Wann lernen Schülerinnen und Schüler am besten?

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1 30.12 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? STEPHAN GERHARD HUBER Unterrichten bzw. Lehren ist die Kerntätigkeit von Schue, das Lernen der Schüerinnen und Schüer ihr Zie. In der internationaen Schueitungsdiskussion spricht man von Instructiona Leadership, aso von Führung, die versucht, Unterricht zu verbessern, und zunehmend ganz direkt von Leadership for Learning, von Führung, um Lernprozesse zu optimieren. Die Roe der Schueitung, für die Quaität von Unterricht und Lernen zu sorgen, wurzet in der Zweistufigkeit ihres Handens: Sie fçrdert das Lernen von Kindern und Jugendichen, indem sie das Lernen von Erwachsenen fçrdert, wie guter Unterricht gestatet werden kann, in dem Kinder und Jugendiche so gut wie mçgich ernen (kçnnen). Der voriegende Beitrag mçchte zur aktueen Diskussion über Merkmae eines Unterrichts, der Lernen bewirkt bzw. intensiviert, beitragen, indem er einige wichtige Ergebnisse der Meta-Meta-Studie von John Hattie ( Visibe Learning 2009) knapp zusammenfasst. Inhatsverzeichnis 1 Basiswissen 1.1 Ergebnisse der deutschsprachigen Unterrichtsforschung 1.2 Visibe Learning (2009) von John Hattie 1.3 Zusammenfassung zentraer Ergebnisse aus Hatties Meta-Meta-Studie 1.4 Kritische Bemerkungen zu Hatties Meta-Meta-Studie 1.5 Fazit: Wichtige Aspekte für Schueitung 2 Weiterführende Literatur 3 Arbeitshifen 3.1 Ausgewähte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schuischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge 3.2 Ae 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge 3.3 Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Unterstützung von Lehrkräften zur Steigerung der Wirksamkeit von deren Unterricht 3.4 Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Eternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schüerinnen und Schüer 3.5 Refexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts 1 Basiswissen 1.1 Ergebnisse der deutschsprachigen Unterrichtsforschung Um die Eruierung von Merkmaen ernwirksamen Unterrichtens bemüht sich die deutschsprachige Unterrichtsforschung seit geraumer Zeit. Meyer (2004) stet Zehn Merkmae guten Unterrichts zusammen (s. hierzu Beitrag 30.11): Kare Strukturierung des Unterrichts Hoher Antei echter Lernzeit Lernfçrderiches Kima Inhatiche Karheit Sinnstiftendes Kommunizieren Methodenviefat Individuees Fçrdern Inteigentes Üben Transparente Leistungserwartungen Vorbereitete Umgebung. Hemke (2004) bündet neun Merkmae (Abb. 1, vg. auch Hemke, 2011). Kçer (2011) vergeicht die Merkmae Meyers und Hemkes und findet as Schnittmenge fogende Kerndimensionen der Unterrichtsbeurteiung : effiziente Kassenführung (eng assoziiert mit gutem Unterricht und mit Lernen und dem, was man dann as Lernergebnis messen kann, nämich der Lerneistung), ernfçrderiches Kima und Motivierung, Karheit und Strukturiertheit, kognitive Aktivierung sowie Passung (der Unterrichtsstunde in emotionaer, motivationaer und kognitiver Hinsicht, was aso Wohfühen, Interessantheit/Anregungsgrad und Lernertrag betrifft). Unter den Merkmaen, die bei Kçer genannt werden, hat kognitive Aktivierung, aso waches, Tiefenstrukturen erreichendes, aktiv verknüpfendes Lernen einen hohen Steenwert. 1.2 Visibe Learning (2009) von John Hattie In der internationaen Fachdiskussion, aber auch der breiteren Öffentichkeit, machte in etzter Zeit die Studie des Neuseeänders John Hattie von sich reden. In Visibe Learning, 2009 erschienen und Bartz u. a.: PraxisWissen SchuLeitung AL 31,

2 30.12 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Abb. 1: Neun Merkmae ernwirksamen Unterrichts (Hemke, 2004) noch nicht ins Deutsche übersetzt, stet der Autor Faktoren vor, die empirisch nachweisbar für den Lernerfog von Schüerinnen und Schüern wirksam sind. Er bestimmt den Grad ihrer Wirksamkeit und bringt sie in eine Rangfoge von schädich über weder schädich noch nützich bis zu nützich. Breite Datenbasis Identifikation von Prozessfaktoren Hatties Visibe Learning ist eine Meta-Meta-Studie: In ihr werden die Daten von 815 Meta-Studien reanaysiert, denen wiederum Einzestudien zugrunde agen, in denen insgesamt über 200 Miionen Schüerdaten verarbeitet worden waren. Aus dieser Datenfüe werden 138 Prozessfaktoren identifiziert. Sie werden fogenden Bereichen zugeordnet (s. Abb. 2): Bereich Faktoren Meta-Studien Famiie 7 35 Schüer Schue Curricuum Lehrperson Unterricht Insgesamt Die Effektstärke/Effektgrçße drückt die Stärke/Grçße eines untersuchten Effekts mit einem bestimmten Anayseverfahren aus (z. B. standardisierter Mittewertunterschied, standardisiertes Regressionsgewicht etc.). Die Berechnung/Angabe der Effektstärke ist notwendig, da die Signifikanz nur eine Aussage zur Irrtumswahrscheinichkeit eines Effekts in der Grundgesamtheit (Popuation) und nicht über die Stärke/Grçße eines Effekts gibt. Bei großen Stichproben werden auch keine Effekte (Unterschiede/Zusammenhänge) signifikant (d. h. die Wahrscheinichkeit ist gering, dass der Unterschied in der Stichprobe nur zufäig beobachtet wurde bzw. die Wahrscheinichkeit ist groß, dass ein Unterschied/Zusammenhang auch in der Grundgesamtheit besteht). Anhand der Effektstärke kann jetzt gezeigt werden, ob es nur ein geringer oder ein großer Effekt (Unterschied/ Zusammenhang) ist. Abb. 2: Zuordnung der Prozessfaktoren zu Bereichen und Zah der Meta-Studien, die dies jeweis untersuchten Mithife entsprechender statistischer Verfahren werden Effektstärken 1 berechnet (dabei werden Korreationen oder Regressionskoeffizienten mit der Anzah der Personen verrechnet). Das Maß für die Effektstärke ist d. d gibt an, wie wirksam ein bestimmter Einfussfaktor für den Lernerfog ist. Wenn sich ein Faktor as ernschädich erwiesen hat, ist die Effektstärke unter 0. Bei einer Effektstärke von 0 bis.20 gibt es aut Hattie keine bzw. zu vernachässigende Effekte, bei.20 bis.40 geringe Effekte. Moderate Effekte iegen für ihn zwischen.40 bis.60, und ein großer Effekt ist dann aes, was über.60 iegt (s. Abb. 3). 2 Woters Kuwer Deutschand

3 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Abb. 4: Verteiung der Einfussbereiche (übersetzt aus Hattie, 2009) d < 0: Maßnahme senkt Lernerfog 0 < d <.20: kein bzw. zu vernachässigender Effekt.20 < d <.40: keiner Effekt.40 < d <.60: moderater Effekt d <.60: großer Effekt Abb. 3: Kategorisierung von Effektstärken Was die Bedeutung unterschiedicher Queen für den Erfog schuischen Lernens betrifft, so schießt Hattie aus den Studien, dass ungefähr 50 Prozent der Schüereistung von Merkmaen, die der Schüer sebst mitbringt, abhängen, aso von Begabung, Inteigenz etc., weitere fünf bis zehn Prozent vom famiiären Hintergrund, wiederum fünf bis zehn Prozent von soziaen Instanzen, nämich den Peers (dem Freundeskreis, den ein Schüer hat). Die Schue as Organisation (hierzu gehçrt auch die Schueitung) hat denseben Effekt. Ungefähr 30 Prozent hängen von der Lehrkraft ab. Die Lehrkraft stet aso nach den Merkmaen, die der Schüer individue mitbringt, die zweitstärkste Erfogsquee dar, besitzt den zweitstärksten Einfuss (s. Abb. 4). Ergebnisse aus Visibe Learning Was sind nun Kernergebnisse der Meta-Meta-Studie Hatties? Was wirkt auf den Lernerfog und wie stark wirkt es jeweis? Die unten vorgestete Liste ist eine Auswah aus den 138 Prozessfaktoren. Sie mag einerseits wenig Überraschendes beinhaten: Dass häufige Umzüge der Famiien, verbunden mit Schuwechsen der Kinder, nicht fçrderich sind für deren Lernerfog, wird Praktiker kaum verbüffen. Überraschender ist vieeicht das Ergebnis, dass Kassenwiederhoungen (durch Sitzenbeiben ) sich negativ auswirken. Dieser Befund steht im deutichen Gegensatz zu den subjektiven Theorien vieer Lehrkräfte, dass Schüerinnen und Schüer ohne die Drohung des Sitzenbeibens keine Lern- und Anstrengungsbereitschaft entwicken. Die Leistungsgruppierung eines differenzierten Schusystems beibt ebenso wie die Hausaufgaben für sich genommen in der Wirkung unter bzw. nur knapp über dem Wert, der für Hattie wenigstens auf einen keinen Effekt schießen ieße. Am oberen Ende der Erfogsskaa rangieren mit großem Effekt das Lehrer-Schüer- Verhätnis, kontinuieriche Rückmedungen (Feedback des Lehrers an die Schüer), reziprokes Unterrichten, die Karheit der Instruktion und die formative Bewertung (s. Abb. 5). Bartz u. a.: PraxisWissen SchuLeitung AL 31,

4 30.12 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Schuwechse/Mobiität (Umzüge der Etern) -.34 Sitzenbeiben -.16 Jahrgangsübergreifender Unterricht.04 Leistungsgruppierung (differenziertes Schusystem).12 Reduzierung der Kassengrçße.21 Regemäßige Leistungskontroen.34 Integration/Inkusion.29 Hausaufgaben.29 Enrichment-Angebote für Hochbegabte.39 Angstreduktionstraining.40 Kooperatives Lernen.41 Cassroom Management.52 Arbeit mit Lçsungsbeispieen.57 Direkte Instruktion.59 Schuische Lesefçrderung.67 Training von Sebstverbaisationsstrategien.67 Metakognitive Strategien.67 Lehrkraft-Schüer-Verhätnis.72 Feedback.73 Reziprokes Unterrichten.74 Karheit der Instruktion.75 Formative Bewertung.90 Abb. 5: Auswah aus den 138 Prozessfaktoren und die jeweiige Effektstärke (d) Interessantist, dassmehrerevariabenaufdiepositive Wirkung von Rückmedeprozessen hinweisen. Gemeint sind indes nicht die Noten, die die Schüerinnen und Schüer erhaten, sondern Hinweise, die formativer Art sind und dem Schüer Orientierung geben, um das eigene Lernen zu optimieren. Zudem hatdiekarheitderinstruktion starkepositiveeffekte. Zum Nachesen weiterer Ergebnisse bieten die Arbeitshifen und Geegenheit. Arbeitshife : Ausgewähte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schuischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (aus: Koeer, 2011, übersetzt aus Hattie, 2009) Arbeitshife : Ae 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (aus Hattie, 2009) Die Variaben, die große Effektstärken aufweisen, aso zentrae Lehr-Lern-Komponenten darsteen, assen sich fogendermaßen bünden (vg. auch Steffens & Hçfer 2011): 1. evauative Lehr- und Lernhatungen sowie eine entsprechende Schüerorientierung ( mit den Augen der Lernenden sehen, so Hatties Sogan dafür); 2. Strukturierung, Regekarheit, Kassenführung ( direkte Instruktion, cassroom management); 3. kognitive Aktivierung (Tiefenstrukturen erreichen); 4. Sebststeuerung und Bewusstheit von Lernprozessen bei den Schüerinnen und Schüern; 5. humaner Umgang und ernfçrderiches Kima. Neben der rückmedeorientierten Grundhatung der Lehrkraft und Aspekten des Cassroom Management kann die kognitive Aktivierung as ein ganz zentraer Aspekt geten. Lernprozesse müssen Tiefenstrukturen erreichen, dürfen nicht bei Oberfächenstrukturen stehenbeiben. Methoden soen nicht der Methode wegen angewendet werden, sondern um eine kognitive Aktivierung zu erzieen. Evauation, Feedback, Sebststeuerung und Bewusstheit von Lernprozessen bei Schüern heißt eigentich, den Schüer sebst zum Lehrer machen, den Schüer in eine aktive Roe bringen. Ein weiteres zentraes Merkma sind ein humaner Umgang und ein ernfçrderiches Kima. Hier beegt die Empirie, was die Pädagogik schon sehr ange weiß und die Neurowissenschaften in jüngster Zeit bestätigt haben: Emotionen spieen beim Lernen eine große Roe. Unter den wirksamen Einfussfaktoren befinden sich erkennbar viee Variaben, die den Unterricht und das Lehrerverhaten betreffen, und wenige Faktoren, die sich auf strukturee und organisatorische Maßnahmen beziehen. Hattie (2009) macht dies u. a. dadurch deutich, dass er Unterrichtsvariaben und Indikatoren für schuische Rahmenbedingungen mit ihren jeweiigen Effektstärken gegenüberstet (s. Abb. 6). 4 Woters Kuwer Deutschand

5 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Unterrichtsmerkmae d Rahmenbedingungen d Unterrichtsquaität.77 Interne Differenzierung.28 Reziprokes Lernen.74 Steigerung der Finanzen.23 Lehrkraft-Schüer-Verhätnis.72 Reduzierung der Kassengrçße.21 Feedback.72 Differenziertes Schusystem (externe Differenzierung).12 Training von Sebstverbaisationsstrategien.67 Jahrgangsübergreifender Unterricht.04 Metakognitive Strategien.67 Offener Unterricht.01 Direkte Instruktion.59 Sommerferien -.09 Herausfordernde Ziee setzen.57 Sitzenbeiben -.16 Mitterer Effekt.68 Mitterer Effekt.08 Abb. 6: Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schuischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (übersetzt von Kçer, 2011, aus Hattie, 2009) Auffaend dabei ist, dass Eemente der direkten Instruktion (nicht im Sinne eines ehrerzentrierten Frontaunterrichts) in einer Baance zu schüerorientierten Lernstrategien und Lernprozessen (metakognitiven Strategien, Sebstverbaisierung, Mastery Learning, Concept Mapping, reziprokem Lernen) stehen. Rückmedungen/Feedback und formative Evauation kçnnen dabei as Bindegieder gesehen werden. Hattie macht zudem deutich, dass geeignete Einsteungen und Hatungen der Lehrkräfte eine wesentiche Voraussetzung sind, um Unterricht wirksam werden zu assen. Die große Bedeutung, die der Lehrkraft zukommt, bezieht sich deshab nicht nur auf konkrete unterrichtiche Verhatensweisen (Unterrichtsskripte), sondern auch auf personae Merkmae. Dies kingt durchaus ein Stück weit nach der traditioneen Vorsteung der guten Lehrkraft as eines pädagogisch begabten Menschen, es wird hier aber nicht normativ formuiert, sondern empirisch beegt. Zwei Hatungen der Lehrkräfte hät Hattie für besonders ernfçrderich: Sie sehen die Unterrichtsgestatung mit den Augen der Lernenden (Hattie verwendet as Symbo dafür das Auge, siehe auch den Tite des Buches: Visibe Learning, Sichtbares Lernen!). Sie besitzen und zeigen eine evauative Orientierung beim Lehren (und fçrdern sie bei den Schüern für deren Lernen), formuieren expizit kare Lernziee, egen anspruchsvoe, aber erreichbare Erfogskriterien fest, vermitten ein breites Repertoire von Lernstrategien, zuma wenn sie erkennen, dass ein Schüer keine Fortschritte macht, geben häufig Rückmedungen, sind sebst erkennbar Lernende. Auf die Schüerinnen und Schüer hat das die Auswirkung, dass sie die Lernziee erkennen, sich durch die Erfogskriterien motiviert und herausgefordert fühen, eine breite Paette von Lernstrategien kennenernen und anwenden, erkennen, wenn sie keine Fortschritte machen, sich aktiv Rückmedungen hoen, deutich erkennbar zu ihrem eigenen Lehrer werden. Wi man Handungsperspektiven für die Bidungspoitik abeiten, so kçnnen die Ergebnisse für eine empiriegestützte Bidungspanung und Schuentwickung genutzt werden. Konstatiert werden kann eine hohe Übereinstimmung zentraer Hattie-Befunde mit den bidungspoitischen Empfehungen des PISA 2009-Forschungskonsortiums (Kieme et a., 2010). Empfohen werden kçnnen der Bidungspoitik das Fokussieren von Reformen, die Unterricht (Lehrstrategien und Lernkonzepte) im Bick haben (nicht vorrangig bidungspoitische Maßnahmen fokussiert auf Strukturmaßnahmen und Arbeitsbedingungen), entsprechende Quaifizierungsmaßnahmen ( Professiona Deveopment (.62) und Mikroteaching as speziee Form der Lehrerbidung (.88)), wobei zu bedenken ist, dass Veränderungen in den pädagogischen Hatungen und Verhatensweisen (Beiefs und Scripts) nicht einfach herbeizuführen sind, und ein stufenweiser Ausbau socher entsprechender Lehrerbidungs-Maßnahmen, eine sorgfätige Orchestrierung / Synchronisierung der verschiedenen Handungsebenen von Innovationen im Schuwesen (System-, Schuund Unterrichtsebene). Bartz u. a.: PraxisWissen SchuLeitung AL 31,

6 30.12 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Zusammenfassung zentraer Ergebnisse aus Hatties Meta-Meta-Studie Hatties Meta-Meta-Studie stet heraus: Es geht im Unterricht nicht um Lehren, sondern um Lernen. Dieser (nicht mehr neue) Paradigmenwechse bringt mit sich, dass man stärker auf die Wirkungen von Unterricht schaut. Wenn Unterrichtsmethoden im Fokus sind, ist entscheidend, dass sie richtig angewendet werden, und zwar so, dass eine kognitive Aktivierung erziet wird. Mit anderen Worten: Es geht nicht um die Anwendung von Maßnahmen an sich, sondern um eine gute, funktionae Anwendung. Aein der Einsatz einer Lernform ist nicht prädiktiv für Lernerfog. Entscheidend ist, dass die eingesetzte Maßnahme/der Unterricht kognitiv aktivierend sind. Überragende Bedeutung haben dabei soche Unterrichtsvariaben, die in erster Linie Tiefenmerkmae des Lernens betreffen und zur kognitiven Aktivierung der Schüerinnen und Schüer beitragen. Reine Oberfächenmerkmae, die sich vor aem auf Rahmenbedingungen von Schue und Unterricht beziehen, erweisen sich as weitgehend unwirksam. Soche Rahmenbedingungen stehen aber oft im Vordergrund von bidungspoitischen Reformen (z. B. Reduzierung der Kassengrçße, ¾nderung der Schustrukturen). Das heißt aerdings nicht, dass z. B. die Kassengrçße oder die Struktur des Schusystems zu vernachässigen seien, sondern es heißt, dass eine Veränderung aeine hier (ohne Verstärkung der Tiefenstrukturen, etwa der kognitiven Aktivierung der Schüer/-innen im Unterricht) ohne Effekt auf den Lernerfog beibt. Damit sind wiederum systematische, angfristig ausgerichtete Programme der Lehrerprofessionaisierung verbunden. 1.4 Kritische Bemerkungen zu Hatties Meta-Meta-Studie Hatties Meta-Meta-Studie beeindruckt durch die schiere Menge des einbezogenen Materias und sicher auch durch den Eindruck, den der Leser hat, nämich dass hier teiweise schon änger in der Pädagogik Bekanntes (und aus der Erfahrung Angenommenes) empirisch beegt werden kann. Dennoch muss auch hier eine kritische Perspektive eingenommen werden. So weisen z. B. Snook et a. (2010) und Terhart (2011) auf einige Limitationen und Schwächen der Meta-Meta-Studie Hatties hin. Ein Kritikpunkt ziet ab auf die Auswah der Studien: Hattie sebst gibt an, dass bereits die Auswah der Stichprobe, aso der anaysierten Meta-Studien dahingehend ihre Grenzen habe, dass ausschießich quantitative Forschung und keinerei quaitativ arbeitende Studien einbezogen worden seien. Auch gibt er keine genauen Informationen, aufgrund wecher Kriterien er die Metaanaysen ausgewäht hat. Anzunehmen ist, dass die methodoogische und methodische Quaität der 815 Metaanaysen, denen wiederum Einzestudien zugrunde iegen, sehr unterschiedich sein dürfte. Snook et a. (2010) befürchten, dass Studien, deren Güte geringer ist, aso deren Reiabiität und Vaidität nicht hoch sind, hier mit anderen zusammengebracht werden. Es sei natürich nicht unprobematisch, wenn man auf dieser Basis Effektstärken von Variaben berechnet. Soche methodoogischen und methodischen Schwierigkeiten werden zwar auch bereits von Hattie erkannt, aber nicht diskutiert. Zudem wird Hatties Kategorisierung von Effektgrçße kritisiert, die ab einer gewissen Stärke (nämich.40) as moderat und ab einer anderen (.60) as groß bezeichnet wird, während darunteriegende Effekte keine Beachtung finden. Diese Einteiung kçnnte auch anders festgeegt werden. Ein weiterer Kritikpunkt betrifft die Befürchtung, dass die Kompexität des untersuchten Gebiets und der Ergebnisse dieser hohen Zah an Untersuchungen unzuässig reduziert wird, so dass bei der Meta- Anayse der Anaysen bereits anaysierter Daten von den ursprüngich kompexen Informationen manches veroren geht. Diese Vereinfachung kann zu einer missbräuchichen Nutzung der Ergebnisse der Studie durch Bidungspoitik und Öffentichkeit geradezu einaden. Snook et a. (2010) iustrieren das am Beispie von Hausaufgaben, denen bei Hattie mit.29 insgesamt ein eher keiner Effekt zukommt. Fogerte man hieraus aber, Hausaufgaben seien nutzos (wie es in Medien bereist geschehen sei), handete es sich um einen Fehschuss. Ein genauer Bick zeige, dass die Effektstärke zwischen 0.15 (im Primarschubereich) und 0.64 im High Schoo Bereich iege, fächerbezogen in Mathematik hoch sei und z. B. in geseschaftswissenschaftichen Fächern eher niedrig. Die Gefahr der Vereinfachung zuasten einer differenzierten Betrachtung besteht in der oberfächichen Nutzung der Ergebnisse durch die Poitik und die Medien. Diese seektive Nutzung der Ergebnisse der Meta-Meta-Studie für die Stützung und Anreicherung eigener poitischer bzw. çkonomischer Argumentationen ist natürich nicht Hattie anzuasten. Sie im Bick zu behaten ist aerdings wichtig. Hattie sebst nennt as eine weitere Einschränkung des Aussagewerts, dass as Kriterium für Erfog ausschießich messbare (kognitive) Schüereistungen angesetzt werden. Er betont, dass Schue, 6 Woters Kuwer Deutschand

7 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Unterricht und Erziehung darauf eigentich nicht beschränkt werden dürften und dass die Ziee breiter gesteckt sind. As weiteres Probem identifizieren Snook et a. (2010) die in erziehungswissenschafticher Forschung naturgemäß nicht eichte Definition und Operationaisierung der Variaben. Begriffe wie schüerzentrierter vs. ehrerzentrierter Unterricht bezeichnen eigentich ein Kontinuum und weniger einen karen Gegensatz. Sie mçgen durchaus in den zugrunde iegenden Studien auch unterschiedich definiert gewesen sein. Dies git auch für quantitative Begriffe wie kein und groß (etwa der Kassenstärke) etc. Zudem iegt es in der Natur der Sache, dass Meta- Studien ein reiner Rückbick sind, d. h. die Daten aus vergangenen Studien aufgearbeitet werden. Hatties Meta-Meta-Studie anaysiert grçßtenteis Meta- Studien zwischen 1980 und 2000 (nur ein keiner Tei stammt aus späterer Zeit). Terhart (2011) rechnet vor, dass die Daten dieser Meta-Studien im Durchschnitt ca. fünf Jahre at sein dürften, so dass sich die Frage stet, inwieweit Ergebnisse nicht bereits teiweise überhot sein kçnnten und andere Faktoren, die inzwischen an Reevanz gewonnen haben, noch gar nicht berücksichtigt sein kçnnen. Einen weiteren Kritikpunkt sieht Terhart (2011) in der Theoriebidung, die Hattie vor aem in seiner theoretischen Modeierung der Lehrerroe vornimmt: Es werde einseitig eine Roe des Unterrichtenden as Activator abgeeitet, as aktiv Handender, Dominierender, der im Kern einen ehrerzentrierten Unterricht hate, auch wenn dieser Unterricht vom Bemühen getragen ist, stets vom Lernenden aus zu denken, dessen Lernen genau und kontinuierich zu beobachten und schrittweise Lernfortschritte zurückzumeden, ausbeibende Lernfortschritte zu bemerken und daraufhin das Lernarrangement so zu modifizieren, dass Lernfortschritte mçgich sind. Dieser Unterricht habe, so Terhart, eine Tendenz zum Technokratischen und ieße zu wenig Spieraum für Kreativität und Ausprobieren, wie ihn der Lehrer as Faciitator bietet, aso as Coach, der eher anregt und ermçgicht und immer wieder von seiner eher dominierenden Position zurücktritt. 1.5 Fazit: wichtige Aspekte für Schueitung Für Schueitungen ist Hatties Studie interessant, wei sie (refektiert und kritisch rezipiert) Hinweise zum einen für Unterrichtsentwickung und zum anderen zu einer Perspektivenjustierung von wirksamem Schueitungshanden geben kann. Die pädagogische Arbeit von Schueiterinnen und Schueitern ist zweistufig (vg. Rosenbusch, 2005): Was die Schüerinnen und Schüer betrifft, hat sie einen kindpädagogischen Aspekt im Sinne von Unterricht und Erziehung, was die Lehrkräfte betrifft, einen kooperativen erwachsenenpädagogischen im Sinne von Personaentwickung. So bieten Fortbidungen und Fachgespräche zum Beispie eine gemeinsame Erweiterung des Wissens und der Erfahrung, Lernprozesse finden statt. Schueitung hat dann einen bedeutsamen Effekt, wenn sie in diesem Zusammenhang Lehrkräfte darin unterstützt, anspruchsvoe Unterrichtsformen, die bei den Schüern eine erhçhte kognitive Aktivierung erzieen, zu wähen, richtig einzusetzen und hinsichtich der Entwickung ihres Unterrichts in diese Richtung zu kooperieren. Nicht Lehren, sondern Lernen, nicht Unterrichtsmethoden um der Methoden wien, sondern Unterrichtswirkungen soen dabei fokussiert werden. Es kommt auf den Erwerb von Kompetenzen an, die in entsprechendem Verhaten gezeigt werden. Fogich git: Vornehmste Aufgabe der Schueitung ist eine Personaführung, die die professionee Weiterentwickung des Personas unterstützt, fçrdert und fordert, aso konsequent das Lernen fçrdert. Die Arbeitshifen , und bieten Anregungen zur Refexion: Arbeitshife : Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Unterstützung von Lehrkräften zur Steigerung der Wirksamkeit von deren Unterricht Arbeitshife : Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Eternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schüerinnen und Schüer Arbeitshife : Refexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts 2 Weiterführende Literatur Hattie, J. A. C.: Visibe Learning. London, Routege, 2009 Hemke, A.: Unterrichtsquaität: Erfassen, Bewerten, Verbessern (3. Auf.). Seeze, Kameyersche Veragsbuchhandung, 2004 Bartz u. a.: PraxisWissen SchuLeitung AL 31,

8 30.12 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Hemke, A.: Forschung zur Lernwirksamkeit des Lehrerhandens. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothand (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S ). Münster, Waxmann, 2011 Terhart, E.: Has John Hattie reay found the hoy grai of research on teaching? An extended review of Visibe Learning. Journa of Curricuum Studies, 43(3), , 2011 Kieme, E./Jude, N./Baumert, J./Prenze, M.: PISA : Bianz der Veränderungen im Schusystem. In Kieme, E./Artet, C./Hartig, J./Jude, N./Kçer, O./Prenze, M./Schneider, W./Stanat, P. (Hrsg.): PISA 2009 Bianz nach einem Jahrzehnt. Münster, Waxmann, S , 2010 Kçer, O.: What works best in schoo? Hatties Befunde zu Effekten von Schu- und Unterrichtsvariaben auf Schueistungen. Vortrag bei der Fachtagung Lehrerbidung und Schuquaität am 8. Juni 2011 (Tagungsbericht). Herausgeber: Landesinstitut für Schuquaität und Lehrerbidung Sachsen-Anhat (LISA), 2011 Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berin, Cornesen, 2004 Rosenbusch, H. S.: Organisationspädagogik der Schue. GrundagenpädagogischenFührungshandens. München, Neuwied, Luchterhand, 2005 Snook, I./Cark, J./Harker, R./O Nei, A.-M./ O Nei, J.: Invisibe Learnings? A commentary on John Hattie s Visibe Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Anayses Reating to Achievement. Massey University. 2010, misc%20documents/invisibe_learnings.pdf Steffens, U. & Hçfer, D. (2011). Zentrae Befunde aus der Schu- und Unterrichtsforschung Eine Bianz aus über Studien. SchuVerwatung Hessen/Rheinand-Pfaz, 10/2011, , Car Link Woters Kuwer Deutschand, Kçn 3 Arbeitshifen Fogende Angebote finden Sie in unserem Onine-Angebot unter (in Kammern finden Sie die jeweiige Nummer der Arbeitshife): 3.1 Ausgewähte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schuischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (Nr )! abgedruckt 3.2 Ae 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (Nr ) 3.3 Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Unterstützung von Lehrkräften zur Steigerung der Wirksamkeit von deren Unterricht (Nr ) 3.4 Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Eternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schüerinnen und Schüer (Nr ) 3.5 Refexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts (Nr ) Prof. Dr. Stephan Gerhard Huber, Institut für Bidungsmanagement und Bidungsçkonomie (IBB) an der Pädagogischen Hochschue Zentraschweiz, Zug 8 Woters Kuwer Deutschand

9 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Arbeitshife : Ausgewähte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schuischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge Stephan G. Huber, Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten?, Ausgewähte Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schuischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge Aus: Koeer (2011) Unterrichtsfaktoren und Rahmenbedingungen schuischen Arbeitens in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (übersetzt aus Hattie, 2009) Lernhinderiche und ernunwirksame Faktoren nach Hattie (2009) Was schadet? d Was hift nicht und schadet nicht? d Mobiität (Umzüge der Etern) -.34 Offener Unterricht.01 Chronische Erkrankungen -.20 Jahrgangsübergreifender Unterricht.04 Fernsehen -.18 Leistungsgruppierung (differenziertes Schusystem).12 Aeinerziehende Etern -.17 Probembasiertes Lehren.15 Sitzenbeiben -.16 Interne Differenzierung.16 Schuferien -.09 Web-basiertes Lernen.18 Team Teaching.19 Lernfçrderiche Faktoren mit reativ geringen Effektstärken nach Hattie (2009) Was hift ein wenig? d Was hift ein wenig mehr? d Reduzierung der Kassengrçße.21 Externe Differenzierung für Leistungsstarke.30 Individuaisiertes Lernen.22 Entdeckendes Lernen.30 Teaching to the Test.22 Induktives Unterrichten.33 Kirchiche Schuen.23 Regemäßige Leistungskontroen.34 Finanziee Ausstattung.23 Schueitung.36 Sommerschuen.23 Computer-gestütztes Lernen.37 Integration/Inkusion.29 Time on Task.38 Hausaufgaben.29 Enrichment-Angebote für Hochbegabte.39 Bartz u. a.: PraxisWissen SchuLeitung AL 31,

10 30.12 Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten? Lernfçrderiche Faktoren mit bedeutsamen Effektstärken nach Hattie (2009) Was hift schon mehr? d Was hift noch mehr? d Angstreduktionstraining.40 Cassroom Management.52 Kooperatives Lernen.41 Peer Tutoring.55 Sebstvertrauen der Schüer.43 Herausfordernde Ziee setzen.56 Vorschuische Fçrderprogramme.45 Concept Mapping.57 Frühkindiche Interventionen.47 Arbeit mit Lçsungsbeispieen.57 Keingruppenernen.49 Direkte Instruktion.59 Lernfçrderiche Faktoren mit sehr großen Effektstärken nach Hattie (2009) Was hift richtig? d Was hift richtig? d Regemäßige Tests mit Feedback.62 Feedback.73 Schuische Lesefçrderung.67 Reziprokes Unterrichten.74 Metakognitive Strategien.69 Karheit der Instruktion.75 Verteites vs. massiertes Lernen.71 Akzeerationsprogramme.88 Lehrkraft-Schüer-Verhätnis.72 Formative Bewertung Woters Kuwer Deutschand

11 Arbeitshife : Ae 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (aus Hattie, 2009) Stephan G. Huber, Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten?, Ae 138 Faktoren in ihrer Wirksamkeit auf Lernerfoge (aus Hattie, 2009) Rank Infuence Studies Effects ES 1 Sef-reported grades Piagetian programs Providing formative evauation Micro teaching Acceeration Cassroom behaviora Comprehensive interventions for earning disabed students Teacher carity na na.75 9 Reciproca teaching Feedback Teacher-Student reationships Spaced vs. Mass Practice Meta-cognitive strategies Prior achievement Vocabuary programs Repeated Reading programs Creativity Programs Sef-verbaization & Sef-questioning Professiona deveopment Probem soving teaching Not abeing students Teaching strategies Cooperative vs. individuaistic earning Study skis

12 Rank Infuence Studies Effects ES 25 Direct Instruction Tactie stimuation programs Phonics instruction Comprehension programs Mastery earning Worked exampes Home environment Socioeconomic status Concept mapping Chaenging Goas Visua-Perception programs Peer tutoring Cooperative vs. competitive earning Pre-term birth weight Cassroom cohesion Keer s PIS Peer infuences Cassroom management Outdoor/Adventure Programs Interactive video methods Parenta Invovement Pay Programs Second/Third chance programs Sma group earning Concentration/Persistence/ Engagement Motivation Eary Intervention Questioning Pre schoo programs

13 Rank Infuence Studies Effects ES 55 Quaity of Teaching Writing Programs Expectations Schoo size Sef-concept Mathematics programs Behaviora organizers/adjunct questions Cooperative earning Science Socia skis programs Integrated Curricua Programs Enrichment Career Interventions Time on Task Computer assisted instruction Adjunct aids Biingua Programs Principas/Schoo eaders Attitude to Mathematics/Science Exposure to Reading Drama/Arts Programs Creativity Frequent/Effects of testing Decreasing disruptive behavior Drugs Simuations Inductive teaching Ethnicity

14 Rank Infuence Studies Effects ES 85 Teacher effects Inquiry based teaching Abiity grouping for gifted students Homework Home visiting Exercise/Reaxation programs Desegregation Mainstreaming Teaching test taking & coaching Use of cacuators Vaues/Mora Education Programs Competitive vs. individuaistic earning Specia Coege Programs Programmed instruction Summer schoo Finances Iness (Lack of) Reigious Individuaized instruction Visua/Audio-visua methods Comprehensive Teaching Reforms Cass size: Charter Schoos Aptitude/treatment interactions Personaity Learning hierarchies Co- Team teaching Web based earning Famiy structure

15 Rank Infuence Studies Effects ES 114 Extra-curricua Programs Teacher Immediacy Within cass grouping Home-schoo programs Probem based earning Sentence Combining programs Mentoring Teacher education Abiity grouping Gender Diet Teacher subject matter knowedge Distance Education Out of schoo curricua experiences Perceptua-Motor programs Whoe anguage Coege has of residence Muti-grade/age casses Student contro over earning Open vs. Traditiona Summer vacation On Wefare Poicies Retention Teevision Mobiity

16 Arbeitshife : Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Unterstützung von Lehrkräften zur Steigerung der Wirksamkeit von deren Unterricht Stephan G. Huber, Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten?, Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Unterstützung von Lehrkräften zur Steigerung der Wirksamkeit von deren Unterricht Schueitung ist von zentraer Bedeutung, nicht nur für die Quaität der Organisation, sondern auch für das Lernen von Kindern, wenn sie nämich mit ihren Koeginnen und Koegen arbeitet, damit diese wiederum mçgichst wirksam mit Schüerinnen und Schüern arbeiten. Refexionsfrage: Was haben Sie die etzten vier Wochen getan in der Zusammenarbeit für und mit Ihren Koeginnen und Koegen in der Schue, damit diese einen besseren Unterricht haten kçnnen?

17 Arbeitshife : Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Eternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schüerinnen und Schüer Stephan G. Huber, Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten?, Refexionsfrage zu Mçgichkeiten der Eternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schüerinnen und Schüer Gute Schuen versuchen, ein mçgichst intensives Verhätnis zur Eternschaft aufzubauen. Was macht Ihre Schue bereits in punkto Eternarbeit? Weche weiteren Mçgichkeiten der Eternarbeit zur Steigerung der Wirksamkeit des Lernens der Schüerinnen und Schüer sehen Sie für Ihre Schue?

18 Arbeitshife : Refexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts Stephan G. Huber, Wann ernen Schüerinnen und Schüer am besten?, Refexionsaufgabe zur Wirksamkeit des Unterrichts Wie vergewissern Sie sich und wie vergewissern sich Ihre Lehrkräfte der Wirksamkeit des Unterrichts?