Handreichung. zum Gesetz über die Berufe in der Krankenpflege (KrPflG) und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung

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1 Handreichung zum Gesetz über die Berufe in der Krankenpflege (KrPflG) und der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung Norddeutsches Zentrum zur Weiterentwicklung der Pflege Mitwirkung aus den Bildungseinrichtungen Angela Diekmann Schleswig-Holstein Christine Herr Schleswig-Holstein Gisela Hoffmann Niedersachsen Michael Huneke Niedersachsen Gisela Klemann-Dannecker Hamburg Nele Koch Hamburg Michael Krol Bremen Dr. Rita Schmude-Büllesbach Niedersachsen Petra Schröder Hamburg Mitwirkung aus den Behörden und Referaten Ute Stahl Schleswig-Holstein Barbara Ritter Hamburg Ulrike Bittner-Wolff Niedersachsen Martina Dulas Niedersachsen Heike Griechen Bremen Ingrid Rehwinkel Schleswig-Holstein Doris Röckendorf Hamburg Moderation und Redaktion Hedi Gebhardt BBF-FORUM Joachim Blau BBF-FORUM Dörte Christens-Kostka NDZ

2 - 2-1 Was will diese Handreichung (nicht)? - Statt eines Vorwortes - 6HLWGHP-DQXDULVWGDVQHXH.UDQNHQSIOHJH JHVHW]LQ.UDIW'LH8PVHW]XQJGHV*HVHW]HVXQGGHU HEHQIDOOV QHXHQ $XVELOGXQJV XQG 3U IXQJVYHURUG QXQJVWHOOWI UGLH6FKXOHQXQGGLHSUDNWLVFKHQ$XV ELOGXQJVVWlWWHQ DEHU DXFK I U GLH ]XVWlQGLJHQ %H K UGHQ XQG 0LQLVWHULHQ GHU /lqghuhlqh JUR H +HU DXVIRUGHUXQJ GDU,QQHUKDOE N U]HVWHU =HLW VROOWHQ OLHEJHZRUGHQH " 6WUXNWXUHQ EHU %RUG JHZRUIHQ XQG QHXH LQQRYDWLYH.RQ]HSWH HQWZLFNHOW ZHUGHQ 1LFKW QXU QHXH%HUXIVEH]HLFKQXQJHQ DXFK QHXH,Q KDOWHXQG+DQGOXQJVIHOGHUGLHVWlUNHUH%HU FNVLFK WLJXQJ GHU 3IOHJH XQG 6R]LDOZLVVHQVFKDIWHQ QHXH EHUXIVSlGDJRJLVFKH (OHPHQWH XQG GLH 9HUSIOLFKWXQJ ]XU.RRSHUDWLRQ DXI YLHOHQ (EHQHQ ZHUGHQ LQ LKUHU *HVDPWKHLW QLFKW QXU PLW %HJHLVWHUXQJ ZDKUJHQRP PHQ 9LHOH)UDJHQ]XU 8PVHW]XQJ PDFKHQ GHXWOLFK GDVV HLQH JUR H 9HUXQVLFKHUXQJ EHVWHKW :DV PXVV ZDVGDUIYHUlQGHUWZHUGHQ" =ZLVFKHQGHQQRUGGHXWVFKHQ/lQGHUQLVWHVPLWWOHU ZHLOH 7UDGLWLRQ JHZRUGHQ VLFK QHXH :HJH JHPHLQ VDP]XHUVFKOLH HQ'LHVLVW$XIJDEHXQG&KDQFHGHV 1RUGGHXWVFKHQ=HQWUXPV]XU:HLWHUHQWZLFNOXQJGHU 3IOHJH 1'= 'LH 5HIHUHQWLQQHQ GHU YLHU QRUGGHXW VFKHQ %XQGHVOlQGHU LP 1'= ZDUHQ VLFK GDULQ HLQLJ GDVV HLQ YHUELQGOLFKHU QRUGGHXWVFKHU 5DKPHQSODQ GHQ 6FKXOHQ GLH 0 JOLFKNHLWHQ GLH GDV *HVHW] HU IIQHW QlPOLFK LKU HLJHQHV 3URILO ]X HUDUEHLWHQ VLFK GDEHL ZHLWHU ]X HQWZLFNHOQ XQG GDPLW PHKU (LJHQVWlQGLJNHLW ]X HUUHLFKHQ ]X VHKU EHVFKQHLGHW 9LHOPHKUVROOWHQLQ)RUPHLQHU+DQGUHLFKXQJ)UDJHQ EHDQWZRUWHW ZHUGHQ / VXQJVZHJH DXIJH]HLJW XQG GLH Å3KLORVRSKLH GHV QHXHQ *HVHW]HV KDQGKDEEDU JHPDFKWZHUGHQRKQHIHUWLJH5H]HSWH]XOLHIHUQ 'DV1'=KDWVLFKHQWVFKLHGHQI UGLH(UVWHOOXQJGHU +DQGUHLFKXQJ HLQH *UXSSH DXV ([SHUWLQQHQ XQG

3 - 3 - ([SHUWHQDOOHUYLHU%XQGHVOlQGHU]XELOGHQ 8PGLH$UEHLWVIl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lKUWHP 'XUFK GLH JHZlKOWH $UEHLWV IRUPXQGGHQHQRUPHQ=HLWGUXFN²GLH+DQGUHLFKXQ JHQVROOWHQYRUGHQ+DXSWEHJLQQWHUPLQHQLP$XJXVW E]Z2NWREHUYRUOLHJHQZHUGHQ,KQHQLQGLHVHU$U EHLW'RSSOXQJHQXQGDXIJUXQGGHU+HWHURJHQLWlWGHU %HWHLOLJWHQDXFK%U FKHEHJHJQHQ'DI UELWWHQZLU XP 9HUVWlQGQLV RKQH GDPLW GLH $UEHLW GHU *UXSSH XQG LKUH (UJHEQLVVH LQ )UDJH VWHOOHQ ]X ZROOHQ (V NRQQWHQLFKW=LHOVHLQHLQÅZDVVHUGLFKWHV DXVGLVNX WLHUWHV:HUN]XSURGX]LHUHQVRQGHUQGLH9LHOIlOWLJ NHLW GHU 0 JOLFKNHLWHQ DXI]X]HLJHQ $QUHJXQJHQ ]X JHEHQ XQG GLH HLJHQH $UEHLW GHU 6FKXOHQ DXI GHQ :HJ]XEULQJHQ(VEHVWDQG(LQLJNHLWGDU EHUGDVV GLHVYRQGHQ%HWHLOLJWHQQLFKWVRIRUWLQ3HUIHNWLRQ]X HUUHLFKHQVHLQZ UGHVRQGHUQYRQDOOHQDOVOHUQHQ GHU3UR]HVVEHJULIIHQZHUGHQVROOWH=LHOLVWQLFKWDO OHLQ GLH IRUPDOH (UI OOXQJ DOOHU JHVHW]OLFKHQ 9RUJD EHQVRQGHUQGLH8PVHW]XQJHLQHU3IOHJHDXVELOGXQJ GLH GHQ $QIRUGHUXQJHQ HLQHU YHUlQGHUWHQ 3IOHJH ZLUNOLFKNHLWNRQVHTXHQW5HFKQXQJWUlJW,P $QKDQJ ILQGHQ VLFK 9HUZHLVH DXI 6FKXOHQ 9HU IIHQWOLFKXQJHQRGHU0DWHULDOLHQ 1 Wir haben in dieser Handreichung zur besseren Lesbarkeit die weibliche Form gewählt. Natürlich ist die männliche jeweils mitbedacht.

4 - 4 -,Q DOOHQ %XQGHVOlQGHUQ JDE XQG JLEW HV LQQRYDWLYH 0RGHOOSURMHNWH PLW XQWHUVFKLHGOLFKHQ 6FKZHU SXQNWHQ GLH ZHUWYROOHQ (UIDKUXQJHQ GLHVHU 0RGHOO SURMHNWH VLQG LQ GLH 6XFKH QDFK $QWZRUWHQ HLQJH IORVVHQ,Q YLHOHQ 6FKXOHQ VLQG EHUHLWV LQQRYDWLYH 6FKULWWH HUIROJW RGHU HUIROJHQ HV ZLUG H[SHULPHQ WLHUW XPJHVHW]W XQG HYDOXLHUW,P,QWHUQHW ODVVHQ VLFK ZDKUH 6FKlW]H DQ $UEHLWVHUJHEQLVVHQ ILQGHQ :LU KDEHQ GLH $UEHLWVZHLVH GHU %DGHQ: UWWHPEHUJHU.ROOHJHQ DXIJHJULIIHQ XQG HQWVSUHFKHQGH$GUHVVHQYHUPHUNW 'LHVH +DQGUHLFKXQJ I JW VLFK HLQ LQ HLQH 5HLKH YRQ $UEHLWHQ GLH GXUFK GDV QHXH *HVHW] EHUHLWV HQW VWDQGHQ VLQG $XFK GLHVH +DQGUHLFKXQJ ZLUG GLH (QW ZLFNOXQJ QLFKW DEVFKOLH HQ VRQGHUQ XQVHUHQ JHJHQ ZlUWLJHQ 6WDQG GHU 'LVNXVVLRQ YHUGHXWOLFKHQ 6LH N QQHQ VLFK EHU GLH +RPHSDJH GHV 1'= ZZZQG]SIOHJHGH DQ GLHVHU 'LVNXVVLRQ EHWHLOLJHQ XQG EHU,KUH(UIDKUXQJHQEHULFKWHQ ) UGHQ9HUZDOWXQJVDXVVFKXVVGHV1'= 'RULV5 FNHQGRUI

5 - 5 - Inhalt 1 Was will diese Handreichung (nicht)? - Statt eines Vorwortes Verzeichnis nach Rechtsgrundlagen 6 3 Allgemeiner Teil Was bedeutet die Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenz für die Ausbildung? 7 4 Praktische Ausbildung Was bedeutet die Ausrichtung auf die Kernfunktionen: präventiv, kurativ, rehabilitativ und palliativ? Welche Konsequenzen ergeben sich aus der Einteilung in einen allgemeinen und differenzierenden Bereich? Was folgt aus der gesetzlichen Regelung von Praxisanleitung und Praxisbegleitung? Wie ist sicher zu stellen, dass die geforderten Fachgebiete und Schwerpunkte Gegenstand der Ausbildung sind? 40 5 Schulische Ausbildung Die Ausbildung nach dem Lernfeldkonzept gestalten? Was charakterisiert Handlungsfelder der Pflege? Welcher Zusammenhang besteht zwischen Themenbereichen und Lernfeldern? Welche Kompetenzen sollen am Ende der Ausbildung vorhanden sein? Wie identifiziere ich exemplarische und neue Themen für die Ausbildung? 52 6 Literatur 56

6 - 6-2 Verzeichnis nach Rechtsgrundlagen 1 Abs. 1 KrPflAPrV 18, 51 2 Abs. 2 KrPflAPrV 33, 35, 38 2 Abs. 3 KrPflAPrV 36, 37 3 Abs. 1 KrPflG 6, 48 13,14,16 17 KrPflAPrV und 18 der KrPflAPrV 32 A Anlage 1 Teil A KrPflAPrV 40 Anlage 1 Teil B KrPflAPrV 18, 21, 30, 45

7 - 7-3 Allgemeiner Teil 3.1 Was bedeutet die Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenz für die Ausbildung? 3 KrPflG Ausbildungsziel Die Ausbildung [ ] soll entsprechend dem allgemein anerkannten Stand Pflegewissenschaftlicher, medizinischer und weiterer bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen zur verantwortlichen Mitwirkung insbesondere bei Heilung, Erkennung und Verhütung von Krankheiten vermitteln. In 3 Abs. 1 KrPflG werden die Merkmale beruflicher Handlungskompetenz verwendet. 2 Wie im Gesetz von 1985 (dort 4) wird hier das Ziel der Ausbildung beschrieben. Vergleicht man die Zielbeschreibungen des alten und neuen Gesetzes fällt auf, dass der Begriff der Kompetenz 1985 noch nicht benutzt wird und stattdessen von Qualifikationen die Rede ist. Wir unterstellen dieser Begriffswandlung durchaus eine Absicht und stellen hierzu drei Fragen: 1. Was kann unter beruflicher Handlungskompetenz verstanden werden? 2. Warum wird der Begriff der Kompetenz verwendet? 3. Welche Bedeutung hat dies für die (praktische) Ausbildung? Was kann unter beruflicher Handlungskompetenz verstanden werden? Hierauf kann man auf zweierlei Arten antworten. Mit einer theoretischen und/oder einer pragmatischen Aufarbeitung des Begriffes. a) Zwei theoretische Varianten Diese sollen hier nur angedeutet werden, da eine gründliche Beschäftigung mit dem Begriff schon in einer Reihe von Veröffentlichungen erfolgt ist. 3 Demnach ist berufliche Handlungskompetenz: 'HILQLWLRQ Berufliche Handlungskompetenz ist... [...] die Summe aller Fertigkeiten, Wissensbestände und Erfahrungen des Menschen, die ihn zur Bewältigung seiner beruflichen Aufgaben und gleichzeitig zur eigenständigen Regulation seines Handelns einschließlich der damit verbundenen Folgeabschätzung befähigen. BERNIEN 1997, S. 25; (Auslassung d. d. V.) 2 Weitere Verweise finden sich 11 (1)] KrPflG und in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung [ 1 (1),(2); 14 (1); 15 (1)] 3 Olbrich 1999; Darmann 2000; Oelke, Menke 2002, Holoch 2002; KMK-Richtlinien 2000

8 - 8 - Die von der KMK formulierte Definition operiert mit dem Begriff der Handlungsfähigkeit, der synonym zur Handlungskompetenz verwendet wird und mehr umfasst als berufliche Handlungskompetenz. 'HILQLWLRQ Handlungsfähigkeit Handlungsfähigkeit... wird hier verstanden als die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz. KMK: Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule..., Fassung vom , S. 9 b) Eine pragmatische Variante Erfahrungsgemäß werden die Begriffe Können und Kompetenz umgangssprachlich als Synonyma aufgefasst. Dies ist prinzipiell auch möglich, sofern man den rechtlichen Aspekt der Zuständigkeit ausklammert, denn der ursprüngliche Begriff stammt aus der Rechtswissenschaft und wird aus dem Lateinischen competentia mit Zuständigkeit übersetzt (siehe auch Kapitel 4.1.3, Exkurs und 6.4.1). Der Begriff Können kann folgendermaßen definiert werden:. QQHQDOV$XVGUXFNYRP.RPSHWHQ] K Ö N N E N.HQQWQLVVH $QGDV,QGLYLGXXPJHEXQGHQHV:LVVHQ )lkljnhlwhq $OV KDELWXDOLVLHUWH %HVRQGHUKHLWHQ LP $E ODXIYRQ7lWLJNHLWHQHLQHU3HUVRQ )HUWLJNHLWHQ $OVWHLOZHLVHDXWRPDWLVLHUWH+DQGOXQJHQ *HZRKQKHLWHQ 9RP %HG UIQLVFKDUDNWHU HLQHU 3HUVRQ EH VWLPPW,QKDOWOLFKH6HLWHGHV. QQHQV 2SHUDWLRQDOH6HLWHGHV. QQHQV nach Fritzsche/Plensat

9 - 9 - Somit wird Können/Kompetenz von unterschiedlichen Persönlichkeiten (durch individuelle Einstellungen, Überzeugungen, Willenseigenschaften, Leistungsvermögen u.a.) in die Gesamtpersönlichkeit integriert. Berufliches Können/Kompetenz wird also individuell entwickelt. Im aktuellen Kompetenzbegriff wird fast immer die Bereitschaft etwas zu tun als wesentliches Element genannt. Um berufliches Können zu erlangen muss berufsspezifisches Können (=facettenreiches pflegerisches Können) in der Ausbildung entwickelt werden. Es ist davon auszugehen, dass sich Können/Kompetenz nur stufenweise entwickelt. 4 Bei der Vermittlung und der Beurteilung ist dies zu berücksichtigen. c) Konkretisierung des Begriffs In der pflegebezogenen Literatur findet sich eine Vielzahl von Veröffentlichungen, in denen berufliche Handlungskompetenz operationalisiert wird. Der Begriff operationalisieren verweist darauf, dass es hier darum geht, ihn der besseren Anwendbarkeit wegen aufzuschlüsseln. Dabei wird berufliche Handlungskompetenz künstlich in Kategorien geteilt; meistens sind dies Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und persönliche/personale Kompetenz. Diese werden dann näher beschrieben. Es muss allerdings angemerkt werden, dass diese Aufteilung nur ein grobes Hilfskonstrukt sein kann. In der einzelnen beruflichen Tätigkeit sind meistens alle Formen nachweisbar und die Überschneidungen zwischen den Kategorien sind so groß, dass einzelne Aspekte des pflegerischen Denkens und Handelns nicht immer eindeutig zuzuordnen sind. Daher ist der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz als Ganzes zu sehen, das nur aus didaktischen Gründen aufgeschlüsselt (handhabbar gemacht, operationalisiert) wird. Diese Aufschlüsselung ist nicht dazu gedacht, dass man einen philologischen Streit darüber führt, was unter welcher Teilkompetenz subsummiert wird. Überdies gibt es für den Bereich der Pflege bisher kaum wissenschaftlich abgesicherte Erkenntnisse darüber, was denn nun berufliche Handlungskompetenz ist. Die Meinungen darüber differieren mehr oder weniger stark. 5 4 vgl. z.b. Benner Eine Ausnahme für den Bereich Kommunikative Kompetenz findet sich in Darmann 2000

10 Hier ein Beispiel für eine Form der Einteilung: Berufliche Handlungskompetenz Fachkompetenz Die Fachliche Kompetenz ist das berufliche %HUXIOLFKH+DQGOXQJVNRPSHWHQ] Handeln auf der Grundlage erworbener Qualifikationen und den damit verbundenen Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie der sich daraus ergebenen Zuständigkeit und Verantwortung. Es ist die Fähigkeit, die Gesundheit von Personen sowie ihre vitalen, körperlichen und psychischen Funktionen unter Berücksichtigung der Persönlichkeit des einzelnen sowie seiner psychischen, sozialen, ökonomischen und kulturellen Komponenten zu schützen, zu erhalten, wiederherzustellen und zu fördern. Maßnahmen zur Verbesserung der Gesundheit und zur Verhütung von Krankheiten für Einzelpersonen, Familien und Gruppen einzuleiten und durchzuführen. aktivierende und/oder kompensierende pflegerische Handlungen durchzuführen, die erworbenen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten umzusetzen, mit dem Ziel Menschen zu unterstützen, zu beraten und anzuleiten, sowie in krankheits- oder altersspezifischen Krisensituationen gezielt zu intervenieren bzw. diese durch vorbeugende Maßnahmen möglichst zu verhindern. Menschen während des Sterbeprozesses zu unterstützen und zu begleiten. an Untersuchungen und Behandlungen mitzuwirken und diese in einigen Fällen durchzuführen. Patienten sowie Angehörige, Kolleginnen, Pflegeschülerinnen zu informieren und anzuleiten. Forschungs- und Entwicklungsarbeiten zu verfolgen, daran mitzuwirken und diese auszuwerten sowie die Qualität der Krankenpflege zu gewährleisten. die eigene Arbeit und die Gruppenarbeit zu planen, Arbeitsteams zu überwachen und mit anderen Fachkräften zusammenzuarbeiten und ausgehend von ihrer Berufspraxis einen multidisziplinären und berufsübergreifenden Ansatz zur Lösung von Gesundheitsproblemen zu erwerben. Verantwortung für ökologische Forderungen und Ziele innerhalb und außerhalb von Einrichtungen, wo professionell Pflegende tätig sind, zu übernehmen. Zusammenhänge und Wechselwirkungen des Einsatzes und des Verbrauchs von natürlichen und künstlichen Arbeitsmitteln in diesen Einrichtungen im Hinblick auf deren Wirkung auf die Umwelt zu verstehen und kritisch zu prüfen. Aktiv im Rahmen der Möglichkeiten an der Erhaltung der Umwelt mitzuwirken, z. B. durch Abfallvermeidung und - entsorgung sowie beim Umgang mit natürlichen Ressourcen (Wasser, Strom etc.) Methodenkompetenz... wird verstanden als Fähigkeit und Sachverstand, bestimmte Pflegeziele durch systematische und konsequente Vorgehens- bzw. Verfahrensweisen zu erreichen. Methodenkompetenz erfordert, erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten gezielt einzusetzen, d.h. Ziele systematisch und planmäßig anzustreben und geeignete Methoden / Techniken zur Lösung praktischer und theoretischer Arbeiten zu entwickeln. Methodenkompetenz bezieht sich immer auf einen komplexen Prozess, der in seinen einzelnen Schritten und Aktivitäten folgerichtig und zielstrebig ausgeführt wird. Methodisch kompetent zu handeln heißt, dass vorher entsprechende Behandlungs- und organisatorische Ziele bekannt sind, die folgerichtig und zielstrebig sowie konsequent (methodisch) erreicht werden sollen. Pflegende sind nach Uta Oelke dann methodisch kompetent, wenn sie in der Lage sind,... Verfahren anzuwenden und neu zu erarbeiten, mit denen sich Pflege planen, ausführen, auswerten und weiterentwickeln lässt. Dabei sollen die Pflegenden fähig sein, entsprechende Verfahren so zu gestalten, dass sie sowohl der Verbesserung der Patientenversorgung als auch der Verringerung der Arbeitsbelastung der Pflegenden dienen... Gefordert sind folgende notwendige Fähigkeiten: Organisations- und Planungsfähigkeit Problemlösungs- und Entscheidungsfähigkeit Lernen des Lernens als Fähigkeit, Lerntechniken und geistige Arbeitstechniken anzuwenden Fähigkeit zur ökonomischen Gestaltung der Arbeit: Arbeits- und Organisationsabläufe unter Beachtung des Wirtschaftlichkeitsgebots planen und gezielt umgestalten. die Effizienz und den Erfolg der täglichen Arbeit überprüfen. ein persönliches Selbst- und Zeitmanagement entwickeln, um eigene Arbeitszeit für das Wesentliche einzusetzen. die Notwendigkeit und den wirtschaftlichen Einsatz von Investitionen, Betriebs- und Verbrauchsmitteln prüfen, z. B. den Umgang mit Einmal- / Mehrwegmaterial abwägen und begründen zu können die Lagerhaltung gering halten die Qualität des Materials prüfen und beurteilen können Vorschläge über wirtschaftliche und alternative Verbrauchs- und Betriebsmittel machen bei Planung und bei der Durchführung von Investitionen im gemeinsamen Interesse mitzuarbeiten.

11 Fortsetzung Soziale Kompetenz Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit, sich selber helfen zu können und Beziehungen zu Mitmenschen aufzunehmen. Damit verbunden ist die Verantwortung des Menschen für sich selber und andere Individuen. (nach E. A. Doll) Fähigkeiten innerhalb der sozialen Kompetenz: Kommunikationsfähigkeit Fähigkeit, sich auszutauschen und mitzuteilen in allen seinen Spielarten von nichtsprachlichen Signalen wie Gesichtsausdruck und Körperhaltung bis hin zum Miteinander Reden. Kommunikation ist Basis einer zwischenmenschlichen Beziehung (nach Gramm / Denzel). Mit den sozial-kommunikativen Fähigkeiten ist ganz wesentlich die sprachliche Kompetenz verbunden. Kritikfähigkeit Fähigkeit, sachliche und fachliche Kritik zu üben und anzunehmen. Konfliktfähigkeit Fähigkeit, Schwierigkeiten und Konflikte wahrzunehmen, gegensätzliche Meinungen und Positionen auszuhalten und auf konstruktive Weise Kompromisse zu entwickeln. Empathie Fähigkeit, die Gefühle anderer Personen genau wahrzunehmen und das Handeln daran zu orientieren. Rollenakzeptanz / Rollendistanz Fähigkeit, die eigene Rolle wahrzunehmen und mit den Erwartungen anderer in Übereinstimmung zu bringen oder sich kritisch damit auseinanderzusetzen. Frustrationstoleranz Fähigkeit, auch soziale Situationen auszuhalten, auch wenn eigene Bedürfnisse und Erwartungen nicht oder nicht direkt erfüllt werden. Persönliche Kompetenz Reflexionsfähigkeit Die Fähigkeit zur Reflexion von Nähe und Distanz, von ethischen, rechtlichen, beruflichen Normen und Rahmenbedingungen sowie des Selbst- und Fremdbildes. Gestaltungs- und Mitbestimmungsfähigkeit Sich mit Strukturen und Denkmustern auseinander setzen, sich auf Neues einlassen und neue Ideen entwickeln. Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein Den eigenen Standpunkt reflektieren und vertreten, sich seiner eigenen Stärken und Schwächen bewusst sein und die Wirkung der eigenen Person selbstkritisch einschätzen und berücksichtigen. Selbstbestimmungsfähigkeit Bedürfnisse erkennen, diese vertreten und gemeinsam eine Lösung finden. Die eigene berufliche Entwicklung gestalten. Umgang mit psychischen und physischen Belastungen Mit psychischen und physischen Belastungen umgehen und sich vor Überforderung schützen, ohne die Bedürfnisse der Patientinnen zu vernachlässigen. Quelle: Modifiziert nach dem Positionspapier des Landesfachbeirat Pflege Bremen, Juni 2000 Literatur bei den Verfassern

12 Warum wird der Kompetenzbegriff verwendet? Qualifikationen werden immer über die Dinge bestimmt, die zu tun man qualifiziert sein muss (funktionale Qualifikation). Die Ziele denen sich Lernende, die qualifiziert werden sollen gegenüber sehen, sind also von außen bestimmt. Das lernende Subjekt ist hierbei insofern von Bedeutung, als es dazu gebracht werden soll, berufliche Funktionen nach der Qualifizierung besser zu bewältigen als ohne diese. Es wird aber zunehmend deutlich, dass wir im Prozess der Professionalisierung des Berufes mit der bloßen funktionalen Qualifikation nicht mehr auskommen. Dieser Prozess ist auf Subjekte angewiesen, die Praxis aus sich heraus gestalten, die gegenüber den Verhältnissen eine kritische Distanz aufbauen können, die Pflege nicht nur technisch anwenden, sondern Pflegesituationen verstehen und ihr Handeln dann individuell anpassen. Die Verwendung des Kompetenzbegriffes soll verdeutlichen, dass nicht nur an funktionalen Qualifikationen gearbeitet wird. Vielmehr soll bei der Ermittlung von Lerngegenständen und bei der Gestaltung des Lernprozesses das lernende Subjekt einbezogen werden, damit es seine persönlichen Ansprüche, Ziele, Wünsche aktiv in die Praxis einbringen und Praxis damit auch mitgestalten kann. Dieser Umstand ist u.a. gemeint, wenn im dualen System für den schulischen Teil der beruflichen Bildung angemahnt wird, dass man den Aspekt der Bildung vor der reinen Verzweckung durch betriebliche Erfordernisse retten müsse. Fazit Aussagen zum Kompetenzbegriff %HUXIOLFKH+DQGOXQJVNRPSHWHQ] Die einseitige Ausrichtung auf funktionale Qualifikation wird der Komplexität der professionellen pflegerischen Situation nicht gerecht. Die körpernahe Arbeit mit Klienten, Bewohnern, Patienten zeigt auch auf der Seite der Leistungserbringer (Pflegende) Wirkungen. Diese müssen bewältigt werden können. Die Zuwendung zum Kompetenzbegriff ist Ausdruck der zunehmenden Professionalisierungsdebatte in der beruflichen Pflege. Gutes berufliches Pflegen erschöpft sich nicht mehr in der Übernahme ärztlicher Teildomänen. Pflege kann präventive, kurative und rehabilitative Wirkungen aus sich heraus erzielen. Jetzt muß sie aber nachweisen, wie sie das macht. Dieses wie geschieht in der individuellen Deutung des Einzelfalles, ist daher eine Angelegenheit zwischen Subjekten. Und damit dieses Wissen zum professionellen Repertoire der beruflich Pflegenden gehören kann, muss es erlernbar sein. Um individuelles, fallbezogenes Arbeiten zu beschreiben, das unter Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse individuelle Lösungen für Klienten produziert, braucht man somit den Begriff der Kompetenz.

13 Was bedeutet dies für die praktische Ausbildung? Wenn wir das skizzierte Beispiel einer möglichen Einteilung der beruflichen Handlungskompetenz betrachten, wird deutlich, dass diese Kompetenzen nicht allein in der schulischen Ausbildung erworben werden können. Schulische Ausbildung und praktische Ausbildung müssen ineinander greifen und sich abstimmen (Lernortkooperation). Folgende Konsequenzen lassen sich aus der Orientierung am Begriff der beruflichen Handlungskompetenz ableiten: Thesen Konsequenzen für die praktische Ausbildung %HUXIOLFKH+DQGOXQJVNRPSHWHQ] 1. Neben der Fachkompetenz werden Methoden-, Sozial-, und Personalkompetenz für die Pflegepraxis zunehmend an Bedeutung gewinnen: weil Sie helfen, den Anpassungsdruck an die sich schnell wandelnde Arbeitsumgebungen zu verringern, weil sie für die fallbezogene Arbeit von Pflege nötig sind (vor allem dort, wo die Arbeit neben kurativen Aspekten auch präventive, rehabilitative und palliative Aspekte umfasst), weil das Arbeiten zunehmend selbstständiger und in multiprofessionellen Teams erfolgt. 2. Der Begriff der Handlungskompetenz allein taugt noch nicht als Raster für etwaige Lernzielbeschreibungen für die Praxis. Er muss mit den Beteiligten handhabbar gemacht werden. 3. Soziale Kompetenz, personale Kompetenz und Methodenkompetenz erfordern geeignete Vermittlungsformen. Eine Lernmöglichkeit hinsichtlich dieser Kompetenzen wird am ehesten durch die Art der Vermittlung erreicht. Das heißt, dass in der Art und Weise wie ein Aspekt der Fachkompetenz vermittelt wird, Lernen in den anderen Bereichen ermöglicht wird. (Beispiele hierzu sind: die Orientierung an der vollständigen Handlung, die Leittextmethode oder das problemorientierte Lernen). Nicht zuletzt deswegen sind pädagogische Zusatzqualifikationen für Lehrende in Theorie und Praxis nötig. In der betrieblichen und schulischen Ausbildung dominiert noch die Vermittlung von Fachkompetenz; Begleitung und Anleitung müssen deshalb auf die erwähnten Kompetenzbereiche erweitert werden 4. Kompetenzen werden im Hinblick auf das lernende, sich entwickelnde Individuum bestimmt. Daher müssen Instrumente entwickelt werden, die bei der Feststellung von Lernverläufen und Lernständen hilfreich sind. 5. Bei näherer Betrachtung wird deutlich, dass die Prägung von Berufsidentität (Ethik, Haltung, berufl. Selbstbewusstsein,...) mehrheitlich in der Praxis stattfindet. Hier ist der Schüler als Individuum (und nicht als Kurs oder Klasse) angesprochen, muss sich bewähren, fühlt sich integriert und nützlich. Daher gewinnen der Lernort Praxis und seine ihm eigenen Maßstäbe an Bedeutung. Dieser Lernort muss gewissermaßen wieder entdeckt werden, allerdings ohne ihm Maßstäbe aus der Theorie aufzuzwingen (siehe folgender Abschnitt)..

14 Exkurs: Wie kann das Verhältnis von Theorie und Praxis betrachtet werden? a) Handlungsleitende Theorie Das Verhältnis von Theorie und Praxis wird seit je her mit defizitären Begriffen beschrieben (z.b. Diskrepanz). Wenn Ursachen dafür gesucht werden, dann zumeist mit der Absicht, die Diskrepanz zu verringern oder gar die Lücke zu schließen. Hinter allen Versuchen, Praxis und Theorie einander zu nähern, steckt die Vorstellung der handlungsleitenden Theorie. Demnach ist die Theorie-Praxis-Verknüpfung dann gelungen, wenn es gelingt, möglichst viel der gelehrten Theorie in das Handeln während der Praxis einzubringen. Damit tut man so, als sei das Wissen der Theorie das gleiche Wissen, das auch in der Praxis benötigt wird. b) Ein Beitrag zur Lösung von der Professionstheorie Die Professionstheorie also die Theorie, die beschreibt, wann und warum berufliches Handeln als professionell beschrieben werden kann nimmt sich das Verhältnis von Theorie und Praxis mit einer ganz einfachen Fragestellung vor: Dem, der professionell handelt, muss es gelingen, seine selbstproduzierten beruflichen Theorien in der Praxis wirksam werden zu lassen. Wie kann das gelingen? Zu Beginn der 90er Jahre schlägt Bernd Dewe 6 angesichts der Sackgasse, in der sich die Theorie- Praxis Diskussion bewegt, vor, nicht mehr auf Einheit von Theorie und Praxis sondern auf Trennung und Differenz zu setzen. Damit soll ein neuer Blickwinkel eingenommen werden, der es ermöglicht, das Verhältnis von Theorie und Praxis neu zu bestimmen. Wie das? Das Gebrauchswissen der Praxis unterscheidet sich vom Theoriewissen, ohne jedoch gänzlich darauf zu verzichten. Es ist eher ein Können (siehe auch S. 8). Es wird nicht allein in der Theorie erworben, sondern durch das Übernehmen der Lösungen, welche die konkrete Praxis für ihre spezifischen Probleme und angesichts der ihr gegebenen Möglichkeiten in kollektiver Arbeit entwickelt hat. Dieses Können kann daher nicht allein mit dem Kriterium von wahr/unwahr (Kriterien der Theorie) beurteilt werden. Es bemisst sich, so Dewe, danach ob es angemessen ist und sich in neuen Situationen bewährt (Kriterien der Praxis). Die etablierten Lösungen der Praxis sind keine Normen, sondern Konventionen, Spielregeln. In diese Spielregeln gehen sowohl wissenschaftliches Wissen als auch Prozeduren für den Umgang mit spezifischen Institutionsgegebenheiten ein. Sie sind eingelebte Praxis (Dewe) und können dabei sehr wohl reflektierte Regeln, also Theorie, enthalten. 7 Thesen Relation von Theorie-Wissen und Praxis-Wissen %HUXIOLFKH +DQGOXQJVNRPSH Theorie - Wissen ermöglicht dem Handelnden die komplexe Situation zu konturieren, distanzierter zu betrachten. Es strukturiert die Wahrnehmung der Praxis vor (Deutungsmuster). Es hilft einen generellen Überblick zu bekommen und somit das eigene Handeln reflektieren zu können. Es stellt über Fachsprache die Kommunizierbarkeit her. Es grenzt dabei die Handlungsoptionen ein. Es ermöglicht dem beruflich Handelnden zu wissen was er tut. Theorie und Praxis nicht als Einheit, sondern als Differenz denken Theorie und Praxis agieren demnach mit zwei verschiedenen Wissensformen. Sie können nicht vermittelt werden. Dewe beschreibt den Vorgang nicht als Vermittlung von Theorie und Praxis sondern als Relationierung. In welcher Relation steht dann Theorie-Wissen zur Praxis? Das nebenstehende Schaubild zeigt, in welchem Verhältnis Theoriewissen und Praxiswissen stehen können. 6 Vgl. Dewe, Radtke 1991, S. 143 ff 7 Zumindest dann, wenn Reflexion in der Institution möglich ist. Vor allem wenn Prozesse der Bewusstmachung (Gremien mit Beteiligung der Bewohner, Pflegevisiten, Fallbesprechungen, Supervision, etc.) nicht stattfinden, sind diese Spielregeln in hohem Maße unbewusst und daher veränderungsresistent.

15 Was bedeutet das für unsere Fragestellung? Wenn Theorie die Praxis dazu bringen möchte, Kompetenzen in der Form des handlungsleitenden Wissens zu vermitteln, wird das Ergebnis immer als Diskrepanz beschrieben werden müssen. Denn was aus der Sicht der Theorie wertvolles Wissen ist, muss für die Praxis nicht zwangsläufig auch wertvoll sein. Die Frage, ob sich die Praxis der Schule anpasst oder sich die Schule auf das Niveau der Praxis begibt ist angesichts des oben Gesagten nicht richtig gestellt, weil sie unterstellt, dass Einheit möglich wäre. Stattdessen könnten Schule und Praxis ihr Verhältnis zueinander klären und ihre Ansprüche aneinander relativieren. Relativieren in dem Sinne, dass jeder Teil der Ausbildung (schulisch/praktisch) deutlich macht, was er für den anderen tun kann und was nicht. Relativieren auch in dem Sinne, dass die Maßstäbe für Lernen, Entwicklung und gute Ausbildung nicht alleine aus der Theorie gewonnen werden dürfen, da diese Maßstäbe, wie gezeigt, so nicht an die Praxis angelegt werden dürfen. Letztlich bedeutet dies, dass es den großen Wurf wohl nicht geben kann, solange das praktisch Gute nicht bewusst gemacht und als wertvoll für die Ausbildung erachtet wird. Aber jeder noch so kleine Schritt, der zur gleichberechtigten Kommunikation über Ausbildungsziele in der Praxis führt, ist wichtig. Literatur zu diesem Abschnitt Bader, Reinhard; Müller, Martina: Leitziel der Berufsbildung: Handlungskompetenz. Anregungen zur Ausdifferenzierung des Begriffs. In: Die berufsbildende Schule 54(2002)6, S Benner, Patricia: Stufen zur Pflegekompetenz. Bern: Verlag Hans Huber, 1994 Darmann, Ingrid: Kommunikative Kompetenz in der Pflege. Bielefeld 2001 Dewe, Bernd / Radtke, Frank-Olaf: Was wissen Pädagogen über ihr Können? In: Oelkers, Jürgen / Tenoth H.-Elmar: Pädagogisches Wissen. Beiheft 27 Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim und Basel 1991, S KMK: Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe. Bonn, Sekretariat der KMK (1995), Fassung vom Oelke, Uta; Menke, Marion: Gemeinsame Pflegeausbildung. Modelversuch und Curriculum für die theoretische Ausbildung in der Alten-, Kranken- und Kinderkrankenpflege. Hrsg. Vom DiCV Essen. Bern; Göttingen; Toronto; Seattle: Huber, S Rauner, Felix: Berufliche Kompetenzentwicklung - vom Novizen zum Experten. In: Dehnborstel; Elsholz; Meister; Meyer-Menk (Hrsg.): Vernetzte Kompetenzentwicklung. Alternative Positionen zur Weiterbildung, Berlin: 2002, S

16 Was ändert sich hinsichtlich der Prüfungen? Die Frage nach der Durchführung der Prüfungen nimmt in der Diskussion zum neuen Krankenpflegegesetz und der zugehörigen Ausbildungs- und Prüfungsverordnung einen breiten Raum ein. Das Argument, dass es bis zu den ersten Prüfungen noch lange hin sei und man noch genügend Zeit habe, die Prüfungsmodalitäten aus Länderebene und schulintern zu regeln, greift leider zu kurz. Zum einen, weil eine geplante Ausbildung gebietet, dass den Auszubildenden die Modalitäten nicht erst mit der Zulassung bekannt gegeben werden, zum anderen müssen die Prüfungsformen, die während der Ausbildung zur Anwendung kommen, mit den Abschlussprüfungen kompatibel sein. Allgemeine Formen und Funktionen von Prüfungen: Allgemeine Hinweise Funktionen und Formen von Prüfungen %HUXIOLFKH+DQGOXQJVNRPSHWHQ] Mögliche Funktionen Standortbestimmung für Lernende, Lehrende und die curriculare Arbeit Wegweiser und Hilfe bei der Bestimmung individueller Ausbildungsziele Motivation Erfolgskontrolle Erfüllen gesetzlicher Vorgaben Entscheidungshilfe und Selektion Mögliche Formen Prognostische Prüfung/Beurteilung Diagnostische Prüfung/Beurteilung Summative Prüfung/Beurteilung Summativ Diese Form der Beurteilung stellt eine Art Bilanz dar und versucht ein abschließendes, zusammenfassendes Urteil über die Summe der erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten zu gewinnen. Eine summative Beurteilung will den Stand von Kenntnissen und Fähigkeiten zu einem bestimmten Zeitpunkt angeben. Sie geschieht meist in Form einer Note. Zum Beispiel in: Klausuren, Zwischenprüfungen, Examina, praktische Beurteilungen mit Note. Prognostisch Zu verschiedenen Zeitpunkten während der Ausbildung versuchen Lehrkraft und Schülerinnen sich ein Bild über die zukünftige Entwicklung der Schülerinnen zu machen. Hierbei werden die Vorstellungen und Meinungen der Schülerin einbezogen. Diese Beurteilung wird als prognostisch bezeichnet, weil sie in die Zukunft blickt. Die bisherigen Leistungen dienen dabei lediglich als Ausgangspunkt und Basis. Solche Zeitpunkte sind zum Beispiel: Mitte und Ende der Probezeit, bevorstehende Examina, Abschluss eines Ausbildungsabschnittes, etc. Diagnostische Beurteilung Diese Art der Beurteilung hat eine große pädagogische Bedeutung im Bewertungs- und Prüfungsschema einer Schule. Sie geschieht zum Beispiel dann, wenn im Verlauf einer Lernsequenz (Unterricht/Praktikum) Lernkontrollen durchführt werden, um Verstandenes und nicht Verstandenes bei den Schülerinnen in Bezug auf einzelne Lernschritte festzustellen. Daneben hat diese Form die Funktion, die Ursachen für die Lehr und Lernprobleme zu ergründen (Diagnose). Der Zweck dieser Form besteht in der Verbesserung des Lernprozesses und damit natürlich auch der Leistungen von Lehrenden und Schülerinnen. Die diagnostische Beurteilung sollte es allen erlauben, aus Fehlern zu lernen. Sie muss daher ständig vorgenommen werden, damit sie zu einem selbstverständlichen Lerninstrument wird.

17 An ein Prüfungsverfahren ist die dringende Forderung zu stellen, dass es kohärent mit den Zielen und Inhalten der Ausbildung ist und sich an deren Vermittlungsform orientiert. Insbesondere durch die Betonung der beruflichen Handlungskompetenz als Ziel für die theoretische und praktische Ausbildung werden hier Anpassungen nötig sein. Zum Beispiel: Eine breitere Basis auf der fachbezogenes Wissen angeboten wird (kurative, palliative, präventive und rehabilitative Aspekte), damit notwendig verbunden, die Reduzierung der Vermittlung von Detailwissen zugunsten der Vermittlung von Prinzipienwissen (siehe auch: Was bedeutet exemplarisches Lehren und Lernen? S. 52), sowie der Arbeit an Methodenkompetenz, sozialer Kompetenz und persönlicher Kompetenz, in der Folge eine stärkere Gewichtung: - erfahrungsbezogener Aspekte, - sozialpsychologischer und sozialpflegerischer Aspekte, - gruppendynamischer Aspekte, - lernpsychologischer Aspekte (plakativer, aber treffender Slogan: Lernen lernen) ein größeres Augenmerk auf pflegerische Intervention außerhalb des Krankenhauses Ein Prüfungsverfahren innerhalb einer Ausbildung mit diesen Schwerpunkten hat sicher zu stellen, dass diese Schwerpunkte in Inhalt und Form zum Gegenstand der laufenden Prüfungen sowie von Zwischen- bzw. Abschlussprüfungen werden kann. Curriculum und Prüfungsverfahren wären dann hinsichtlich ihrer Kohärenz evaluierbar. Es reicht also nicht, die veränderten Ziele und Inhalte lediglich zum Gegenstand der Prüfung zu machen und somit die Prüfungen nur inhaltlich anzupassen. Darüber hinaus muss die Form, in der Prüfungen und Bewertungen stattfinden, geeignet sein, den Ziel- und Inhaltbereich tatsächlich zu erfassen (Validität). Beispielsweise könnte man zwar kommunikative Kompetenzen in der Teamarbeit zum Gegenstand eines Multiple Choice Verfahrens machen, ob jemand in der Lage ist, in Arbeitsgruppen angemessen zu kommunizieren, würde damit allerdings nicht erfasst werden; das Verfahren wäre inkohärent. Auch in der Form dürften die Ausbildungsprogramme (Curricula) von den bisher etablierten Programmen abweichen: Basis der Vermittlung nach den neuen gesetzlichen Grundlagen sind nicht Fächer. Durch die Themengebiete in der Anlage 1 A der KrPflAPrV werden Pflege-, Arbeits- und berufliche Handlungssituationen der zukünftigen Pflegenden zum Ausgangspunkt curricularer Arbeit. Hierdurch wird zwar nicht der gänzliche Verzicht auf strukturiertes Wissen der beteiligten Fachgebiete nahegelegt, wohl aber deren Relativierung. Denn in der Pflegesituation kommt es darauf an, das Wissen aus verschiedenen Fachgebieten zur Interpretation der spezifischen Situation zu integrieren. Damit wird der Fokus auf die isolierte Prüfung eines Faches fragwürdig. In den 13,14,16 17 KrPflAPrV wird folgerichtig auch auf die Themengebiete als Leitstruktur für die Bestimmung der Prüfungsinhalte verwiesen. Ein angemessenes Prüfungsverfahren sollte also der Fächerintegration Rechnung tragen. Es muss in einer Form stattfinden, die es dem zu Prüfenden erlaubt, den gewünschten Zielbereich reproduzieren zu können. Prüfungen vor dem Hintergrund der Entwicklung und Beurteilung beruflicher Handlungskompetenz Schon das Prüfen und Bewerten von Aspekten der Fachkompetenz ist nicht leicht. Kommt es doch darauf an, für die im Unterricht vermittelten Inhalte geeignete Frageformen und Prüfungssettings zu finden. Das Gelernte sollte auch entsprechend seiner Bedeutung in theoretischer und praktischer Ausbildung in der Prüfung repräsentiert sein, wobei der Detaillierungsgrad der Aufgabe dem exemplarischen Charakter zu entsprechen hat.

18 Werden nun auch Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen zum Gegenstand von Lernerfolgskontrollen, so erfordert dies eine erhebliche Ausweitung des Methodenrepertoires. Dort, wo eine Fremdbeurteilung nicht mehr möglich ist, muss diese durch Formen der Selbstbeurteilung ersetzt werden. Ausgelöst durch die Diskussionen über die Umsetzung der Lernfeldorientierung und handlungsorientierter didaktischer Konzepte, wurden bereits substanzielle Vorschläge zu diesem Thema gemacht. (Siehe Literaturhinweise). An diese hätte eine Arbeitsgruppe, die hierzu eine eigene Handreichung erstellt, anzuschließen. Eine gründlich ausgearbeitete Empfehlung zur formalen, inhaltlichen und methodischen Gestaltung geeigneter Prüfungsverfahren würde die zeitlichen Möglichkeiten der Arbeitsgruppe bei weitem überschreiten. Da dieses Thema für die Schulen aber sehr wichtig ist empfehlen wir die Etablierung einer länderübergreifend arbeitenden Expertengruppe. Literatur zu diesem Abschnitt Horst Rüller (Hrsg.): Lernerfolgskontrollen im handlungsorientierten Unterricht. Teil 1 In: Unterricht Pflege. Jahrg. 8 5/2003. Brake, Prodos Verlag 2003 Horst Rüller (Hrsg.): Lernerfolgskontrollen im handlungsorientierten Unterricht. Teil 2 In: Unterricht Pflege. Jahrg. 9 1/2004. Brake, Prodos Verlag 2004 Landesinstitut für Schule (Hrsg.): Lernerfolgsüberprüfung im Lernfeldkonzept mit Projektarbeit. SELUBA-Werkstattbericht Heft 5. Soest 2002 ISB Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hrsg.): Handlungsorientiert Beurteilen und Prüfen. NELE- Modellversuchinformationen Nr. 6, Bremen

19 Praktische Ausbildung In diesem Abschnitt wird auf Fragen eingegangen, die sich aus der neuen Gesetzgebung und der vorliegenden Prüfungsverordnung für die Planung und Durchführung der praktischen Ausbildung ergeben. Natürlich kann auch hier keine vollständige Erörterung aller möglichen Fragen erfolgen, da die Gegebenheiten in den Ausbildungsorten sehr unterschiedlich sind. Dadurch werden sich Fragen ergeben, die spezifisch für die einzelne Schule in Zusammenarbeit mit den zuständigen Behörden erörtert werden müssen. Folgende Kernfragen, aus denen sich weitere Fragen ergeben, werden hier behandelt: Was bedeutet die Ausrichtung auf die Kernfunktionen: präventiv, kurativ, rehabilitativ und palliativ? (Seite 19) Welche Konsequenzen ergeben sich aus der Einteilung in einen allgemeinen und differenzierenden Bereich? (Seite 31) Was folgt aus der gesetzlichen Regelung von Praxisanleitung und Praxisbegleitung? (Seite 31) Wie ist sicher zu stellen, dass die geforderten Fachgebiete und Schwerpunkte Gegenstand der Ausbildung sind? (Seite 40) 4.1 Was bedeutet die Ausrichtung auf die Kernfunktionen: präventiv, kurativ, rehabilitativ und palliativ? Anlage 1 KrPflAPrV B. Praktische Ausbildung I. Allgemeiner Bereich 1. Gesundheits- und Krankenpflege von Menschen aller Altersgruppen in der stationären Versorgung in kurativen Gebieten in den Fächern Innere Medizin, Geriatrie, Neurologie, Chirurgie, Gynäkologie, Pädiatrie, Wochen- und Neugeborenenpflege sowie in mindestens zwei dieser Fächer in rehabilitativen und palliativen Gebieten 2. Gesundheits- und Krankenpflege von Menschen aller Altersgruppen in der ambulanten Versorgung in präventiven, kurativen, rehabilitativen und palliativen Gebieten. In der Anlage 1 Teil B KrPflAPrV wird 1 Abs. 1 KrPflAPrV der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung inhaltlich und zeitlich präzisiert. Allerdings erstreckt sich die inhaltliche Präzisierung nicht nur auf die Fächer. Vielmehr werden für die genannten Fächer Gebiete gefordert, die man als funktionelle Ausrichtung eines Faches innerhalb des Behandlungs- und Pflegeauftrages beschreiben könnte. Damit stellen sich für die Planung der praktischen Ausbildung (und in der Folge auch für die schulische Ausbildung) folgende Fragen: 1. Anhand welcher Merkmale können diese Gebiete identifiziert werden? 2. Wie kann bestimmt werden, in welchem Maße ein Fach diese Gebiete vorhält? 3. Wie kann sichergestellt werden, dass die Auszubildenden innerhalb dieser Gebiete praktisch ausgebildet werden? 4. Können neue Lernorte in die Ausbildung einbezogen werden und welche Anforderungen sollen sie erfüllen?

20 Anhand welcher Merkmale können diese Gebiete identifiziert werden? Um feststellen zu können, ob und in welchem Maße ein Lernort eine oder mehrere funktionelle Ausrichtungen (präventiv, kurativ, rehabilitativ, palliativ) hat, ist es sicherlich sinnvoll eine Klärung dieser Funktionen vorzunehmen. Hier bietet die von der LAG Baden-Württemberg vorgelegte Handreichung Praxis einen guten Anhaltspunkt. Wir erlauben uns, diese Fassung hier im Wortlaut zu zitieren. 8 Demnach lassen sich die in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung als Gebiete bezeichneten Funktionen wie folgt beschreiben: 1. Präventive Pflege Der sozialmedizinische Begriff der Prävention bedeutet die Vorbeugung von Krankheit. Die Prävention umfasst drei Felder: die primäre, sekundäre und tertiäre Prävention. Wichtige Unterschiede klärt die folgende Tabelle. primäre Prävention sekundäre Prävention tertiäre Prävention Zielgruppe Gesunde Menschen Fraglich gesunde, evtl. bereits (unbemerkt) Erkrankte Erkrankte Menschen Zielsetzung Gesunde(s) gesund zu erhalten Krankheiten möglichst früh zu entdecken Verschlechterung und Komplikationen vermeiden Beispiel Zahngesundheitsaktionen im Kindergarten Aktion Das gesunde Pausenbrot in der Schule Alle herkömmlichen Routinebeobachtungen z.b. die Ermittlung der Vitalwerte bei der Patientenaufnahme Reihenuntersuchungen (sog. Screenings) z.b. die Krebsvorsorgeuntersuchungen Alle herkömmlichen Prophylaxen, wie z.b. Pneumonie oder Dekubitusprophylaxe, Diabetikerschulung, Selbsthilfegruppen Demzufolge ist die Aufgabe der präventiven Pflege, in den drei Feldern der Prävention eigenständige Beiträge zu leisten. Während Pflege im Bereich der sekundären und tertiären Prävention immer schon zu Hause war, ist vor allem das Feld der primären Prävention neu zu besetzen. Der Gesetzgeber hat hier keine Festlegung betrieben. Dass es gerade hier noch viel zu erobern gibt liegt vor allem daran, dass Pflege bisher hauptsächlich im Kranken(!)haus ausgebildet wurde und sich mit ihrem Dienstleistungsangebot hauptsächlich auf die Gruppe der Erkrankten konzentriert hat. Wenn sich Pflege nun verstärkt den Gesunden zuwendet und ihren Bereich erweiternd den Erfordernissen anpasst, heißt dies im Umkehrschluss jedoch nicht, das Prävention nur außerhalb des Krankenhauses stattfindet. 2. Kurative Pflege Nach dem lateinischen Wörterbuch bedeutet curare : 1. sorgen, Sorge tragen, sich kümmern, sich angelegen sein lassen 2. besorgen, zurechtmachen 3. pflegen (!), warten, erquicken 4. Ein Amt verwalten 5. Kranke behandeln, kurieren, pflegen(!) 6. jemandem etwas verschaffen 7. (Geld) auszahlen. 8 Quelle: URL: [Stand ]. [Hervorhebungen i.o.]

21 Obgleich ursprünglich Kernaufgaben der Pflege betreffend, ist der Begriff lange Zeit nur medizinisch besetzt gewesen. Es ist an der Zeit, sich des gesamten Bedeutungsspektrums zu besinnen. Mit kurativer Pflege wird heute therapeutische Pflege gemeint. Und dies ist wiederum mehr als die Unterstützung des Arztes (der aus Sicht der Pflege das Therapiemonopol hatte) bei seiner Therapie. Therapeutische Pflege leistet einen eigenständigen Beitrag zur Genesung des Patienten. Pflege kümmert und sorgt sich (engl.: care) und behandelt (engl.: nursing). 3. Rehabilitative Pflege Die Rehabilitation bezweckt, den Menschen, die körperlich, geistig oder seelisch behindert sind und die ihre Behinderung oder deren Folgen nicht selbst überwinden können, und den Menschen, denen eine solche Behinderung droht, zu helfen, ihre Fähigkeiten und Kräfte zu entfalten und einen entsprechenden Platz in der Gesellschaft zu finden. (vgl. Niehoff, Jens-Uwe: Sozialmedizin systemisch, Lorch: UNI- MED, 1995, S. 212) Rehabilitative Pflege ist der eigenständige Beitrag der Pflege für dieses erfolgreiche Entdecken und Entfalten von Fähigkeiten und Kräften. Die Denkweise ist an dieser Stelle besonders orientiert auf die: Erhaltung sozialer Kompetenzen, Verringerung von Abhängigkeit, Bewältigung von Verlusten körperlicher und geistiger Fähigkeiten. Schon lange wissen Pflegende, dass Rehabilitation nicht erst in der Rehabilitationsklinik oder in der AHB-Klinik beginnt, sondern bereits während der intensivpflegerischen Behandlung. Beispiele sind hier die rehabilitativ aktivierende Pflege in unzähligen Pflegesituationen, z.b. Neglect-Phänomen und Schluckstörungen nach Schlaganfall oder etwa das Konzept der basalen Stimulation. Ein weiteres Beispiel dafür, wie wichtig es ist, die Zielrichtung der Pflege (finale Dimension) von der Einrichtung, in der gepflegt wird, zu trennen (institutionelle Dimension). 4. Palliative Pflege Das Wort kommt vom lat. "pallium" = "weiter Mantel", bzw. "palliare" = "mit einem Mantel bedecken". Palliative Care ist die umfassende Begleitung, Betreuung und Pflege von Patienten, die an einer Krankheit leiden, die soweit fortgeschritten ist, dass sie nicht mehr auf eine heilungsorientierte Behandlung anspricht. In der Palliativmedizin bzw. Palliativpflege stehen die ganzheitliche Behandlung von Schmerzen und anderer Begleitsymptome sowie die Linderung von seelischen, sozialen und spirituellen Problemen an vorderster Stelle. Das Ziel ist, dem Patienten Lebensqualität zu erhalten, ihm ein selbstbestimmtes, würdevolles Leben zu ermöglichen und den Angehörigen zur Seite zu stehen, damit sie mit Krankheit und Trauer besser zurechtkommen. Palliative Pflege (oft synonym mit Hospizarbeit verwendet) hat vier Ziele: der soziale Ansatz (Kranke nicht allein lassen), der physische Ansatz (Symptome, insbes. Schmerzen bekämpfen), der psychische Ansatz (Regelung unerledigter Dinge, Aussprache) und der spirituelle Ansatz (Sinnfragen, Transzendenz). Dabei gehören Angehörige gemeinsam mit dem Kranken ins Zentrum der Bemühungen, ein selbstbestimmtes Leben am selbstgewählten Ort zu ermöglichen. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) definiert Palliativmedizin wie folgt: Palliativmedizin ist die aktive, ganzheitliche Behandlung von Patienten mit einer progredienten, weit fortgeschrittenen Erkrankung und einer begrenzten Lebenserwartung zu der Zeit, in der die Erkrankung nicht mehr auf kurative Behandlung anspricht und die Beherrschung der Schmerzen, anderer Krankheitsbeschwerden, psychologischer, sozialer und spiritueller Probleme höchste Priorität besitzt.

22 Die Definition der Deutschen Gesellschaft für Palliativmedizin (DGP) entspricht im Wesentlichen der WHO-Definition, ist aber kürzer: Palliativmedizin ist die Behandlung von Patienten mit einer nicht heilbaren progredienten und weit fortgeschrittenen Erkrankung mit begrenzter Lebenserwartung, für die das Hauptziel der Begleitung die Lebensqualität ist. Palliativmedizin soll sich dabei nicht auf die letzte Lebensphase beschränken. Viele Grundsätze der Palliativmedizin sind auch in frühen Krankheitsstadien zusammen mit der kausalen Therapie anwendbar. Palliative Zielsetzungen können in verschiedenen organisatorischen Rahmen sowohl im ambulanten wie im stationären Bereich verfolgt werden Wie kann bestimmt werden, in welchem Maße ein Fach diese Gebiete vorhält? In der Anlage 1 Teil B KrPflAPrV wird auf eine detaillierte Stundenvorgabe verzichtet. Es ist bei der Planung allerdings davon auszugehen, dass jedes der aufgezählten Fächer in die praktische Ausbildung einbezogen werden muss. In der stationären Versorgung ist neben der kurativen Versorgung auch die rehabilitative und palliative Versorgung in zwei der genannten Fächer nachzuweisen. Für die ambulante Versorgung sind alle Gebiete nachzuweisen. Angesichts der Veränderungen, die insbesondere im Bereich der stationären Versorgung zu beobachten sind, ist davon auszugehen, dass die Lernorte zukünftig eher interdisziplinär ausgerichtet sind. Eine ausreichende Zahl von Lernorten, die ausschließlich palliative oder rehabilitative Versorgung anbieten, dürften eher die Ausnahme sein. Es scheint daher zunächst sinnvoll zu sein, für die vorhandenen Lernorte zu bestimmen, in welchem Maße sie eines der genannten Fächer (Innere Medizin, Chirurgie, etc.) und Gebiete (kurativ, rehabilitativ, etc.) vorhalten. Ein Beispiel für ein solches Verfahren ist nachfolgend skizziert. Für jeden Lernort (z.b. Station) wäre demnach eine Einschätzung vorzunehmen. 4XDQWLWDWLYH%HVWLPPXQJVWDWLRQlU Station/Bereich:... 1 Fachgebiete Ja / Prozent Ja / Prozent Funktionen 1.1 Innere Medizin...% 1.2 Geriatrie...% %...% palliativ 1.4 Gynäkologie...%...% kurativ 1.5 Wochen- u. Neugeborenenpflege...%...% rehabilitativ 1.6 Chirurgie...% 1.7 Pädiatrie...% Summe = 100%...%...% Summe = 100%