachtet und unkommentiert ihren selbstgewählten Tätigkeiten nachgehen können. Einrichtungen für Kinder haben deshalb die im Grunde paradoxe Aufgabe zu erfüllen, in bestimmtem Maße zugleich erwachsenenfreie Räume zu organisieren. Unberührt von diesem Bildungsprogramm bleiben andere Ansprüche an Kindertagesstätten, z. B. dass sie Familienzentren oder Einrichtungen der Elternbildung sein bzw. werden sollen. Damit alle Aufgaben erfüllt werden, ohne einander zu widersprechen, müsste ein übergreifendes Gesamtkonzept erarbeitet werden, das alle Ansprüche integriert. Das Bildungsprogramm stellt ein Sachkonzept dar, in dem die Aufgaben der Erzieherinnen beschrieben werden. Weitere Aufgaben zur Umsetzung des Programms, beispielsweise der Träger oder von anderen Verantwortlichen, werden in diesem Programm nicht ausgeführt. Sie müssen mit diesen gemeinsam ausgehandelt werden. Es wird erforderlich sein, die Einführung des Programms in die Praxis durch Fortbildung und Beratung zu begleiten. Schließlich ist anzufügen, dass die notwendige kontinuierliche Weiterentwicklung des Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsangebots der Kitas entsprechend neuer Entwicklungen und Erkenntnisse bezüglich der Lebenswelt von Kindern und Familien in der Stadt (noch) nicht Gegenstand dieses Programms sein kann. Sie darf nur nicht vergessen werden. Das Bildungsprogramm richtet sich an alle in Berliner Kitas tätigen Fachkräfte. Weil der Erzieher-Beruf nach wie vor ein Frauenberuf ist, wird der Einfachheit halber durchgängig die weibliche Berufsbezeichnung Erzieherin verwendet. An der Erarbeitung des Bildungsprogramms waren Wissenschaftler/innen und Praktiker/innen aus beiden Teilen der Stadt beteiligt. Christa Preissing Berlin, im Juni

8 ZUR STRUKTUR DES BILDUNGSPROGRAMMS - EINE LESEHILFE Frühkindliche Bildungsprozesse sind ganzheitlich und komplex. Gerade deshalb müssen sie in einem Bildungsprogramm gut strukturiert dargestellt, auf Ziele bezogen und mit Aufgaben für die Erzieherinnen verbunden werden. Orientierung an der Lebenswelt des Kindes und an kindlichen Aneignungsprozessen In diesem Bildungsprogramm steht im Zentrum des Bildungsverständnisses die Frage, welche Bedeutung Bildungsprozesse für das Kind haben. Denn frühkindliche Bildungsprozesse sind an das unmittelbare Erleben des Kindes in seiner Lebenswelt gebunden. Im Kapitel 1 werden drei Dimensionen der Bedeutsamkeit für das Kind erläutert: Sich ein Bild von sich selbst machen Sich ein Bild von den anderen machen Sich ein Bild von der Welt machen = das Kind in seiner Welt = das Kind in der Kindergemeinschaft = Weltgeschehen erleben, Welt erkunden Diese Systematik gliedert auch die Darstellung der Bildungsbereiche im Kapitel 4. Die kindlichen Bildungsprozesse werden weiter gekennzeichnet als aktive, soziale, sinnliche und emotionale Prozesse der Aneignung von Welt. Dies trägt dem in der Bildungsforschung hervorgehobenem Charakter von Bildung als vielfältiger und eigensinniger Selbsttätigkeit des Kindes in sozialen Beziehungen Rechnung. Bildung ist kulturell geprägt. Die geschlechtsspezifische, soziale, ethnische und weltanschauliche bzw. religiöse Eingebundenheit des Kindes prägen seine Lebenswelt und seine Erfahrungen. Ein Bildungsprogramm muss sich auf die unterschiedlichen Voraussetzungen beziehen, die Kinder mitbringen. Orientierung an Zielen Im Kapitel 2 sind die Ziele formuliert und begründet. Bildung ist, wie in Kapitel 1 beschrieben, eigensinnige Aneignungstätigkeit des Kindes. Bildung ist gleichzeitig bewusste Anregung der kindlichen Aneignungstätigkeit durch die Erwachsenen. Bildung ist eine öffentlich verantwortete Aufgabe, die in den Bildungsinstitutionen von Pädagoginnen und Pädagogen wahrgenommen wird. Jedes Kind hat ein Recht auf diese Anregungen. Jede bewusste Anregung braucht Ziele. Sie bezeichnen die Richtung, in der ein Kind bei der Ausschöpfung seiner individuellen Möglichkeiten unterstützt werden soll. Die Ziele begründen sich auf ethischnormative Überzeugungen innerhalb der Gesellschaft und auf einer Analyse der Gesellschaft mit Blick auf die vom Kind benötigten Kompetenzen, um in der Welt, in der es aufwächst, bestehen zu können und handlungsfähig zu bleiben bzw. zu werden. Die Ziele sind formuliert in Hinblick auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und gliedern sich deshalb in: Ich-Kompetenzen Soziale Kompetenzen 6

9 Sachkompetenzen Lernmethodische Kompetenzen Diese Systematik findet sich wieder in der Gliederung der Bildungsbereiche. Sie nimmt die in der Pädagogik der frühen Kindheit und in der Grundschulpädagogik bewährte Gliederung in Ich-, Sozial- und Sachkompetenzen auf und wird wegen der Bedeutung des lebenslangen Lernens ergänzt um die lernmethodischen Kompetenzen. Orientierung an den praktischen Bildungsaufgaben der Erzieherinnen Im Kapitel 3 werden die Bildungsaufgaben der Erzieherinnen begründet und systematisiert. Bildungsprozesse vollziehen sich während des gesamten Kita-Alltags. Sie sind nicht begrenzt auf didaktisch geplante Angebote der Erzieherin oder Beschäftigungen. Deshalb sind die Bildungsaufgaben jeweils gegliedert in: Gestaltung des Alltags in der Kita Spielanregungen und Spielmaterial Arbeit in Projekten Raumgestaltung und Materialausstattung und als durchlaufende Aufgabe Beobachtung und Dokumentation. Auch diese Systematik findet sich in der Gliederung der Bildungsbereiche wieder. Die Bildungsaufgaben skizzieren die Bandbreite der pädagogischen Handlungsmöglichkeiten der Erzieherinnen. Die Auswahl der Bildungsaufgaben orientiert sich an den Zielen. Sie verdeutlicht exemplarisch die pädagogische Praxis der Arbeit mit Krippen- und Kindergartenkindern. Die Bildungsaufgaben werden in den einzelnen Bildungsbereichen präzisiert. Die Beobachtung und Dokumentation der kindlichen Bildungsverläufe muss sich ebenfalls an den Zielen für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes orientieren, damit evtl. besondere Begabungen oder Beeinträchtigungen frühzeitig erkannt und entsprechende Unterstützungen für einzelne Kinder geplant werden können. Die Beobachtung und Bewertung dessen, was ein Kind erreicht hat, orientiert sich nicht an einer von außen gesetzte Entwicklungsnorm - es geht vielmehr um die wirksame, gezielte Unterstützung der individuellen Möglichkeiten eines jeden Kindes in den definierten und begründeten Kompetenzbereichen und um die Beschreibung seiner individuellen Bildungsgeschichte. Orientierung an Inhalten: Die Bildungsbereiche Das Kapitel 4 ist das Herzstück des Bildungsprogramms. Hier werden alle anderen Kapitel aufeinander bezogen und mit Bildungsinhalten in Beziehung gebracht. Die Inhalte, mit denen jedes Kind im Verlauf seines Kita-Lebens Erfahrungen gemacht haben soll und das Wissen und 7

10 Können, das es sich angeeignet haben sollte, sind in diesem Programm in sieben Bildungsbereiche gegliedert: Körper, Bewegung und Gesundheit Soziales und kulturelles Leben Sprachen, Kommunikation, Schriftkultur Bildnerisches Gestalten Musik Mathematische Grunderfahrungen Naturwissenschaftliche Grunderfahrungen Diese Systematik folgt der Begründung, dass kindliche Aneignungstätigkeit an die Körpererfahrung gebunden ist, die durch Bewegung erzeugt wird und dass Gesundheit, verstanden als umfassendes physisches, psychisches und soziales Wohlbefinden hierfür wichtige Voraussetzung ist, Bildung ohne soziale Beziehung nicht denkbar und kulturell geprägt ist, Sprache in unserer Gesellschaft das vorherrschende Medium ist, in dem wir miteinander kommunizieren, mit dem wir Erkenntnis strukturieren und systematisieren und dass Schriftsprache unverzichtbar ist, um sich in der Wissensgesellschaft zu orientieren, zu beteiligen und erfolgreich zu sein, ästhetische Wahrnehmung und bildnerischer Ausdruck ein eigenständiger Weg zur Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit und ihrer Strukturierung ist, Musik mit ihren Melodien, Rhythmen und Klangfarben wesentliche Quelle für seelische Empfindung und Genuss ist und zugleich Verständigungsmöglichkeiten über Sprachgrenzen hinweg eröffnet, Mathematik dem Kind hilft, die Welt zu ordnen, in der Vielfalt der Erfahrungen zu Verallgemeinerungen zu kommen, Begriffe zu finden und Verlässlichkeit zu erfahren, Naturwissenschaftliche Beobachtungen Fragen erzeugen und zu Experimenten anregen, die dem Kind ermöglichen, sich selbst in Beziehung zur Welt zu setzen und logische Zusammenhänge zu erkennen. Die Reihenfolge der Bildungsbereiche ist keine Rangfolge. Alle Bildungsbereiche sind gleichwertig und stehen miteinander in Beziehung. Die Dimensionen der Bedeutsamkeit von Bildungsprozessen für das Kind stehen in der Mitte als Zugang zu allen Bildungsbereichen. An sie geknüpft sind Analysefragen, das sind Fragen, zu denen jede Erzieherin Erkundungen für ihre Kindergruppe betreiben muss. Dies kann geschehen durch Beobachtung der einzelnen Kinder und der Kindergruppe, durch Gespräche mit den Kindern, durch Gespräche mit Eltern, durch Erkundungen mit Kindern, durch den Austausch mit Kolleginnen und durch ihre Erkenntnisse aus Ausbildung und Fachliteratur. Für jeden Bildungsbereich sind Ziele definiert. Sie konkretisieren die in Kapitel 2 allgemein formulierten Ziele für den jeweiligen Bildungsbereich. Die Ziele sind entsprechend der in Kapitel 2 eingeführten Systematik gegliedert in Ich-Kompetenzen, Soziale Kompetenzen, Sachkompetenzen und Lernmethodische Kompetenzen. Zu jedem Bildungsbereich werden praktische Anregungen für die Erzieherinnen gegeben, die Bildungsaufgaben. Sie sind exemplarisch und greifen bereits gängige Kita-Praxis auf, die in der Arbeit mit Kindern im Krippenalter begonnen und im Kindergarten ausgebaut und 8

11 erweitert werden können. Sie sind entsprechend der in Kapitel 3 eingeführten Systematik immer gegliedert in Gestaltung des Alltags in der Kita; Spielanregungen und Spielmaterial; Arbeit in Projekten; Raumgestaltung und Materialausstattung. Vollständigkeit ist weder angestrebt noch möglich. Es ist Aufgabe jeder Erzieherin und jedes Kita-Teams sie mit Blick auf die konkreten Voraussetzungen und Möglichkeiten in ihrer Kindergruppe und in ihrer Kita zu konkretisieren, zu ergänzen und dies in der Kita-Konzeption zu dokumentieren. Die Bildungsbereiche können nicht getrennt voneinander betrachtet und bearbeitet werden. Sie durchdringen sich wechselseitig. In der Praxis wird z. B. die Gestaltung der Mahlzeiten alle Bildungsbereiche berühren. Auch in den Spielen der Kinder werden die Bildungsbereiche nicht getrennt. In jedem Projekt werden mehrere Bildungsbereiche vorkommen. Bei der Raumgestaltung und Materialauswahl muss allen Bildungsbereichen gleichermaßen Rechnung getragen werden. Die getrennte Darstellung der Bildungsbereiche dient der Reflexion der Erzieherinnen bei Planung und Auswertung der eigenen Arbeit. Sind alle Bereiche ausreichend beachtet? Wird bei der Beobachtung der Kinder allen den Bildungsbereichen zugeordneten Zielen ausreichend Aufmerksamkeit geschenkt? Dementsprechend wiederholen sich auch Zielformulierungen in den Bildungsbereichen. Ein Ziel kann nicht nur durch eine Aktivität in einem Bildungsbereich realisiert werden. Es bedarf in der Regel vieler Zugänge und der wechselseitigen Ergänzung durch die verschiedenen Bildungsbereiche. Wiederholungen bzw. große Ähnlichkeiten in der Formulierung der Ziele in den einzelnen Bildungsbereichen sind deshalb nicht nur unvermeidbar, sondern erwünscht und notwendig. Zusammenarbeit mit Eltern Eltern sind die wichtigsten Partner in der pädagogischen Arbeit. Gegen sie können alle Bildungsbemühungen der Erzieherinnen kaum Erfolg haben. Kapitel 5 zeigt Möglichkeiten auf, wie die Zusammenarbeit mit Eltern gestaltet werden kann. Übergang in die Grundschule Die Einschulung bezeichnet einen entscheidenden Schritt in der Biographie eines Kindes und im Familienleben. Wie das einzelne Kind den Übergang erlebt und bewältigt, wird entscheidend davon abhängen, wie eine Verständigung zwischen Kind, Erzieherin, Eltern und Lehrerin gelingt. Kapitel 6 thematisiert vorrangige Fragen des Übergangs. 9

12 Berliner Bildungsprogramm Bildungsverständnis: Ziele Ich-Kompetenzen Soziale Kompetenzen Sachkompetenzen Lernmethodische Kompetenzen Bildungsverständnis: Bedeutsamkeit für das Kind Das Kind in seiner Welt Das Kind in der Kindergemeinschaft Welterleben und Welterkunden Zusammenarbeit mit Eltern Die Bildungsbereiche: Körper, Bewegung und Gesundheit Soziales und kulturelles Leben Sprachen, Kommunikation und Schriftkultur Bildnerisches Gestalten Musik Mathematische Grunderfahrungen Naturwissenschaftliche Grunderfahrungen Bildungsverständnis: Aufgaben der Erzieherin: Gestaltung des Alltags Spielanregungen, Spielmaterial Projekte Raum- und Materialangebot Übergang in die Grundschule 10

13 1. ZUM BILDUNGSVERSTÄNDNIS Bildung, Erziehung und Betreuung in Krippen, Kindergärten, Horten sollen dazu beitragen, dass jedes einzelne Kind gleiche Rechte und gute Chancen für eine lebenswerte Perspektive in dieser Gesellschaft hat, gleich welchem Geschlecht es angehört, gleich welche soziale und ökonomische Situation seine Eltern haben, gleich welcher ethnisch-kulturellen Gruppe es selbst und die Mitglieder seiner Familie angehören. Unabhängig von der Herkunft soll jedes Kind, die Chance haben, seine Bereitschaft, seine Fähigkeiten und seine individuellen Möglichkeiten in die Entwicklung von Gemeinschaft - von Gesellschaft - einzubringen. Das ist die Grundlage unserer demokratischen Verfassung und eines demokratischen Bildungsverständnisses. In Anknüpfung an das Humboldt sche Bildungsverständnis verstehen wir Bildung als die Aneignungstätigkeit, mit der sich der Mensch ein Bild von der Welt macht. Dieses Verständnis kennzeichnet Bildung als einen lebenslangen und von Irritationen und Widersprüchlichkeiten begleiteten Prozess. Sich ein Bild von der Welt zu machen, beinhaltet: sich ein Bild von sich selbst in dieser Welt machen sich ein Bild von anderen in dieser Welt machen das Weltgeschehen erleben und erkunden Bildungsprozesse sind stets an sinnstiftende Fragen gebunden: Wer bin ich? Zu wem gehöre ich? Wer sind die anderen? Was passiert um mich und um uns herum? Was war vor mir und was kommt nach mir? Die Antworten jedes Kindes sind subjektiv, sie sind Deutungen des individuell unterschiedlichen Erlebens in der gesamten (kindlichen) Lebenswelt. Pädagogische Arbeit in Bildungsinstitutionen kann Bildung von Kindern nicht erzwingen, sondern wird immer nur begrenzten Einfluss darauf haben, wie ein Kind sich sein Bild von seiner Welt macht 1). Pädagogen werden umso mehr an Einfluss gewinnen, je mehr sie die sinnstiftenden Fragen des Kindes aufnehmen und sich auf seine eigensinnigen und eigenwilligen Deutungen einlassen. Die Antworten des Kindes sind zugleich intersubjektiv 2). Sie entwickeln sich im Austausch mit anderen, im Austausch und Vergleich mit den Deutungen der anderen. Jedes Kind benötigt, damit es den eigenen Bildungsbewegungen und Erkenntnissen vertrauen kann, Vertrauen von seinen Bezugspersonen, die nachempfinden wollen, was das Kind bewegt. Das sind zum einen die Erwachsenen, zu denen es in Beziehung steht oder eine solche aufbaut, also die Eltern und anderen erwachsenen Bezugspersonen im familiären Umfeld und die Erzieherinnen in der Kita. Das sind zum anderen die Kinder in seiner Gemeinschaft:, die Geschwister, Nachbarskinder und die Kinder in der Kita. Jedes Kind benötigt ein spürbares Interesse dieser Bezugspersonen an seiner Tätigkeit, seinen Empfindungen und seinen Erkenntnissen. Deshalb ist Beziehung so wichtig für Bildung. Je jünger das Kind ist, je weniger das Kind selbst entscheiden kann, mit wem es in Beziehung treten will, umso höher ist die Verantwortung der Erwachsenen, sich selbst zu befragen, welche Beziehung und welche eigene Deutung der Welt sie dem ihnen anvertrauten Kind anbieten. Sie haben dabei die Verantwortung, zu entscheiden, mit welchen anderen Personen sie das ihnen anvertraute Kind in Beziehung bringen, damit diese das Weltbild des Kindes 1) 2) In der aktuellen Erziehungswissenschaft und Entwicklungspsychologie werden Bildungsprozesse deshalb als Konstruktion von Weltbildern bezeichnet. Sie werden deshalb auch als soziale Ko-Konstruktionen bezeichnet. 11

14 ergänzen und erweitern können. Das betrifft die Elternverantwortung ebenso wie die Verantwortung von Leiterinnen und Erzieherinnen in der Kita, die darüber entscheiden, welche Personen sie in die Bildungsprozesse einbeziehen. Je differenzierter der intersubjektive Austausch von Deutungen wird, je vielfältiger die Perspektiven werden, die in diesen Austausch eingehen, umso größer wird die Annäherung des Kindes an ein objektives Verständnis von Welt werden können. Annäherung deshalb, weil wir nie wirklich wissen können, was wahr ist. Objektiv meint darum hier: sich sicher zu sein, dass die eigene Antwort auf eine Frage - zumindest im eigenen Kulturkreis - mit anderen geteilt und überzeugend begründet werden kann und dass zur Begründung nachvollziehbare Argumente zur Verfügung stehen, die in einen Diskurs eingebracht werden können. Bildung ist immer auch bewusste Anregung der kindlichen Aneignungstätigkeit durch die Erwachsenen. Bildung ist eine öffentlich verantwortete Aufgabe, die in den Bildungsinstitutionen von Pädagogen und Pädagoginnen wahrgenommen wird. Jedes Kind hat ein Recht auf diese Anregungen. Jede bewusste Anregung braucht Ziele. Sie bezeichnen die Richtung, in der ein Kind bei der Ausschöpfung seiner individuellen Möglichkeiten unterstützt werden soll. Die Ziele begründen sich auf ethisch-normative Überzeugungen innerhalb der Gesellschaft und auf eine Analyse dessen, welche Kompetenzen ein Kind benötigt, um in der Welt, in der es aufwächst, bestehen zu können und handlungsfähig zu bleiben bzw. zu werden. Die im Bildungsprogramm vollzogene Unterscheidung zwischen der subjektiven Bedeutsamkeit von Bildungsinhalten für das einzelne Kind auf den drei Ebenen das Bild von sich selbst das Bild von den anderen das Bild von der Welt - das Kind in seiner Welt - das Kind in der Kindergemeinschaft - Weltgeschehen erleben, Welt erkunden bezeichnet auch eine Unterscheidung von Schwerpunkten entlang entwicklungspsychologischer Prozesse. Je jünger die Kinder sind, umso enger kreisen ihre Fragen um sich selbst und die mit ihnen unmittelbar verbundenen erwachsenen Bezugspersonen. Im Krippenalter wird es vor allem darum gehen, Beziehungssicherheit, Bindung, zu gewährleisten und die subjektiven, sehr eigenwilligen Ausdrucksweisen des Kindes zur Entwicklung seines Selbstbildes herauszufordern und zu stärken. Für Kinder im Krippenalter sind deshalb die in den Bildungsbereichen im Kapitel 4 jeweils beschriebenen Anregungen zu Das Kind in seiner Welt vorrangig zutreffend. Je älter die Kinder werden, desto bedeutungsvoller werden ihre Beziehungen zu anderen Personen, vor allem zu andern Kindern. Im Kindergartenalter werden die Beziehungen in der Kindergruppe zu einem wesentlichen Motor der Entwicklung des Weltbildes. Die Beziehung zu Eltern und Erzieherin bleibt ungebrochen wichtig - das Erleben von Gemeinsamkeit und Differenz in der Beziehung zu etwa Gleichaltrigen gewinnt daneben rasant an Bedeutung. Hier wird es individuelle Unterschiede geben: Es wird das dreijährige Mädchen geben, das sich überwiegend auf die anderen Kinder der Gruppe orientiert, und es wird den fünfjährigen Jungen geben, der in nahezu allen seiner Aktivitäten die Nähe zu seiner Erzieherin sucht. Es kann auch umgekehrt sein. Das deutet an, wie wichtig die genaue Beobachtung des einzelnen Kindes in der Kindergruppe ist. Es kann sein, dass der eben zitierte Junge von den anderen Kindern der Gruppe wenig akzeptiert, vielleicht gehänselt wird. Was heißt das für sein Selbstbild und was heißt das für sein Bild von den anderen? Die beiden Fragen sind nicht zu trennen. Im Kindergartenalter sind deshalb die in den Bildungsbereichen (Kapitel 4) beschriebenen Anregungen zu Das Kind in der Kindergemeinschaft vorrangig. Dabei ist wichtig: Die vorangegangene Dimension Das Kind in seiner Welt sollte darin aufgehoben sein und kann 12

15 und soll im Kindergartenalter weiterhin thematisiert werden. Das gilt insbesondere für Kindergartenkinder, die vorher keine Krippe besucht haben. Die Annäherung an ein objektives Weltverständnis vollzieht sich in z. T. merk- und denkwürdigen Prozessen. Würden wir allein der traditionellen Entwicklungspsychologie (z. B. nach Piaget oder Wygotski) folgen, dann würden wir diese Stufe der Bildungsprozesse, die ja mit der Bildung von abstrakten Begriffen einher geht, erst dem (späteren) Grundschulalter zuordnen. Kinder befassen sich jedoch auch im frühen Kindesalter auf verschiedenen Wegen mit der Komplexität von Welt, was damals nicht als relevant angesehen oder nicht erkannt wurde 3). Zudem konfrontiert Kindheit heute Kinder mit anderen Erfahrungen als zu Zeiten der Entstehung der genannten Theorien. Die Wirklichkeit von Kindern hat sich verändert. Das wird oft beklagt und als Gefährdung von Kindheit gesehen. Das lässt sich jedoch ebenfalls als Chance sehen. Veränderungen in den Familienstrukturen und die damit verbundenen Veränderungen von Kindheitsbedingungen, der immer frühere Zugang von Kindern zu Medien aller Art eröffnet Kindern - ob wir das wollen oder nicht - ob sie das wollen oder nicht - andere Erfahrungshorizonte und bringen neue Zumutungen. Der Kindergarten darf sich diesen Erfahrungen nicht verschließen. Die in den Bildungsbereichen im vierten Kapitel beschriebenen Bildungsprozesse zu Weltgeschehen und Welterkunden beziehen sich eher auf die älteren Kindergartenkinder. Bildung ist ein aktiver, sozialer und sinnlicher Prozess der Aneignung von Welt Bildung ist ein aktiver Prozess Ein Kind entdeckt, erforscht und gestaltet seine Welt und die zu ihr gehörenden Dinge sowie die in ihr wirkenden natürlichen und sozialen Erscheinungen und Zusammenhänge durch eigenwillige Tätigkeit mit allen Sinnen und vom ersten Atemzug an. Ein aktives Kind bildet sich immer, es kann gar nicht anders. Kinder können nicht gebildet werden - sie machen sich selbst ihr Bild von ihrer Welt und sie tun dies aus eigenem Antrieb. Kinder wollen lernen und sie wollen in dieser Welt etwas Bedeutsames leisten. Bildung ist soziale Praxis Kinder beziehen sich in ihrer Tätigkeit immer auf andere Personen, auf einen Interaktionspartner. Ihre Bewegungen, ihre Äußerungen erzeugen und benötigen eine Resonanz von den mit ihnen lebenden Personen. Nehmen die Antworten des Interaktionspartners die Bewegungen und Äußerungen des Kindes auf und an, ermutigen sie das Kind zu weiteren und differenzierteren Tätigkeiten. Wehren sie die Äußerungen des Kindes ab, blockieren sie das Kind in seinen Bildungsbewegungen. Die Folge kann sein, dass das Kind stehen oder sitzen bleibt. Bildung ist sinnliche Erkenntnistätigkeit Die Hirnforschung belegt die pädagogische Erfahrung, dass Kinder dann erfolgreich lernen, wenn sie möglichst vielfältige Sinneswahrnehmungen für die Aufnahme und Verarbeitung von komplexen Eindrücken einsetzen können. In den ersten vier bis sechs Lebensjahren differenzieren sich die sensorischen, visuellen und akustischen Wahrnehmungen besonders nachhaltig. 3) Vgl. hierzu: Laewen/Andres (Hrsg): Bildung und Erziehung in früher Kindheit, Weinheim, Berlin, Basel 2002 / dies.: Forscher, Künstler, Konstrukteure, Neuwied, Kriftel, Berlin

16 Über Bewegung, Tasten und Fühlen, Riechen und Schmecken, Sehen und Hören gewonnene Eindrücke und Erkundungen führen zu bleibenden Verknüpfungen (Synapsen) zwischen Nervenzellen im Gehirn. Diese bilden die sogenannten kognitiven Landkarten, in die spätere Erfahrungen eingeordnet werden. Einem Kind als Interaktionspartner z. B. fast ausschließlich sprachlich vermittelte Impulse und Erklärungen anzubieten oder ihm fast ausschließlich mimische Rückmeldung zu geben, beeinträchtigt seine Möglichkeit, seine individuellen kognitiven Landkarten mit viel Platz für spätere Eintragungen auszubilden 4). Bildung ist lustvoll Kinder lernen nur das, was sie wollen, nicht das was sie sollen, damit drückt der Neurophysiologe Wolf Singer aus, wie wichtig es ist, dass ein Mädchen, ein Junge aus sich heraus etwas wissen, können und erfahren will. Jeder, der mit einem Kind zusammenlebt, kann die Erfahrung machen, wie glücklich und stolz es ist, wenn es etwas herausgefunden hat, etwas kann, das für sie oder ihn selbst von hoher Bedeutung ist. Und jeder kann mitempfinden, wie sehr dieses Gefühl antreibt und die Anstrengung herausfordert, mehr erfahren, wissen und können zu wollen. Der Wunsch, sich anzustrengen und etwas zu leisten, Widerstände und Schwierigkeiten zu überwinden, wird gespeist von der Erwartung auf eben dieses Glücksgefühl. Das in unserer Gesellschaft geflügelte Wort vom Ernst des Lebens, der immer dann zuschlägt, wenn es um richtige Bildung geht, unterstellt, dass Bildung und Glücksempfinden sich ausschließen. Das Gegenteil ist der Fall. Bildung ist ein kultureller Prozess: Gleichheit und Unterschiede Gleichheit und geschlechtlich-kulturelle Unterschiede Kinder wachsen als Mädchen oder Junge auf. Sie alle sind Kinder und sie unterscheiden sich in ihrer Geschlechtszugehörigkeit. Was ein Mädchen ist, was eine Junge ist, wird biologisch und sozial-kulturell unterschieden. Wie ein Mädchen zur Frau wird und wie ein Junge zu einem Mann wird, ist in hohem Maße bestimmt von den Vorstellungen und Erwartungen, die eine Gesellschaft über die gesellschaftliche Arbeitsteilung von Frauen und Männern hat. Die erwachsenen weiblichen und männlichen Vorbilder, mit denen ein Kind in Familie, Kita, Schule und Nachbarschaft lebt, haben unmittelbaren Einfluss darauf, wie ein Mädchen oder ein Junge sein Geschlecht konstruiert. Hoch wirksam sind daneben die Bilder von Männern und Frauen, die über Medien 5) transportiert werden. Das sich entwickelnde Selbstkonzept als weibliches oder männliches Mitglied dieser Gesellschaft beeinflusst, was ein Mädchen, ein Junge von dieser Welt wissen will, was sie oder er können will und was sie oder er meint, mit diesem Wissen und diesen Fähigkeiten in dieser Welt bewirken zu können. Gleichheit und sozial-kulturelle Unterschiede Kinder gehören zu einer Familie 6), die gemessen an einem gesellschaftlichen Durchschnitt eine eher schlechte, eine dem Durchschnitt entsprechende oder eine eher gute soziale und ökonomische Absicherung hat. Kinder bringen als Neugeborene alle eine ungefähr gleiche 4) 5) 6) 14 Die Hirnforschung kritisiert in diesem Zusammenhang ausdrücklich die Überbetonung von Unterrichtsangeboten, die auf abstrahierende und sprach-logische Begriffsbildung abzielen. Medien sind Mittler aller Art: Bücher, Erzählungen, Bilder in Büchern, auf Werbeplakaten; Filme, Spielzeug... Als Familie gilt heute jede Lebensform, in der mindestens ein erwachsener Mensch mit mindestens einem Kind zusammenlebt.

17 genetische (in ihrem Körper angelegte) Ausstattung mit 7) Sie verfügen am Lebensbeginn alle über in etwa gleiche Bildungsmöglichkeiten 8). Sie alle sind Kinder mit prinzipiell unendlichen Bildungsmöglichkeiten und sie können, je nachdem welche Anregungen sie in ihrer Familie und ihrem unmittelbaren Umfeld erfahren, sehr unterschiedliche Ausschnitte dieser Möglichkeiten im Aufwachsen in ihrer Familie ausschöpfen. Gleichheit und ethnisch-kulturelle Unterschiede Kinder leben mit einem Vater und einer Mutter, vielleicht auch nur mit der Mutter, nur mit dem Vater oder auch in enger Beziehung mit anderen erwachsenen Frauen und Männern, die selbst in dieser Stadt groß geworden sind, die aus einer ähnlichen oder anderen Umgebung kommen, die selbst ähnliche oder ganz andere Kindheitserfahrungen gemacht haben. Sie gehören zu einer Mutter und/oder einem Vater, der bzw. die die gleiche Sprache spricht wie andere Menschen in der Umgebung oder sie haben Eltern, die überwiegend eine andere als die Umgebungssprache sprechen. Manche Mädchen und Jungen wachsen in Familien auf, in denen beides gilt. Gleichheit und individuelle Unterschiede Alle Kinder sind gleich - jedes Kind ist anders. Auch die Kinder, die derselben geschlechtlichen, sozialen oder ethnisch-kulturellen Gruppe angehören, unterscheiden sich voneinander. Die Zugehörigkeit zu einer Bezugsgruppe zu beachten ist wichtig, um damit zusammenhängende spezifische Voraussetzungen zu erkennen und zu beachten. Daneben hat jedes Kind ein Recht darauf, in seiner Einzigartigkeit wahrgenommen und geachtet zu werden. Individuelle Vorlieben und Abneigungen, besondere Begabungen und Beeinträchtigungen prägen die Bildungswege der Kinder. Geschlechtliche, soziale und ethnisch-kulturelle Unterschiede sind - das ist zuletzt durch die PISA-Studie belegt - die Hauptursachen von Leistungsunterschieden beim Abschluss der allgemeinbildenden Schulen in der Bundesrepublik. Unser Bildungssystem erlaubt in seiner gegenwärtigen Qualität nicht, dass alle Mädchen und Jungen ihre Leistungsmöglichkeiten entwickeln können. Ob schon Krippen und Kindergärten daran Anteil haben, ist nicht erforscht. Die inzwischen vorliegenden Ergebnisse der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) belegen, dass in der Grundschule die Leistungen insgesamt besser sind als in den Oberschulen. Ergebnisse aus der Internationalen Kindergarten-Vergleichsstudie Starting Strong stehen noch aus. Gleichwohl verweisen die Ergebnisse der Schulforschung auf die Verantwortung, dass alle Kinder, gleich welchen Geschlechts und gleich welcher Herkunft, in allen öffentlichen Bildungsund Erziehungsinstitutionen von Beginn an von ihnen profitieren können. 7) 8) Von der genetischen Ausstattung her unterscheidet sich ein Kind, das heute geboren wird nur unwesentlich von einem Kind, das zur Zeit der Neandertaler geboren wurde. (vgl. Singer, W.: Was kann ein Mensch wann ein lernen, Vortrag 2002) Die Plastizität des Gehirns erlaubt, dass Funktionen mancher Hirnbereiche, die auf Grund eines genetischen oder anderen Ausfalls reduziert oder ausgeschaltet wurden, ersetzt werden. 15

18 2. ZIELE: KOMPETENZEN IM BILDUNGSVERLAUF Die Aussage, dass Bildungsprozesse subjektiv und eigensinnig sind, schließt die Formulierung von Zielen nicht aus. Pädagogik hat die Aufgabe mit Blick auf die Lebenswelt, in der die Kinder aufwachsen und mit Blick auf die Zukunft, in die die Kinder hinein wachsen, zu analysieren, welche Kompetenzen Kinder benötigen und benötigen werden, um in dieser Welt zu bestehen und ihre Gesellschaft aktiv mit gestalten zu können. In die Formulierung der Ziele gehen damit immer auch normative Setzungen ein. Wir teilen die Analyse des Bundesjugendkuratorium 1) und stellen sie den Zielen als Begründungsrahmen voran:... dass die Gesellschaft der Zukunft eine Wissensgesellschaft sein wird, in der Intelligenz, Neugier, lernen wollen und können, Problemlösen und Kreativität eine wichtige Rolle spielen; eine Risikogesellschaft sein wird, in der Biografie flexibel gehalten und trotzdem Identität gewahrt werden muss, in der der Umgang mit Ungewissheit ertragen werden muss und in der Menschen ohne kollektive Selbstorganisation und individuelle Verantwortlichkeit scheitern können; eine Arbeitsgesellschaft bleiben wird, der die Arbeit nicht ausgegangen ist, in der aber immer höhere Anforderungen an die Menschen gestellt werden, dabei zu sein; eine demokratische Gesellschaft bleiben muss, in der die Menschen an politischen Diskussionen teilnehmen und frei ihre Meinung vertreten können, öffentliche Belange zu ihren Angelegenheiten machen, der Versuchung von Fundamentalismen und Extremen widerstehen und bei allen Meinungsverschiedenheiten Mehrheitsentscheidungen respektieren; als Zivilgesellschaft gestärkt werden soll, mit vielfältigen Formen der Partizipation, Solidarität, sozialen Netzen und Kooperation der Bürger, egal welchen Geschlechts, welcher Herkunft, welchen Berufs und welchen Alters; eine Einwanderungsgesellschaft bleiben wird, in der Menschen verschiedener Herkunft, Religion, Kultur und Tradition integriert werden müssen, vorhandene Konflikte und Vorurteile überwunden und Formen des Miteinander-Lebens und -Arbeitens entwickelt werden müssen, die es allen erlauben, ihre jeweiligen Kultur zu pflegen, aber auch sich wechselseitig zu bereichern. Für die Pädagogik in Krippen und Kindergärten müssen die hier benannten allgemeinen Ziele unter Beachtung entwicklungspsychologischer Kenntnisse übersetzt und konkretisiert werden. Sie sind im Folgenden entsprechend der in Kindergarten- und Grundschulpädagogik gängigen Unterteilung gegliedert in: Ich-Kompetenzen Soziale Kompetenzen Sachkompetenzen Lernmethodische Kompetenzen In diesem Kapitel werden die Ziele zuerst entlang der Kompetenzbereiche allgemein formuliert. Sie werden später in den Bildungsbereichen präzisiert (siehe Kapitel 4). Sie sind stets formuliert mit Blick auf das, was Kinder im Verlauf mehrjähriger Bildungsprozesse an Erfahrungen gemacht und sich an Fähigkeiten und Erkenntnissen angeeignet haben sollten. In dem 1) Bundesjugendkuratorium: Streitschrift Zukunftsfähigkeit, Berlin 2001, S

19 insgesamt breiten Spektrum der Ziele wird es individuelle Unterschiede bei den einzelnen Kindern geben. Individuelle Stärken und Schwächen werden sowohl innerhalb eines Kompetenzbereiches wie auch zwischen diesen sichtbar werden. Zu den Zielen gehört auch, dass das Kind am Ende seiner Kindergartenzeit Ansätze eines Bewusstseins über eigene Stärken und Schwächen zeigt und den Willen behält, die Stärken auszubauen und bei den Schwächen Fortschritte zu erzielen. Die Beobachtung und Dokumentation des Bildungsverlaufs jedes Kindes sollte sich an den aufgeführten Zielen orientieren, damit eventuelle besondere Begabungen oder Beeinträchtigungen frühzeitig erkannt und entsprechende Unterstützungsangebote geplant werden können. Ich-Kompetenzen Selbstgefühl entwickeln Sich seiner Bedürfnisse, Wünsche und Ansprüche bewusst werden, sich selbst verstehen (wissen was man will und was nicht) Sich seiner Gefühle (Freude, Glück, Trauer, Wut, Angst) bewusst werden und diese angemessen ausleben Eigene Bedürfnisse, Interessen und Gefühle angemessen zum Ausdruck bringen Vertrauen in die eigenen Kräfte entwickeln, sich selbst achten, sich selbst wohl fühlen Sich seiner Identität bewusst werden (ich bin ich und unterscheide mich von anderen) Die eigene Biografie, Familiengeschichte, Familientradition wahrnehmen und erkennen, dass die eigene Identität kulturell geprägt ist Sich mitteilen, etwas sprachlich ausdrücken, sich mit anderen verständigen können (ich kann etwas einbringen, ich weiß etwas, man hört mir zu ) Schönes in der Umgebung wahrnehmen und sich daran erfreuen Sich seine Meinung über die Dinge und Erscheinungen bilden und andere akzeptieren Ideen entwickeln, Initiative ergreifen, andere begeistern, sich durchsetzen An einer selbst gestellten Aufgabe dranbleiben, bei Misserfolg nicht gleich aufgeben Kontakte herstellen und erhalten, kooperieren, ein-, über- und unterordnen Hilfe anbieten und Hilfe annehmen Seinen Körper achten, pflegen und gesund erhalten Erkennen, dass Kinder Rechte haben Sich trauen, für die eigenen Rechte einzustehen und sich gegen Ungerechtigkeit zu wehren Soziale Kompetenzen Erwartungen, Bedürfnisse und Gefühle anderer wahrnehmen Anderen zuhören, sich einfühlen können, sich in die Perspektive des anderen versetzen und darauf eingehen Die Verschiedenheit und Unterschiede in den Interessen zwischen Kindern untereinander sowie zwischen Kindern und Erwachsenen wahrnehmen und anerkennen, sich über unterschiedliche Erwartungen verständigen, Kompromisse aushandeln Kulturelle Aufgeschlossenheit und Aufmerksamkeit für Diskriminierungen Kritik äußern und annehmen können Konflikte aushandeln können Regeln und Normen des Zusammenlebens vereinbaren Sein eigenes Verhalten reflektieren Verantwortung für sich und andere, vor allem auch gegenüber Schwächeren übernehmen Das Denken, Fühlen und Handeln anderer zu achten, achtungsvoll miteinander umgehen Das Wissen, im gemeinsamen Tun Dinge bewirken zu können Anerkennen und achten, dass Andere anders bzw. unterschiedlich sind: Jungen und Mädchen, Alte und Junge, Menschen mit und ohne Behinderungen Die kulturellen und religiösen Verschiedenheiten im Leben von Menschen wahrnehmen, anerkennen und achten 17

20 Sachkompetenzen Dinge und Erscheinungen differenziert wahrnehmen und dabei alle Sinne einsetzen Verallgemeinerungen, Begriffe bilden und diese in unterschiedlichen Lebenszusammenhängen anwenden Freude am Suchen und Ausprobieren von Lösungswegen, am Experimentieren, am Forschen und Knobeln, am Überwinden von Schwierigkeiten Zielstrebigkeit, Wissbegier, Beharrlichkeit, Ausdauer und Geschicklichkeit Sprachliche Äußerungen genau wahrnehmen, den Inhalt verstehen und die Gedanken sinnvoll, sprachlich treffend und grammatikalisch richtig wiedergeben; etwas auch ohne Worte zum Ausdruck bringen können Sich in verschiedenen Sprachen (zwei- oder mehrsprachig) verständigen können Den Inhalt von Erzählungen, Märchen und Gedichten erschließen, die Schönheit von Sprache erleben und Interesse an Büchern und am Lesen entwickeln Kreative Fähigkeiten und Fertigkeiten ausprägen; Vorstellungen, Wünsche, Gefühle und Urteile in Bildern oder anderen künstlerischen Tätigkeiten ausdrücken Fertigkeiten in der Handhabung von Materialien, Arbeitstechniken, Gegenständen, Werkzeugen und technischen Geräten entwickeln Körperliche Beweglichkeit, Bewegungsfertigkeiten und Koordinationsvermögen sowie Interesse an sportlicher Tätigkeit ausbilden Sich selbst Wissen beschaffen und bereit sein, von anderen zu lernen Einsichten in und Erkennen von ökologischen Zusammenhängen Wissen, warum und wie Menschen die Natur nutzen, gestalten und erhalten und sich für sie verantwortlich fühlen Lernmethodische Kompetenzen Lust am Lernen; Erkennen, dass Bildung die eigenen Handlungs- und Entscheidungsmöglichkeiten erweitert Eigene Stärken ausbauen und bei Schwächen Fortschritte erzielen wollen Ein Grundverständnis davon entwickeln, was beim Lernen hilft und was das eigene Lernen behindert Erfahrungen und Vorstellungen ordnen, systematisieren und Beziehungen zwischen den Dingen und Erscheinungen herstellen Erfahrungen und Erkenntnisse von einem Handlungsbereich in einen anderen übertragen können Zusammenhänge herstellen Sich über unterschiedliche Erwartungen verständigen Im Austausch unterschiedlicher Erkenntnisse und Meinungen zu neuen Lösungen kommen Kooperieren und arbeitsteilig an einer gemeinsamen Sache arbeiten Erkennen, dass die Welt historisch geworden und deshalb veränderbar ist und die Menschen Subjekte in diesem Prozess sind Ein Grundverständnis dafür entwickeln, dass die eigenen Wahrnehmungen und Ansichten nicht immer richtig sein müssen, dass es sich lohnt, mit anderen darüber zu streiten Fähigkeit, sich in verschiedenen Welten zurechtzufinden, mit Widersprüchen zu leben und Übergänge zu bewältigen Wissen darum, dass es wichtig ist, nach Sinn und Bedeutung menschlichen Handelns zu fragen Ein Grundverständnis entwickeln vom Leben in der einen Welt, die voller Unterschiede ist und in der es dennoch vieles Gemeinsames gibt Erkennen, dass die eigenen Rechte nur gelten, weil andere dieselben Rechte haben Zeitverständnis entwickeln Entscheidungsstrukturen erkennen, mitbestimmen wollen. 18

21 3. PÄDAGOGISCH-METHODISCHE AUFGABEN Kindertagesstätten sind Orte für Kinder, an denen sie Geborgenheit finden, vielseitige Beziehungen zu anderen Kindern eingehen können und Anregungen zur Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt erhalten. Es sind Orte, an denen Jungen und Mädchen ihrem Forscherdrang nachkommen können, wo sie Verantwortung übernehmen und vielseitig tätig sein können. Das Leben in der Kindertageseinrichtung - wird es inhaltsreich und anregend gestaltet - bietet den Kindern vielfältige Gelegenheiten, sich die Welt zu erschließen sowie sich das für ihre Entwicklung notwendige Wissen und Können anzueignen. Das Zusammensein mit älteren und jüngeren Kindern, die alltäglichen Situationen im Tagesablauf, die verschiedenen Spiele, die gemeinsam geplanten Projekte und nicht zuletzt die anregende Gestaltung der Räume ermöglichen reichhaltige Lernerfahrungen. Gerade im Zusammenfallen von lebenspraktischen Tätigkeiten und Lernerfahrungen liegen die Vorzüge der Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Sie müssen bewusst zum Tragen gebracht werden. Die Logik des Lebens, die Erlebnisse und Erfahrungen der Kinder bestimmen die Systematik des Bildungsprozesses in der Kindereinrichtung. Die von den Kindern anzueignenden Kompetenzen geben dabei als Ziele die Richtung vor. Erzieherinnen müssen sich ausgehend von der konkreten Analyse der Situation in der Kindergruppe fragen: Welche spezifischen Möglichkeiten bieten die verschiedenen Tätigkeiten im Tagesablauf für die Förderung der Ich-, der Sozial-, der Sach- und Lernmethodischen Kompetenzen der jüngeren und älteren Kinder und wie sollen sie zur Wirkung gebracht werden? Das stellt hohe Anforderungen an die Planung der pädagogischen Arbeit, denn es gilt an bedeutsamen Situationen im Erleben der Kinder, an ihren Erfahrungen und Fragen anzuknüpfen, den Kindern genügend Freiraum zu geben und zugleich systematisch an der Umsetzung der Bildungsziele und Bildungsinhalte zu arbeiten. Dazu bedarf es einer offenen und flexiblen Planung. Strukturierungspunkte sind vorrangig die Erlebnisse und Erfahrungen der Kinder, also die Sinnzusammenhänge, die sich ihnen stellen. Kinder lernen durch konkrete Erfahrungen und in überschaubaren Handlungszusammenhängen. Sprache und Sprechen, die soziale und kulturelle Umwelt, naturwissenschaftliche und mathematische Grunderfahrungen, bildnerisches Gestalten und musikalische Tätigkeiten bieten unterschiedliche Zugänge zur Weltaneignung, sie öffnen gleichsam unterschiedliche Fenster zur Welt. Als beispielhafte Anregungen bieten sie den Stoff, die inhaltliche Substanz der Bildungsprozesse in Kindertagesstätten. Von entscheidender Bedeutung für die Qualität des Bildungsangebots sind die Kenntnisse jeder Erzieherin über die Situation in der Kindergemeinschaft. Sie schätzt ein, welche Inhalte und welche Lernerfahrungen für die Kinder jeweils wichtig sind, damit sie Ich-Identität aufbauen und ihren Subjektstatus festigen können. Bei der Planung und Gestaltung des Tagesablaufs in der Kita sind nicht zuletzt die physischen Besonderheiten der Kinder in diesen frühen Lebensjahren zu beachten. Ihre leichte Erregbarkeit und die Empfindsamkeit ihrer Sinnesorgane sowie die rasche Ermüdbarkeit verpflichten, während des Tages für einen sinnvollen Wechsel von Anspannung und Erholung zu sorgen, einseitige Belastungen, Überanstrengung und Lärm zu vermeiden und vor allem dem großen Bewegungsdrang der Kinder Rechnung zu tragen. 19