Gender to go: Zur Relevanz und Akzeptanz von Gender-Themen und Kompetenzen an der Alice Salomon Hochschule (ASH)

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1 Gender to go: Zur Relevanz und Akzeptanz von Gender-Themen und Kompetenzen an der Alice Salomon Hochschule (ASH) Abschlussbericht des Projekts Gender in Forschung, Lehre und Weiterbildung November 2011 Antje Kirschning, Diplom-Sozialwirtin Alice Salomon Hochschule Berlin (ASH) Alice-Salomon-Platz Berlin Download unter: 1

2 Zusammenfassung / executive summary Das Forschungsprojekt "Gender in Forschung, Lehre und Weiterbildung" sollte herausfinden, inwiefern der Anspruch der ASH tatsächlich umgesetzt wird, Gender-Themen und -Kompetenzen zu berücksichtigen. Die vorliegende Bestandsaufnahme zur Lehre 1 dokumentiert exemplarisch den aktuellen Stand der Verankerung von Gender-Themen als Lerninhalte und Gender- Kompetenzen als Lernziele. Sie deckt dabei manche Versäumnisse und Tücken bei entsprechenden Implementierungsprozessen auf. Die Dokumentenanalyse von Unterlagen aus vier Bachelor- und zwei konsekutiven Master-Studiengängen zeigt, dass die Bologna-Reform an der ASH unterschiedlich gut genutzt wurde, um Gender-Themen und -Kompetenzen in den jeweiligen Curricula zu integrieren. Obwohl die Frauenförderrichtlinien der ASH vorschreiben, in Prüfungs- und Studien-Ordnungen Frauen- und Geschlechter-Themen zu verankern, werden sie in keiner Prüfungsordnung und lediglich in einer Studienordnung erwähnt. Akkreditierungsverfahren werden an der ASH bislang selten genutzt, um Gender-Themen inhaltlich zu begründen, obwohl dies von den Agenturen ggf. durchaus positiv bewertet wird. In den Modulhandbüchern können die jeweils Verantwortlichen Gender-Themen als Querschnittsthema konkreter auf die speziellen Modulinhalte beziehen und Gender-Kompetenzen fast durchgängig anschaulicher beschreiben. Zusammenfassend zeigt sich, dass es im Kollegium bzw. an der ASH insgesamt keine Übereinkunft gibt, was mit Gender gemeint ist und was Student_innen nach Abschluss ihres Studiums dazu wissen und können sollten. Das Stichwort wird bei vielen Gelegenheiten wiederholt und oft genannt - doch in entscheidenden Dokumenten gerade nicht, wie in den genannten Prüfungs- und Studien-Ordnungen sowie im Leitbild von Um die Kluft zwischen Anspruch und Umsetzung zu schließen, werden aus den Ergebnissen konkrete Empfehlungen zur weiteren nachhaltigen Verankerung von Gender-Themen und -Kompetenzen an der ASH abgeleitet. Key words: Frauen- und Geschlechter-Forschung, die Kategorie Geschlecht, Gender, Gender- Studies, Gender-Themen und -Kompetenzen in Curricula, Gender-Mainstreaming sowie Diversity 1 Die Ergebnisse zu Forschung und Weiterbildung werden an anderer Stelle zugänglich gemacht. 2

3 Inhalt Zusammenfassung Inhalt 1. Einleitung Ausgangslage und Hintergründe Von der Frauen-Forschung zu den Gender-Studies Zu alltagsweltlichem Geschlechter-Wissen Zu Gender-Expertise Zu feministischer (Wissenschafts-)Kritik Zu Diversity und Intersektionalität Gender-Themen und -Kompetenzen in der Sozialen Arbeit Rückenwind für Gender durch die Bologna-Reform Macht- und Verteilungskämpfe um Gender im Bologna-Prozess Die ASH auf Bologna-Reformkurs Gesetzliche Grundlagen zur inhaltlichen Verankerung von Gender Richtlinien und Verordnungen der ASH zur inhaltlichen Verankerung von Gender Fragestellung Methodisches Vorgehen Ergebnisse aus der Dokumentenanalyse zur Lehre Ergebnisse zu den akademischen Ordnungen Ergebnisse zu den Akkreditierungsunterlagen Ergebnisse zu den Modulhandbüchern Soziale Arbeit Erziehung und Bildung im Kindesalter (EBK) Gesundheits- und Pflegemanagement (GPM) Physiotherapie / Ergotherapie (PT/ET) Praxisforschung in Sozialer Arbeit und Pädagogik (PSP) Management und Qualitätsentwicklung im Gesundheitswesen (MQG) Ergebnisse aus einer Befragung von Studierenden Diskussion der Ergebnisse Empfehlungen zur nachhaltigen Verankerung von Gender-Themen und -Kompetenzen Literatur [letzter Zugriff auf alle Internetquellen ] Untersuchte Dokumente der ASH Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Abkürzungsverzeichnis

4 1. Einleitung Seit der zweiten Frauen-Bewegung 2 in den 1970er Jahren werden an der Alice Salomon Hochschule (im Folgenden ASH), damals noch mit Sitz im West-Berliner Bezirk Schöneberg, Frauen-Themen gelehrt und es wird zu Geschlechter-Fragen geforscht wurde die Frauenund Geschlechter-Forschung in den Frauenförderrichtlinien formal verankert 3. Es wurden zwei Professuren eingerichtet, die Frauen-Forschung beinhalten 4, und von 1992 bis 2002 gab es ein Studienzentrum Geschlechterforschung. Eine Zäsur für die Lehre war die Umstellung der Diplom- Studiengänge auf Bachelor- und Master-Strukturen seit Ende der 1990er Jahre. Die damit verbundene Modularisierung wurde von der Hochschulleitung 5 genutzt, um Gender-Themen und - Kompetenzen querschnittartig in den neu geschaffenen Bachelor- und den darauf aufbauenden, konsekutiven Master-Studiengängen zu verankern. Denn mit der Modularisierung rücken die Lernprozesse in den Vordergrund und damit das Erlangen von fachbezogenen und fachübergreifenden Kompetenzen. Zu den letztgenannten gehören Gender-Kompetenzen neben sozialer, ethischer und interkultureller Kompetenz sowie Selbst-, Medien- und Methodenkompetenz (vgl. Modulhandbuch Soziale Arbeit 2008:7). Insofern bot sich die Chance, Studiengänge inhaltlich neu zu gestalten und Gender-Themen erstmals explizit oder noch stärker als bisher zu berücksichtigen. Dieses Vorgehen wurde nicht von allen Lehrenden gutgeheißen, sondern stieß auch auf Vorbehalte und Widerstände und zwar sowohl auf Seiten von lehrenden Männern und Frauen als auch bei Studierenden. Hier liegt u. a. eine Voraussetzung für das Forschungsprojekt "Gender in Forschung, Lehre und Weiterbildung". Die Frauenbeauftragte und die Gender-Mainstreaming-Kommission (GMK) beantragten beim Berliner Chancengleichheitsprogramm für ein Forschungsprojekt, um mehr über die Relevanz und Akzeptanz von Gender-Themen und -Kompetenzen an der ASH zu erfahren (vgl. Tegeler 2009:16). 2 In diesem Text wird da, wo die Rechtschreibvorschriften Alternativen zulassen, wegen guter Lesbarkeit die Schreibweise mit Trennstrich bevorzugt z.b. Geschlechter-Thema oder Gender-Kompetenzen, es sei denn, es handelt sich um Eigennamen oder Zitate. Mit dem Unterstrich z.b. in Sozialarbeiter_innen wird eine dichotome zweigeschlechtliche Schreibweise vermieden, wie sie z.b. in SozialarbeiterInnen weiterhin bedient wird. Die Leerstelle symbolisiert Raum für Personen, die sich in diesem System nicht wiederfinden. 3 Die zweijährigen Auseinandersetzungen hat die erste Frauenbeauftragte der ASH ausführlich dokumentiert (Hentschel 1993). 4 Berufen wurden Dagmar Schultz für Interkulturelle Sozialarbeit, Frauen- und Gender-Studien sowie politische und kulturelle Kompetenz in der psychosozialen und psychiatrischen Versorgung von Migrant_innen sowie von Minderheiten (1991 bis 2004) und Birgit Rommelspacher für Psychologie mit dem Schwerpunkt Interkulturalität und Geschlechter- Studien (1990 bis 2007). 5 Rektorin war zu dieser Zeit Christine Labonté-Roset ( ) und Prorektorinnen waren Brigitte Geißler-Piltz ( ) sowie Birgit Rommelspacher ( ) bzw. später Jutta Räbiger ( ). 4

5 2. Ausgangslage und Hintergründe In der Implementierung von Gender in Lehre, Forschung und Weiterbildung sieht die Frauenbeauftragte eine wichtige Maßnahme zur Erfüllung des Gleichstellungsauftrags an der ASH (Tegeler 2009:15). Wie grundlegend diese Inplementierung für den Erfolg der Berliner Hochschulen ist, gehört für den ehemaligen Rektor der Freien Universität Berlin zu den wichtigsten Erkenntnissen der lernenden Organisation Hochschule und der Hochschulleitungen: Die mangelnde Beteiligung von Frauen an Wissenschaft und die Vernachlässigung von Genderfragen in Forschung und Lehre ziehen im nationalen und internationalen Wettbewerb der Hochschulen gravierende Defizite und unverantwortliche Verluste für ihr Innovationspotenzial nach sich (Lenzen nach LaKof 2008, S. 11). Die querschnittartige Verankerung von Gender in der Lehre wird maßgeblich von vier Rahmenbedingungen beeinflusst: Der Entwicklung der Frauen- und Geschlechter-Forschung zu den Gender-Studies, der Bologna-Reform, den allgemeinen gesetzlichen Grundlagen sowie den Richtlinien und Verordnungen der ASH. Diese Rahmenbedingungen werden daher zunächst erläutert. 2.1 Von der Frauen-Forschung zu den Gender-Studies Begriffe wie Frauen- und Geschlechter-Forschung, Geschlecht, Gender, Gender-Themen und - Kompetenzen, Gender-Mainstreaming sowie Diversity sind vielschichtig. Sie werden in alltagsweltlichen, (hochschul-)politischen und akademischen Debatten oft verwendet, ohne dass klar ist, was jeweils genau gemeint ist. Eine Diskussion über Definitionen kostet Zeit und erfordert Konflikt- und Verständigungsbereitschaft. Die Zeit dafür ist im Hochschulalltag oft nicht vorhanden bzw. wird nicht genommen. Die Folge sind Aneinandervorbeireden und Missverständnisse. Vor der Schwierigkeit, die genannten Begriffe eindeutig zu definieren, steht auch das Projekt Gender in Forschung, Lehre und Weiterbildung. Denn in den letzten Jahrzehnten entstanden zu diesen Themen sehr differenzierte und kontroverse Theoriediskurse (exemplarisch für die Soziale Arbeit bspw. Bereswill, Ehlert 2010:144). Doch manche Geschlechter-Forscherinnen meinen, dass der Begriff Gender, der zunächst außerordentlich nützlich war, durch seine unterschiedslose Verwendung inzwischen derart nichtssagend geworden ist, dass er sein analytisches Potenzial ebenso verloren hat, wie seine politische Sprengkraft (Wetterer 2005:3). Um dieser Gefahr entgegenzuwirken, werden im Folgenden einige wichtige Aspekte zu Diskussionen über Gender aufgegriffen. Sie spiel(t)en auch an der ASH eine Rolle (Geißler-Piltz, Bauer 2001, 2002), sind für die Interpretation der erhobenen Daten bedeutungsvoll und entsprechend wird unten bei der Diskussion der Ergebnisse sowie bei den Empfehlungen auf sie zurückgegriffen (vgl. 6, 7). 5

6 Aus heutiger Sicht ist die Anwesenheit von Frauen an Hochschulen selbstverständlich. Wir vergegenwärtigen uns selten, dass sie bspw. in Preußen erst 1908 an Universitäten zugelassen wurden. Zuvor wurde debattiert, ob Frauen zur Wissenschaftlichkeit und zum Denken überhaupt befähigt seien. 6 Als ab den 1970er Jahren Studentinnen und Wissenschaftlerinnen begannen, die Situation von Frauen an Hochschulen zu thematisieren (an der ASH bspw. Schultz 1990), entwickelte sich dem damaligen Diskursprozess entsprechend zunächst die Frauen-Forschung. In dieser Phase verstand sie sich als Forschung von Frauen über Frauen mit dem Anspruch, Betroffenheit, Parteilichkeit und einen interdisziplinären Blick in wissenschaftliche Reflexionsprozesse einzubeziehen sowie gesellschaftliche Veränderungen herbeizuführen (Wissenschaftsrat 1989:71). Zunächst wiesen Frauen-Bewegung und Frauen-Forschung große Schnittmengen auf und verfolgten mit gleichem Vokabular gemeinsame Ziele (Wetterer 2005:2). In den 1990er Jahren wurde die Frauen- und Gleichstellungs-Politik institutionalisiert; die Frauenund Geschlechter-Forschung etablierte sich und wurde an den Hochschulen teilweise in die Forschung und Lehre integriert. Politik und Forschung orientierten sich zunehmend an unterschiedlichen Bezugssystemen und damit trennten sich die Wege der praxisorientierten Gender-Expertinnen und der theoretisch versierten Vertreterinnen einer sich explizit als feministisch verstehenden gesellschaftskritischen (Sozial-)Wissenschaft (ebda:3). Bis heute streben die Diskurse mit je eigenem Geschlechter-Wissen in unterschiedlichen Zusammenhängen und Netzwerken weiter auseinander. Wetterer unterscheidet drei Arten von Gender-Wissen, deren Übergänge oftmals fließend sind: 1. das alltagsweltliche Geschlechter-Wissen, 2. die Gender-Expertise und 3. die feministische (Wissenschafts-)Kritik(ebda:6) Zu alltagsweltlichem Geschlechter-Wissen Der Mann und die Frau auf der Straße verfügen über vielfältiges alltagsweltliches Geschlechter- Wissen, das Handlungsfähigkeit ermöglicht und den sinnhaften Aufbau der Alltagswirklichkeit ebenso voraussetzt wie fortschreibt (Wetterer 2008:50). Es basiert auf den Grundannahmen, dass es zwei Geschlechter gibt, die Zugehörigkeit zu einem der beiden Geschlechter über äußerliche Zeichen bestimmt wird, eine Doppelzugehörigkeit nicht möglich ist, man für das Geschlecht, das man hat, nichts kann und es im Laufe des Lebens gleich bleibt (Moser 2010:57). Dieses kollektive Wissen der normalen Gesellschaftsmitglieder über Ursachen und Folgen der Zuordnung jedes Menschen zu einer Genusgruppe hat sich durch die in den Medien geführten Diskussionen erheblich erweitert (Wetterer 2005:5; Andresen, Dölling 2008:211). Dies wird durchaus als ein erschien Die Akademische Frau, ein Buch mit dem Untertitel: Gutachten hervorragender Universitätsprofessoren, Frauenlehrer und Schriftsteller über die Befähigung der Frau zum wissenschaftlichen Studium und Berufe (zitiert nach von Braun, 1997:3). 6

7 Erfolg der Frauen-Bewegung angesehen. Sie hat das Alltagswissen verändert und Selbstverständlichkeiten verschoben. In diesem Zusammenhang spricht Gerhard von den Tücken des Erfolgs, denn letztlich hat die Frauen-Bewegung zu einem neuen Selbstverständnis junger Frauen und Männer geführt, die Geschlechter-Themen privat wie politisch für überholt und obsolet halten (Gerhard 2001; Wetterer 2005:5). Dieser Aspekt ist interessant für die Vorbehalte und Widerstände gegen Gender-Themen (vgl ) Zu Gender-Expertise Zu den wichtigsten theoretischen Leistungen der internationalen Frauen-Forschung gehört von heute aus gesehen die im Englischen sprachlich leichter abzubildende begriffliche Unterscheidung zwischen sex (= anatomisches Geschlecht) und gender (= soziokulturelles Geschlecht). Nach heutigem Wissensstand besteht das anatomische Geschlecht aus dem komplexen Zusammenspiel von genetischem, hormonellem und Keimdrüsengeschlecht. Nicht immer verläuft die Entwicklung auf allen drei Ebenen in dieselbe entweder männliche oder weibliche Richtung. In jedem Geburtsjahrgang gibt es einen einigermaßen konstanten (kleinen) Anteil von intersexuellen Menschen (Großmaß 2005:47). Den Begriff gender aktivierte in den 1950er Jahren der Sexualmediziner John Money im Rahmen seiner Forschung über intersexuelle Menschen, damals noch Hermaphroditen (Money 1994:26). US-amerikanische Feministinnen nahmen in den 1970er Jahren sex in Kombination mit gender sowie die soziale Konstruktion von Geschlecht in ihre Gesellschaftsanalysen auf 7. Die Debatte, dass auch die Wahrnehmung des biologischen Geschlechts keine gesellschaftlich unabhängige Größe ist, wurde seit Anfang der 90er Jahre breiter geführt (z.b. Butler 1990, 1991). Butler führt die Komplexität der Konstruktion von Geschlechter-Unterschieden auf das wechselseitige Zusammenspiel von biologischem Geschlecht, sozialem Geschlecht und sexuellem Begehren zurück. Die folgende Übersicht fasst die Dimensionen von Geschlecht zusammen (nach Stiegler 2009:6): Tabelle 1: Dimensionen von Geschlecht (nach Stiegler 2009:6, leicht verändert) Sex bezeichnet die biologisch definierten Merkmale des Körpers Sexuality/desire bezeichnet das sexuelle Begehren, die sexuelle Orientierung/Identität Gender bezeichnet die individuelle Praxis gegenüber gesellschaftlich gegebenen Erwartungen an Frauen und Männer sowie Identifikationsangebote, Regeln, Positionen für Frauen und Männer, bezeichnet die Beziehung zwischen den Geschlechtern und die Muster ihrer Regulierung sowie die institutionelle Verankerung dieser Regeln und die Struktur sozialer Praxis in Organisationen 7 Aus den Women's Studies entwickelten sich die Gender Studies. 7

8 Der Begriff Gender hat sich als international bekanntes Schlüsselwort schnell verbreitet (Metz- Göckel, Roloff 2002:1), und gab einer eigenständigen politischen Strategie ihren Namen: Gender- Mainstreaming (GM). Ausgehend von der internationalen Weltfrauenkonferenz 1995 wurde Gender in Form des Gender-Mainstreamings als politische top-down-strategie zur Gleichstellung von Frauen und Männern populär. Seit dem Amsterdamer Vertrag von 1997 gilt es für die Europäische Union (EU), und der Europarat hat sich 1998 auf folgende Definition geeinigt: Gender Mainstreaming besteht in der (Re-) Organisation, Verbesserung, Entwicklung und Evaluierung der Entscheidungsprozesse, mit dem Ziel, dass die an politischer Gestaltung beteiligten Akteurinnen und Akteure den Blickwinkel der Gleichstellung zwischen Frauen und Männern in allen Bereichen und auf allen Ebenen einnehmen. (nach Bülow-Schramm 2004:32). Seit 1999 gilt Gender-Mainstreaming für Deutschland als durchgängiges Leitprinzip für alle Institutionen. Seither gehört der Begriff Gender zum Fachvokabular auch der Sozialen Arbeit (Czollek, Perko, Weinbach 2009:88; Redemeyer 2010:18). Die praxisorientierten Gender-Expert_innen orientieren sich an den Grundsätzen des Gender- Mainstreaming. Sie entwickeln Verfahren des Gender-Controlling, Gender-Change-Management usw. und verhelfen Akteur_innen in Politik und Wissenschaft zu Gender-Kompetenz, indem sie entsprechende Trainings zur Sensibilisierung anbieten. Dabei setzen sie auf die besonderen Potenziale von Frauen. Indem sie den Blick für die Unterschiedlichkeit von Frauen und Männern schärfen, reproduzieren sie jedoch mehr oder weniger bewusst und gewollt - die bipolare Geschlechter-Unterscheidung (Wetterer 2005:8) Zu feministischer (Wissenschafts-)Kritik Die feministischen Theoretiker_innen bezweifeln, ob sich theoretisch begründet und empirisch sachhaltig überhaupt von den Frauen und den Männern sprechen lässt. Sie stellen sich gegen die Tradition, die Zweigeschlechtlichkeit als natürliche Tatsache zu verbuchen und von gesellschaftlichen Analysen auszunehmen (Moser 2010:56). Stattdessen plädieren sie dafür, die soziale Bedeutung der bipolaren Geschlechterunterscheidung zu demontieren und zu unterminieren, also genau das Gegenteil von dem, was die Gender-Mainstreamer_innen fortlaufend tun (Wetterer 2005:8). Das führt immer wieder zu dem Dilemma, einerseits empirisch mit den Kategorien männlich und weiblich arbeiten und sie andererseits theoretisch dekonstruieren zu müssen (Moser 2010:56; Degele 2003:18). Geschlechter-Forschung stellt die bestehende Gesellschaftsordnung in Frage und ist insofern eine paradigmatische Verunsicherungswissenschaft (Moser 2010:129). Sie findet außerhalb der feministischen Community wenig Anklang bzw. hat keine Anschlussmöglichkeiten (Moser 2010:5, 57). Dies sind auch Gründe dafür, warum sie bei Studierenden und Lehrenden auf Vorbehalte stoßen oder Widerstand wecken (vgl ). 8

9 Aus diesen Überlegungen ergeben sich traditionelle und alternative Geschlechter-Perspektiven. Traditionelle Geschlechterkonzepte bezeichnen die Geschlechter als: 1. Dual: Es gibt nur zwei Geschlechter. 2. Polar: Männliches ist Weiblichem entgegengesetzt. 3. Hierarchisch: Männliches ist Weiblichem überlegen. Entsprechende Konzepte beinhalten folgende Annahmen über die Geschlechter: Tabelle 2: Traditionelle Geschlechterkonstrukte (nach Stiegler 2009:8, leicht verändert) Dimensionen von Geschlecht Traditionelle Geschlechterkonstrukte dual polar hierarchisch Sex Es gibt nur männlich oder Männlich und weiblich Männlich konnotierte nur weiblich konnotierte konnotierte Körpermerkmale Körpermerkmale sind die Körpermerkmale, die Mann haben eine entgegengesetzte Norm, weibliche die und Frau unterscheiden. Struktur. Abweichung. sexuality Es gibt nur das Begehren von Die Gegensätze der Männer dürfen über einem Mann zu einer Frau Geschlechter ziehen sich an. weibliche Sexualität oder von einer Frau zu verfügen. einem Mann. gender Verhalten, Fähigkeiten und Typisch männlich ist genau Männliches ist der Positionen sind männlich das, was nicht typisch allgemeine Maßstab, oder weiblich konnotiert. weiblich ist. Weibliches die Abweichung. Denkbare alternative Geschlechterkonstrukte sind demgegenüber: 1. Vielfältig statt dual: Es gibt mehr als zwei Geschlechter. 2. Komplex statt polar: Männliches kann Weibliches durchwirken und umgekehrt. 3. Egalitär statt hierarchisch: Es gibt keine Über- oder Unterordnung. Entsprechende Konzepte beinhalten dann folgende Annahmen über die Geschlechter: 9

10 Tabelle 3: Alternative Geschlechterkonstrukte (nach Stiegler 2009:9, leicht verändert) Dimensionen von Geschlecht Alternative Geschlechterkonstrukte vielfältig komplex egalitär Sex Jede Person hat sowohl männlich als auch weiblich konnotierte Körpermerkmale. Zwitter und Transsexualität gelten als normale Formen des Geschlechts sexuality Begehren zwischen Personen ist unabhängig vom Geschlecht möglich. gender Es gibt Verhaltensweisen und Fähigkeiten sowie gesellschaftliche Positionen jenseits der Männer- und Frauenrolle. Männlich und weiblich konnotierte Körpermerkmale wirken im Zusammenhang miteinander. Begehren kann im Verlauf des Lebens wechseln. Bisexualität ist normal. Jede gesellschaftliche Position hat männliche und weibliche Elemente. Männlich und weiblich konnotierte Körpermerkmale sind gleichermaßen bedeutsam. Begehren zwischen Personen ist unabhängig vom Geschlecht gleichermaßen akzeptiert. Männlich Konnotiertes ist weiblich Konnotiertem gleichwertig Zu Diversity und Intersektionalität Unter Diversity und Intersektionalität wird vielfach eine frühere Debatte aufgegriffen und diskutiert, die Kategorie Geschlecht mit weiteren Machtdimensionen, die den Status von Menschen (mit)bestimmten, zu verknüpfen (Czollek, Perko, Weinbach 2009:13). Diese Debatte konzentriert sich im Wesentlichen auf die drei Kernkategorien Gender, Race, Class sowie ggf. die Kategorie Körper (Degele, Winker 2009). Intersektionalität beschreibt die Überschneidung 8 von verschiedenen Diskriminierungsformen in einer Person. Sie erfordert eine kontextspezifische und gegenstandsbezogene Analyse der Wechselwirkungen ungleichheitsgenerierender gesellschaftlicher Strukturen und Praktiken (ebda.). Nach Rommelspacher stellt sich die Frage, ob diese Auswahl [Gender, Race, Class] gerechtfertigt ist und damit auch die Frage, ob es eine Hierarchie der Relevanz zwischen diesen verschiedenen Dimensionen gibt beziehungsweise wer diese festlegt. Eine solche Prioritätensetzung hat viel mit dem jeweiligen sozialen und politischen Standort zu tun, aus dem heraus sie formuliert wird. Dies gilt ebenso für die Frage, wie die Kategorien überhaupt definiert werden und auf welcher Ebene beziehungsweise in Bezug auf wen 8 engl. intersection = Schnittmenge 10

11 sie analysiert werden (Rommelspacher 2009:81). Bezogen auf die Lehre meinen andere, Studierende sollten auch eine Haltung entwickeln und Instrumente kennenlernen, mit denen Benachteiligungen aus Gründen der Rasse oder wegen der ethnischen Herkunft, des Geschlechts, der Religion oder Weltanschauung, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Identität verhindert oder beseitiget werden können (vgl. 1 Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz (AGG) 9 ; Hasenjürgen 2006:179; Hartl, Sprung 2009:205). Fazit: Im deutschsprachigen Raum steht der Begriff Gender heutzutge für das Wissen um die soziokulturelle Produktion aller bedeutsamen Geschlechts-Unterschiede und des Geschlechter- Verhältnisses insgesamt (Großmaß 2005:47). Abschließend bleibt festzuhalten, dass unterschiedliche Bedeutungen von Gender heutzutage auf unterschiedliche Kontexte verweisen. 2.2 Gender-Themen und -Kompetenzen in der Sozialen Arbeit Die International Federation of Social Workers (IFSW) und International Association of Schools of Social Work (IASSW) haben aufgrund jahrzehntelanger internationaler beruflicher Sozialarbeitspraxis die Erklärung ethischer Prinzipien in der Sozialen Arbeit verabschiedet. Hier heißt es explizit, dass Sozialarbeiter_innen eine Verpflichtung haben, soziale Gerechtigkeit zu fördern und negativer Diskriminierung entgegenzutreten auch aufgrund des Geschlechts oder der sexuellen Orientierung (IFSW/IASSW 2004, Punkt 4.2). In der englischen Originalversion werden gender, sex und sexual orientation unterschieden (vgl. IFSW/IASSW, Ethics in Social Work, Statement of Principles, 4.2 Zf. 1). 10 Auch in Deutschland gibt es zahlreiche Plädoyers dafür, dass die Analyse der Geschlechter- Differenz alle Bereiche zeitgemäßer Sozialarbeit durchziehen und folgerichtig in der Ausbildung vermittelt werden sollte (Hartl, Sprung 2009:204; Hasenjürgen 2006:179; Rose 2007:10; Fröschl 2001:13). Der Satz Wer meint, geschlechtsneutral arbeiten zu können, arbeitet unprofessionell fasst das in der Sozialen Arbeit entstandene Selbstverständnis zusammen (Bönisch, Funk 2002:18). Gender-Kompetenz gilt längst als Schlüsselqualifikation (Böllert, Karsunky 2008:7). Der Fachbereichstag Soziale Arbeit hat 2006 einen fachspezifischen Qualifikationsrahmen verabschiedet, der das professionelle Profil zukünftiger Sozialarbeiter_innen mit Bachelor- bzw. Master-Abschluss festlegt (QR SArb 2006). Damit war die Soziale Arbeit die erste Disziplin an deutschen Hochschulen, die diesen Schritt gegangen ist, was die Hochschulrektorenkonferenz denn auch als einen Meilenstein der Bologna-Reform bezeichnete (Pressemitteilung ). 9 Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz vom (BGBl. I S. 1897), das zuletzt durch Artikel 15 Absatz 66 des Gesetzes vom (BGBl. I S. 160) geändert worden ist 10 IFSW und IASSW (2004). -Ethics in Social Work, Statement of Principles, -Ethik in der Sozialen Arbeit Erklärung der Prinzipen (Deutsche Übersetzung), 11 Pressemitteilung der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt 2006 unter [letzter Zugriff ] 11

12 In der Debatte über den Entwurf wurde kritisiert, dass die Gender-, Diversity- und interkulturelle Dimension fehlten (vgl. Bartosch 2006:3). Der Entwurf wurde dennoch verabschiedet unter der Bedingung, dass er entsprechend ergänzt wird. Doch tatsächlich ist dies nicht geschehen, auch nicht im aktualisierten Qualifikationsrahmen (QR SArb 2008). Damit wurde eine einmalige Chance verpasst, Gender-Kompetenzen nachhaltig im Studium der Sozialen Arbeit auch außerhalb Deutschlands zu verankern, denn inzwischen wurde er ins Englische, Italienische und Polnische übersetzt. Mit seinem Vorbildcharakter hätte der Qualifikationsrahmen in puncto Gender auch für andere Professionen Maßstäbe setzen können (Kirschning 2010:59). Inwieweit an den bundesweit 70 Hochschulen für Soziale Arbeit Gender-Themen tatsächlich verankert sind, hat Klüsche untersucht (Klüsche 2007). Er hat 41 Modulhandbücher ausgewertet und stellt fest, dass 19 Fachbereiche eigene Gender-Module ausweisen oder die Gender-Frage in einem Modultitel in Verbindung z.b. mit rechtlicher Problematik erwähnen. An fünf Standorten ist ein Pflichtmodul mit maximal 12 Credits vorgesehen und einige Fachbereiche differenzieren sogar bis zu sechs verschiedene Module (Klüsche 2007:243). Ideen, wie Gender-Themen bei den Lehrninhalten und Gender-Kompetenzen bei den Lernzielen bzw. Learning Outcomes konkret beschrieben werden können, haben Frauen-Forscherinnen in einer Handreichung für 54 Studienfächer zusammengestellt. Für weitere Studiengänge der ASH werden Vorschläge gemacht wie bspw. für Pflegewissenschaft (Becker u. a. 2006:157), Physiotherapie, Ergotherapie (ebda.:160) sowie Erziehungswissenschaft/Pädagogik (ebda.:187). Der Vorschlag für die Soziale Arbeit lautet: Die Studierenden kennen soziale Konstruktionsprozesse von Geschlecht sowie die Institutionalisierungen geschlechtsbezogener Ungleichstellung (in Verknüpfung mit Kultur, sozialer Herkunft, Alter, Behinderung und sexueller Orientierung) und verstehen die Bedeutung der Geschlechterverhältnisse für das Feld der Sozialarbeit. sind fähig, geschlechterreflexive Strategien und Konzepte zur Enthierarchisierung und Demokratisierung der Geschlechterverhältnisse zu entwickeln, anzuwenden und zu evaluieren. erwerben persönliche und fachliche Gender- bzw. Diversity-Kompetenzen im Umgang mit Verschiedenheit (in Organisationen und Handlungsfeldern), können berufliche Handlungen und Haltungen geschlechter- und kulturkritisch reflektieren und entsprechende Lernprozesse für Adressat_innen initiieren und wissenschaftlich begleiten (ebda.:179). Die einzige Definition von Gender-Kompetenz in den untersuchten Dokumenten der ASH findet sich im Akkreditierungsantrag des Studiengangs Soziale Arbeit (vgl. 5.2). 12

13 2.3 Rückenwind für Gender durch die Bologna-Reform Die Bologna-Reform, die die Umgestaltung des europäischen Hochschulraums zum Ziel hat, erhielt ihren Namen durch eine Erklärung, die 29 Bildungsminister_innen 1999 in der gleichnamigen Universitätsstadt unterzeichneten 12. Sie ist von Anfang an kritisch begleitet worden (Hering, Kruse 2004; BUKOF 2004). Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) bspw. hat früh darauf gedrungen, die sozialen Lebenslagen der Studierenden stärker zu berücksichtigen (Keller 2004 und 2010). Auf der vierten Folgekonferenz der europäischen Bildungsminister_innen 2003 war die GEW vertreten und konnte das Berliner Communiqué mitgestalten. Darin wurde festgelegt, dass es beim Bologna-Prozess auch um den Abbau sozialer und geschlechtsspezifischer Ungleichheit auf nationaler und europäischer Ebene geht 13. Die Umgestaltungsprozesse im Hochschulbereich hätten von Anfang an im Sinne des Gender Mainstreaming auf Auswirkungen auf Männer und Frauen geprüft werden müssen, denn 1999 hat die Bundesregierung eben diese Strategie verabschiedet (siehe 2.1.2). Es ist nicht verständlich, warum dies zunächst unterblieb, denn die Geschichte des europäischen Gender Mainstreaming ist älter als die des Bologna-Prozesses und die Frauenförderung in den einzelnen europäischen Staaten sowieso (Bülow-Schramm 2004:32). Diesen Berliner Beschluss, geschlechtsspezifische Ungleichheit abzubauen, setzte der Akkreditierungsrat in Deutschland um, indem er 2005 den Akkreditierungsagenturen auftrug, die Umsetzung des Konzepts der Hochschule zur Förderung der Geschlechtergerechtigkeit im gegebenen Studiengang zu überprüfen (Kriterium 10.4, zitiert nach Becker u. a. 2006:14). Die Bundeskonferenz der Gleichstellungsbeauftragten wies darauf hin, dass die Akkreditierung von Studiengängen durch die Einbeziehung von Gender-Expertise in den Verfahren flankiert werden muss." (BUKOF 2004). In einem entsprechenden Forschungsprojekt wurde herausgefunden, dass bei der Akkreditierung ein wichtiger Hebel zur Umsetzung von Geschlechtergerechtigkeit liegt (Hering, Kruse 2004:27). 2.4 Macht- und Verteilungskämpfe um Gender im Bologna-Prozess Inwiefern die Hochschulen die Bologna-Reform tatsächlich nutzten, um Gender-Themen inhaltlich zu integrieren, blieb ihnen selbst überlassen. Bereits 2004 zeichnete sich anhand von statistischen Daten und Erfahrungsberichten ab, dass die konsequente Verankerung von Gender in den Curricula zwar notwendig, jedoch kein "Selbstläufer" ist. Becker u. a. sagten 2006 voraus, die Verankerung könnte nur bei konsequenter Unterstützung auf allen Ebenen der Politik, der Akkreditierungsinstitutionen und der Hochschulen gelingen (Becker u. a. 2006:15). Vier Jahre 12 Gemeinsame Erklärung der Europäischen Bildungsminister vom in Bologna unter [letzter Zugriff ] 13 Berliner Kommunique vom unter [letzter Zugriff ] 13

14 später resümiert Becker, dass es bei der Überarbeitung und Neuentwicklung von Studiengängen im Rahmen des Bologna-Prozesses einen besonders harten Macht- und Verteilungskampf zwischen Professor_innen gegeben habe. Dabei ging es um Definitionsmacht ( Was ist im jeweiligen Fach, in der jeweiligen Disziplin wichtig und richtig ) sowie um Repräsentanz und daran geknüpfte Ressourcen ( Wie stark sind meine Theorien, Methoden, Themen im Studienplan vertreten ). In diesem Verteilungskampf sei es wegen kürzerer Studienzeiten um die Verteilung von Kürzungen gegangen, die möglichst zu Lasten Dritter gelöst würden und hier eben zu Lasten der Studierenden. Deshalb seien die Studiengänge überfrachtet und kaum studierbar (Becker 2010:4). Auch die Entwicklung des Qualifikationsrahmens Soziale Arbeit kann unter diesem Blickwinkel des Machtkampfes gesehen werden: Gender-Themen wurden von den Erstautor_innen nicht mitgedacht und hätten nachträglich ergänzt werden sollen so der Beschluss auf dem Fachbereichstag (vgl. 2.2). Letztlich wurde die Protokollnotiz ignoriert oder schlicht vergessen, d.h. der Machtkampf wurde mit denkbar einfachen Mitteln geführt und im Ergebnis sind Gender- Themen bis heute nicht im Qualifikationsrahmen enthalten. 2.5 Die ASH auf Bologna-Reformkurs Die ASH beschloss 1999 angesichts von absehbaren weiteren Reformen, die vom Berliner Senat vorgeschriebene Modularisierung zügig umzusetzen und gleichzeitig Bachelor- und Master- Abschlüsse einzuführen (Geißler-Piltz, Machocki 2006:53). Der Diplom-Studiengang Sozialarbeit/Sozialpädagogik wurde auf den Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit umgestellt. Der Diplom-Studiengang Pflege/Pflegemanagement wurde zum Bachelor-Studiengang Gesundheits- und Pflegemanagement umgewandelt. Darüber hinaus wurden zwei innovative Bachelor-Studiengänge neu entwickelt: Erziehung und Bildung im Kindesalter (EBK) sowie Physio-/ Ergotherapie (PT/ET). Für diese vier grundständigen Studiengänge wurden zwei konsekutive Master-Studiengänge konzipiert: Praxisforschung in Sozialer Arbeit und Pädagogik (PSP) sowie Management und Qualitätsentwicklung im Gesundheitswesen (MQG). 2.6 Gesetzliche Grundlagen zur inhaltlichen Verankerung von Gender Wie unter 2.3 dargelegt, wurden im Zuge des europäischen Reform-Prozesses Gender-Themen und -Kompetenzen an Hochschulen zwar spät, doch ab 2003 auf höchster hochschulpolitischer Ebene mitgedacht. Darüber hinaus ist interessant, ob und ggf. welche gesetzlichen Grundlagen zur inhaltlichen Verankerung von Gender es auf Bundesebene gibt. In Deutschland liegt die Gesetzgebungskompetenz für Hochschulen wegen des Föderalismus bei den Bundesländern. Der 14

15 Bund gibt lediglich die Rahmenbedingungen vor. Nach 3 Hochschulrahmengesetz (HRG) 14 fördern die Hochschulen zwar die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirken auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin, doch Gender-Themen und -Kompetenzen werden nicht thematisiert. Auch das Berliner Hochschulgesetz (BerlHG), äußerte sich in dem Zeitraum, der hier untersucht wird, nicht zu Gender-Themen. In 5 a BerlHG, der von 2003 bis Juni 2011 die Frauenförderung regelte, wurde lediglich vorgeschrieben, dass jede Hochschule Richtlinien zur Förderung von Frauen in Forschung, Lehre und Studium erlässt. Mit dem novellierten BerlHG vom Juni 2011 ändert sich der Name von Frauenförderrichtlinien zu Satzung zur Verwirklichung der Chancengleichheit und die Förderung der Frauen- und Geschlechterforschung wird erstmals genannt 15. Die Hochschulen sind in beiden Fällen gefordert, diese gesetzlichen Rahmenbestimmungen auszulegen und mit Inhalt zu füllen, denn Freiheit von Forschung und Lehre bedeutet auch, eigenständig tätig zu werden, Konzepte und Forschungsideen zu entwickeln. 2.7 Richtlinien und Verordnungen der ASH zur inhaltlichen Verankerung von Gender Die Grundordnung, das Leitbild und die Frauenförderrichtlinien sind theoretisch geeignet, um Gender in der Lehre, Forschung und Weiterbildung der ASH festzuschreiben. Eine Grundordnung ist bisher nicht rechtsgültig verabschiedet worden. Das Leitbild postuliert neben anderen herausfordernden und gleichzeitig zu erfüllenden Zielen eine Chancengerechte Hochschule: Gleichstellung und Diversity: Um der gesellschaftlichen Vielfalt gerecht zu werden, verfolgt und entwickelt die ASH Berlin differenzsensible Ansätze in Forschung, Lehre und Praxis (Leitbild 2010:2) [alle Unterstreichungen durch die Autorin]. Geschlecht oder Gender werden hier nicht ausdrücklich genannt. Wenn Gender als eine Kategorie eines differenzsensiblen Ansatzes verstanden wird, könnte aus dem Leitbild ein Anspruch bzw. Handlungsauftrag abgeleitet werden. Das Leitbild wurde allerdings erst 2010 verabschiedet und hatte insofern keinen Einfluss auf die analysierten Dokumente, die vorher entstanden sind. Die Frauenförderrichtlinien von 1996 sind rechtsverbindlich und schreiben verschiedene Maßnahmen zur Verankerung von Gender in der Lehre, Forschung und Weiterbildung vor. Sie fordern in 5 Studium, Lehre und Forschung in Abs. 1, dass die ASH verstärkt Lehrveranstaltungen zu Frauenthemen und geschlechtsspezifischen Fragestellungen einrichtet 14 Neufassung des Hochschulrahmengesetzes Vom (BGBl. I 1999,3, S. 18 ff.), zul. geändert durch Gesetz vom (BGBl. I 2007,13, S. 506 ff.) [letzter Zugriff ] 15 Nichtamtliche Fassung des Berliner Hochschulgesetzes (BerlHG) Vom (GVBl. Berlin ,9, S. 82 ff.), zuletzt geändert durch Gesetz vom (GVBl. Berlin ,14, S. 194 ff.) BerlHG in der am geänderten Fassung unter [letzter Zugriff ] 15

16 und zwar in Form von regelmäßigen Studienangeboten, Lehraufträgen, Gastprofessuren und Gastvorträgen. Außerdem werden die anderen Studienzentren/Fachkonferenzen aufgefordert, die jeweils vorhandenen wissenschaftlichen Theorien und Methoden aus geschlechtsspezifischer Sicht sowie neue Perspektiven der feministischen und Frauen-Forschung in die Lehre einzubeziehen. Frauen- und Geschlechter-Themen sollen also nach einer Doppelstrategie verankert werden: einerseits als eigenständiges Thema von Lehrveranstaltungen und außerdem als Theorie- und Methodenbaustein sozusagen querschnittartig in normalen Lehrveranstaltungen. Gemäß 5 Abs. 7 müssen diese Vorgaben auch in den Studien- und Prüfungsordnungen wiederzufinden sein: Frauenspezifische und nach Geschlecht spezifizierte Lehrinhalte sind in den einzelnen Fachgebieten, in denen Leistungsnachweise verlangt werden sowie in die Studien- und Prüfungsordnungen als integraler Bestandteil aufzunehmen. Zur Forschung wird unter 5 Abs. 5 Stellung genommen: Die anderen Studienzentren/Fachkonferenzen der ASFH sind angehalten, bisher unbeachtete Aspekte und neue Perspektiven der feministischen und Frauen-Forschung aufzugreifen und in die Lehre und Forschung einzubringen.. An zwei Stellen finden sich Grundlagen für Frauen- und Geschlechter- bzw. Gender-Themen in der Weiterbildung. In 4 Fort- und Weiterbildung Abs. 2 a) steht: Der Themenbereich "Frauendiskriminierung, Frauengleichstellung" ist Teil des Fort- und Weiterbildungsprogramms und geht auch in andere Fortbildungsveranstaltungen ein.. Für diese Themenkreise werden bevorzugt Referentinnen eingesetzt.. 5 Studium, Lehre und Forschung Abs. 9 lautet: In der Fort- und Weiterbildung [ist] der aktuelle Stand der Berufsfelder und -perspektiven für Frauen zu berücksichtigen. In den Frauenförderrichtlinien ist ausschließlich von Frauen und Geschlecht, Frauen- und Geschlechter-Forschung sowie feministischer Forschung die Rede. Begriffe wie Gender, Gender- Kompetenz oder Diversity sind in dem Dokument nicht enthalten. Diese begriffliche Einschränkung lässt sich mit dem Entstehungsdatum der Richtlinien erklären. Sie wurden seit 1996 nicht aktualisiert und die Begriffe beziehen sich auf den Stand des damaligen wissenschaftlichen Geschlechter-Diskurses (vgl. 2.1). Fazit: Die Frauenförderrichtlinien schreiben zwar eine Verankerung von Gender-Themen in Lehre, Forschung und Weiterbildung vor. Sie waren jedoch schon zum Entstehungszeitpunkt der Bachelor- und Master-Studiengänge begrifflich und inhaltlich veraltet und berücksichtigen nicht die jüngeren Diskurse der Gender-Studies sowie später der Bologna-Reform. 16

17 3. Fragestellung Die ASH betont vielfach, Gender-Themen und -Kompetenzen seien in den modularisierten Studiengängen fest verankert (z.b. Tegeler 2006:13; Becker u. a. 2006:298). Die Arbeitsgemeinschaft der Frauen- und Geschlechterforschungseinrichtungen an den Berliner Hochschulen (afg) informiert über die ASH entsprechend: Genderkompetenz ist als übergreifendes Lernziel in jedem Modul der neuen Bachelorstudiengänge curricular verankert (afg 2005:22). Neben dem sich aus Gesetzesauftrag, Frauenförderrichtlinien und inhaltlicher Nähe von Sozialarbeit, Gesundheitsberufen und Pädagogik zu genderspezifischen Fragen ergebenden Erfordernis, Gender-Themen und -Kompetenzen aufzugreifen und durchgängig in die Studiengänge einzubeziehen, hat die ASH also eine Selbstverpflichtung vorgenommen. Hier wird öffentlich ein Anspruch vertreten und die Frage ist, inwiefern die ASH diesem gerecht wird. Die Fragestellung lautet danach: Welchen Stellenwert haben Gender-Themen und -Kompetenzen in der Lehre an der ASH tatsächlich? Dabei wird auch untersucht, welche Wege und Strategien bislang genutzt wurden, um Gender- Themen und -Kompetenzen zu verankern. 4. Methodisches Vorgehen Um den Stellenwert von Gender-Themen in der Lehre zu erheben, wurden für einschlägige Dokumente ausgewertet: 1. die Studien- und Prüfungsordnungen 2. die Akkreditierungsunterlagen 3. die Modulhandbücher sowie 4. eine Befragung von ASH-Studierenden (Redemeyer 2010) 16, aus der Daten für die vorliegende Untersuchung erneut analysiert wurden Sonstige Quellen waren die Frauenförderrichtlinien, Berichte der Frauenbeauftragten, der Hochschulstrukturplan , das Studienhandbuch 2010 sowie das Leitbild. Für eine Hochschule, die sich durch Schriftlichkeit und das Prinzip der Aktenförmigkeit auszeichnet, ist eine Dokumentenanalyse wegen vieler Quellen naheliegend und gut geeignet. Die Wahl der Methode beruht auf der Annahme, dass sich der Stellenwert von Gender-Themen in den Dokumenten quantitativ widerspiegelt. Für die Auswertung erschien die qualitative Inhaltsanalyse (nach Mayring 2000, 2003; Mayring, Gahleitner 2010) geeignet, um die anfallende Materialfülle und -vielfalt berücksichtigen zu können, ohne in vorschnelle Quantifizierungen zu verfallen und um zusätzliche Einsichten zu tiefer liegenden Inhalten zu erhalten. 16 Die Master-Studentin Angela Redemeyer habe ich beraten und informell betreut. Unsere verschiedenen Wissensbestände, Netzwerke und Herangehensweisen haben auch meinen Forschungsprozess bereichert, wofür ich ihr an dieser Stelle danke. 17

18 Sie kann allerdings keine Aussagen über tatsächliche Lehr- und Lernsituationen im Hochschulalltag treffen. Ein Nachteil von Schriftlichkeit ist, dass etliche Dokumente, die an einer Hochschule produziert werden, mehr oder weniger geschönte Darstellungen des status quo sind, die fast beliebig mit (gleichstellungs-)politisch korrekten Absichtserklärungen vermischt werden können. Wetterer spricht in diesem Zusammenhang von rhetorischer Präsenz und faktischer Marginalisierung (Wetterer 1994). Um hier gegenzusteuern wurden möglichst unterschiedliche Typen von Dokumenten ausgewählt. Das Spektrum reicht von der Normsetzung, (amtlichen) Berichten mit empirischen Daten, über Selbstdarstellung bzw. Werbung für die ASH, kritische (Selbst)-Reflektion bis hin zu visionären Aussichten. Die Texte sind jeweils für unterschiedliche interne und externe Zielgruppen bestimmt: Einerseits für Studierende, Lehrende und Mitarbeiter_innen, andererseits für Studieninteressierte, Gutachter_innen, die Senatsverwaltung oder die allgemeine Öffentlichkeit. Entsprechend ihrem jeweiligen (rechtlichen) Status, ihrer Funktion und Zielgruppe bilden sie mehr oder weniger realistisch den Alltag an der Hochschule ab bzw. wie die ASH sich selbst sieht oder gesehen werden will. Über eine institutionelle Zurschaustellung hinaus (Wolff 2004:505) werden die Dokumente hier als Quellen verstanden, die durch Interpretation im Textkontext auf andere, dahinter liegende Phänomene und Absichten verweisen (Wolff 2004:504). Nach Abwägen der Vor- und Nachteile gab die gute Quellenlage den Ausschlag für eine Dokumentenanalyse. Letztlich überzeugte die Möglichkeit, diesen großen Fundus nach der genannten Fragestellung gründlich und (selbst)kritisch zu durchleuchten, damit bislang brachliegende Ressourcen zu nutzen und aus den Ergebnissen konkrete Vorschläge für eine Überarbeitung zu machen. Um herauszufinden, ob und in welchem Umfang Gender-Themen bzw. -Kompetenzen zumindest dem Anspruch nach an der ASH vertreten sind, wurden die Dokumente zunächst nach den Schlüsselbegriffen Geschlecht/er, Gender, Frauen, Männer, Sexualität/sexuell sowie Diversity durchsucht. Diese Begriffe wurden ausgewählt, weil von Geschlecht die Rede ist, wenn die anatomischen Geschlechter differenziert werden. Gender wird als soziokulturell geprägte und damit auch veränderbare Kategorie verwendet, häufig im Kontext von Gender-Expertise (vgl ). Die Begriffe Geschlecht und Gender werden häufig synonym verwendet. Frauen und Männer kommen überall da vor, wo die beiden Reproduktionsgeschlechter gemeint sind oder als quasi-selbstverständliche Gegebenheiten aufgefasst werden. Sobald die bipolare Geschlechter-Ordnung in Frage gestellt wird, rücken (Hetero)Sexualität und sexuelle Identität oder Orientierung in das Blickfeld. Der Begriff Diversity wird seit einigen Jahren benutzt, um weitere, ungleichheitsstrukturierende Kategorien in die Analysen der Gesellschaft einzubeziehen 18

19 und hierunter fallen nach dem AGG auch Rasse, ethnische Herkunft, Religion oder Weltanschauung, Behinderung, Alter und sexuelle Identität (vgl ). 5. Ergebnisse aus der Dokumentenanalyse zur Lehre Die Dokumentenanalyse von Unterlagen aus vier Bachelor- und zwei konsekutiven Master- Studiengängen zeigt, dass die Bologna-Reform an der ASH unterschiedlich gut genutzt wurde, um Gender-Themen und -Kompetenzen in den jeweiligen Curricula zu verankern. 5.1 Ergebnisse zu den akademischen Ordnungen Die Frauenförderrichtlinien der ASH schreiben eine institutionelle Verankerung von Gender- Themen in Studiengänge verbindlich vor. Es gibt jedoch keine Sanktionsmöglichkeiten, wenn dies nicht eingehalten wird ( 5 Abs. 7; vgl. 2.7). Tatsächlich werden Gender-Themen in keiner Prüfungsordnung erwähnt. Lediglich in der Studienordnung des Bachelor-Studiengangs Erziehung und Bildung im Kindesalter (EBK) von 2005 werden Gender und Diversity thematisiert und als Bildungsziel prüfungsrechtlich verankert ( 2 Abs. 2): Im Einzelnen sollen folgende Kompetenzen erworben werden: a) Bildung und Erziehung von Mädchen und Jungen im Alter von 0 bis 13 Jahren unterschiedlicher Herkunft und Kulturen auf der Grundlage von interdisziplinären, wissenschaftlich fundierten Kenntnissen über Sozialisationsprozesse angemessen begleiten. Hier deutet sich ein Verständnis von Geschlecht an, das die Zweigeschlechtlichkeit nicht hinterfragt. Interessant wäre, was die Autor_innen darunter verstehen, die Bildung und Erziehung von Mädchen und Jungen auf der Grundlage von interdisziplinären, wissenschaftlich fundierten Kenntnissen über Sozialisationsprozesse angemessen [zu] begleiten. Im Alter von 0 bis 13 Jahren erlernen Menschen Geschlechterrollen durch doing-gender, Erziehungsberechtigte übertragen ihre Rollenerwartungen auf Kinder, transsexuelle Kinder müssten nach dem Gesetz eindeutig einem Geschlecht zugeordnet werden. Es bleibt offen, ob diese u. ä. Themen hier auch mitgemeint sind. Alle anderen untersuchten Studiengänge missachten diese Vorgabe, Gender-Themen zu verankern. Über die Gründe, warum das Top-down-Prinzip der Frauenförderrichtlinien hinunter in die einzelnen Studiengänge nicht funktioniert hat und Gender-Themen nicht implementiert sind, kann nur spekuliert werden. Die untersuchten Ordnungen stammen aus den Jahren ab 2001 (Soziale Arbeit). Sie sind also im Zuge der Bologna-Reform komplett überarbeitet oder völlig neu konzipiert worden. Vermutlich sind die Frauenförderrichtlinien den verantwortlichen Studiengangsleitungen nicht ausreichend bekannt (gewesen). Wer die Leitung eines Studiengangs übernimmt, hat mit einem Mal viel zu beachten und die vielfältigen Anforderungen sind nirgendwo festgeschrieben. Auch die mitzeichnenden Kommissionen, die Lehre-Studium- Kommission (LSK) und der Akademische Senat (AS), sowie die Frauen-Beauftragte hat dies nicht 19

20 beanstandet. Bemerkenswert ist, dass dieser Verstoß auch nicht Externen aufgefallen ist, wie der Berliner Senatsverwaltung oder Gutachter_innen in einem Akkreditierungsverfahren, obwohl die Agenturen wie geschildert einen Blick auf Geschlechtergerechtigkeit haben sollten (vgl. 2.3). Wegen veralteter Begrifflichkeiten, die weder die Entwicklung der Frauen- und Geschlechter- Forschung noch die Modularisierung im Zuge der Bologna-Reform berücksichtigen, mögen die Frauenförderrichtlinien auch wenig hilfreich bei der Konkretisierung von Inhalten gewesen sein. Fazit: Gender-Themen werden in keiner Prüfungs-Ordnung und lediglich in einer Studien- Ordnung erwähnt (EBK). Derzeit wird für alle grundständigen Studiengänge eine Rahmen- Prüfungs- und Studienordnung entwickelt. Hier sollte Frauen- und Geschlechter-Forschung verankert sowie in den studiengangsspezifischen Studien-Ordnungen bezogen auf die jeweiligen Studienziele konkret beschrieben werden. 5.2 Ergebnisse zu den Akkreditierungsunterlagen (Re)Akkreditierungsanträge sind rechtlich unverbindliche Berichte mit Fakten und Absichtserklärungen, in denen das Selbstverständnis eines Studiengangs ausführlich dargelegt wird. Es sind unveröffentlichte, interne Papiere, die im Kollegium kaum zur Kenntnis genommen wurden und werden. In der Regel werden sie von der Studiengangsleitung und/oder den Koordinator_innen mit Zuarbeiten aus der Verwaltung nach den teils engen formalen Vorgaben der jeweiligen Agentur erstellt. Auf ihrer Grundlage begutachten externe Gutachter_innen die Studiengänge. Zu den Anlagen gehören u. a. die Studien- und Prüfungs-Ordnungen und Modulhandbücher. Da laut eines Beschlusses des Akkreditierungsrates die Agenturen, die Umsetzung des Konzepts der Hochschule zur Förderung der Geschlechtergerechtigkeit im gegebenen Studiengang zu überprüfen haben (vgl 2.3), wird untersucht, ob dies geschehen ist. Im Akkreditierungsantrag des Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit bei der Akkreditierungsagentur für Studiengänge im Bereich Gesundheit und Soziales (AHPGS) findet sich die einzige Definition eines Studiengangs von Gender-Kompetenz: Zur Gender-Kompetenz gehören die Reflexion der eigenen Rolle als Mann/als Frau bezogen auf den jeweiligen professionellen Kontext, das Wissen um soziale, kulturelle und politische Konstruktionen von Mann und Frau und ihre institutionelle und strukturelle Herstellung, Ambiguitätstoleranz 17 als Kompetenz, d.h. das Aushalten verschiedener Bedeutungen für gleiche Begriffe, auch im erweiterten Sinn das Aushalten und Respektieren verschiedener Perspektiven auf die Welt je nach Kontext und Geschlecht, Wissen um unterschiedliche Emanzipationsdiskurse und deren Bedeutung für den professionellen Kontext sowie Kenntnis der Methoden von Gender- Mainstreaming und Fähigkeit zur Anwendung im professionellen Kontext (Akkreditierungsantrag Soziale Arbeit, internes Papier, 2006:8) 17 Ambiguität (lat.) Mehr- oder Doppeldeutigkeit von Wörtern, Werten, Symbolen, Sachverhalten 20

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