Vorschulische Anbahnung des Schriftspracherwerbs

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1 Vorschulische Anbahnung des Schriftspracherwerbs Liebe Erzieherinnen, liebe Erzieher, in Ihrer Kindergruppe gibt es sicherlich einige Kinder, die hin und wieder so tun, als ob sie lesen oder als ob sie schreiben. Nicht wenige erkennen wahrscheinlich tatsächlich schon ein paar Wortbilder, die sie lesen oder schreiben können. Manche Kinder kennen bereits ein paar Buchstaben; von einigen wissen sie sogar, wie sie klingen. Einzelne Kinder können Schrift vielleicht sogar schon entziffern und zum Aufschreiben eigener Aussagen benutzen. Die Schreibweise ist natürlich noch weit von der korrekten entfernt. Oftmals ist sie sogar unlesbar. Aus der Forschung wissen wir, dass es solche schon früh am Schreiben und Lesen interessierten Kinder in allen sozialen Schichten gibt. Sie sind keineswegs hochbegabt oder verfügen auch nur über besondere Fähigkeiten, durch die sie den anderen Kindern überlegen sind. Entscheidend ist vor allem ein Umfeld, in dem Kinder Schreiben und Lesen als wichtige, irgendwie attraktive Tätigkeiten erleben. Wichtig oder attraktiv erscheinen einem Kind Tätigkeiten, die von Personen ausgeübt und als wichtig erachtet werden, denen das Kind nacheifert, oder Tätigkeiten, von denen das Kind weiß, dass es damit etwas erreichen kann, was ihm eine Befriedigung verschafft. In einem dafür geeigneten Umfeld kann sich jedes Kind eigeninitiativ als Schreiber und Leser betätigen, dabei allmählich die dazu benötigten Fähigkeiten entfalten und die Schriftsprache erwerben. Ein Multimedia-Computer, der mit pädagogisch und didaktisch guter Software ausgestattet ist, bietet als spezielles Schreib- oder Lernwerkzeug besondere Möglichkeiten der Anregung und Unterstützung. Aus der internationalen Forschung der vergangenen ca. 25 Jahre wissen wir, dass der eigeninitiative Schriftspracherwerb lange vor der Einschulung beginnt, ja sogar lange bevor die Kinder Buchstaben verwenden. Allerdings erfordert es einen aufmerksamen Blick, bei den frühkindlichen Aktivitäten diejenigen Merkmale zu erkennen, die für den Schriftspracherwerb bedeutsam sind. 1

2 Das Schlaumäuse-Projekt will Sie dazu ermutigen und Ihnen dabei helfen, in Ihrem Kindergarten oder Ihrer Kindertagesstätte ein Umfeld zu schaffen, das sich zum eigeninitiativen und eigenaktiven Schriftspracherwerb eignet. Anhand einiger Beispiele möchten wir Ihnen zeigen, wie Sie frühkindliche Schreib- und Leseaktivitäten bemerken und deuten können. Dabei gewinnen Sie Anhaltspunkte dafür, auf Ideen zu kommen, wie Sie diese Aktivitäten auch unter Einbeziehung der Eltern lernfördernd begleiten können. Lernfördernd heißt hier vor allem: die Aktivitäten würdigend und das Selbstvertrauen der Kinder stärkend. Dabei geht es nicht darum, schulische Unterweisung im Lesen und Schreiben in den vorschulischen oder gar frühpädagogischen Bereich vorzuverlegen. Als Erzieherin oder Erzieher sollen Sie den Kindern das Lesen und Schreiben keineswegs beibringen, sondern erfahrbar machen. Kinder lernen Lesen und Schreiben im Prinzip auf die gleiche Weise, wie sie Sprechen und Verstehen gelernt haben. Sie achten darauf, was man mit der (nun: Schrift-)Sprache bewirken oder erreichen kann. Sie beobachten, was genau jemand tut, wenn er liest oder schreibt. Und sie suchen in der Schrift nach Regularitäten, um herauszufi nden, wie sie eigentlich funktioniert. Wie auch das Beispiel der von einem Kind konstruierten Mehrzahlform Hünde (in unserem Elternbrief) zeigt: Kinder lernen nicht nur durch Imitation, sondern indem sie eigene Theorien und entsprechende eigene Konstruktionen bilden. Das klingt hochtrabend? Nun betrachten und deuten wir im Folgenden einige Beispiele frühen Schreibens! Dass wir zunächst Beispiele aus dem Ausland heranziehen, liegt daran, dass man in anderen Ländern mit der Erforschung vorschulischer Schreib- und Leseaktivitäten viel früher begonnen hat und sehr viel mehr darüber weiß als in Deutschland. Exemplarisch für zahlreiche Veröffentlichungen ist die Untersuchung von Jerome Harste, Virginia Woodward und Carolyn Burke. In ihrem Buch Language Stories & Literacy Lessons dokumentierten sie schon 1984 eine Fülle von Schreibbeispielen drei- bis achtjähriger Kinder und interpretierten sie als Ergebnis komplexer Schreibhandlungen. 2

3 Beispiel 1: Schreiben ist anders als Zeichnen Der dreijährige Terry unterscheidet Zeichnen und Schreiben. Abb. 1 Abb. 2 Die eine Abbildung zeigt Terrys Zeichnung, die andere sein Schreibprodukt. Erkennen Sie, welches das Schreibprodukt ist? Am Produkt kann man es schlechter erkennen als am Prozess der Entstehung. Betrachten Sie nun drei Stadien von Terrys Schreibprozess (Abb. 3): Schritt 1 Schritt 2 Schritt 3 Abb. 3: Terrys Schreibprozess Schritt 1: Die ersten vier Zeichen ergeben den Buchstaben E. Das sei sein Name, sagt Terry. Bemerkenswert, dass Terry mit drei Jahren ein Zeichen erfunden hat, das für ihn seinen Namen repräsentiert. Schritt 2: Terry fügt hier waagerechte Linien hinzu, die offensichtlich der Linearität des Schreibens entsprechen. Dadurch unterscheiden sie sich deutlich von den kreisenden Linien beim Zeichnen (vgl. Schritt 2 des Zeichenprozesses in Abb. 4). 3

4 25 Minuten lang hat Terry geschrieben, bis er seinen Text als fertig ansieht. Schritt 3: Terry liest schließlich vor: A pig... King Kong... monster... and down. (Ein Schwein... King Kong... Monster... und abwärts.) Daran ist zu erkennen, dass er eine sprachliche Botschaft zu Papier gebracht hat. Beim Vorlesen zeigt er mit dem Finger auf diejenigen Stellen, in die die Autoren die Wörter nachträglich in die Abbildung eingefügt haben. Aus dieser das Vorlesen begleitenden Bewegung geht zweierlei hervor. Erstens: Als Schreiber hat Terry die Zeichen für seine sprachliche Botschaft als eine Sequenz, als ein Nacheinander von oben nach unten, angeordnet. Zweitens: Terry hat erfasst, dass das Auge des Lesers die Zeichenfolge ebenfalls nacheinander von oben nach unten abtastet. Somit hat er bereits eine Dimension der Schreib- und Leserichtung unseres Schriftsystems erfasst. Schritt 1 Schritt 2 Schritt 3 Abb. 4: Terrys Zeichenprozess Dass Terry auch seine Zeichnung mit dem Buchstaben E, seinem Namen, beginnt, erklärt er damit, dass es seine Zeichnung ist. Das E ist hier also eine Signatur. Ab Schritt 2 unterscheidet sich Terrys Zeichenprozess (Abb. 4) deutlich von seinem oben dargestellten Schreibprozess. Beim Zeichnen geht er mit Schritt 2 zur Flächigkeit über. So entsteht auf der Bildfl äche schließlich eine visuelle Ganzheit. Deren Bestandteile wollen wie für Bilder typisch in ihrer Gesamtheit gleichzeitig wahrgenommen werden. 4

5 Beispiel 2: Es gibt verschiedene Textarten Schon Drei- bis Vierjährige können schreibend verschiedene Textarten unterscheiden. Abb. 5 Abb. 6 Die dreijährige Hannah schreibt einen Einkaufszettel (Abb. 5) anders als eine Geschichte (Abb. 6). Abb. 7 Abb. 8 Die vierjährige Megan schreibt einen Brief (Abb. 7) in anderer Weise als eine Geschichte (Abb. 8). Beim Vorlesen ihres Briefes beginnt sie mit einer Anrede Dear Mary (Liebe Mary). Beim Vorlesen ihrer Geschichte beginnt sie mit: Once upon a time... (Es war einmal). 5

6 Beispiel 3: Alphabetische Schrift bezieht sich auf Einheiten gesprochener Sprache Abb. 9 Diese fünf Striche in der Abbildung (Abb. 9) scheinen auf den ersten Blick von weniger Einsicht in das Schreiben zu zeugen als die vorigen Beispiele. Aber: Als die dreijährige Lisa vorliest, was sie da geschrieben hat, liest sie My name is Lisa (Mein Name ist Lisa - im Englischen 5-silbig) und zeigt bei der ersten Silbe auf den ersten Strich, bei der zweiten Silbe auf den zweiten Strich usw. Daran erkennen wir, dass Lisa bereits einen Schritt weiter ist als die anderen Kinder: Sie hat erfasst, dass sich die Schrift (wie immer sie aussehen mag) auf Einheiten innerhalb des Lautstroms der gesprochenen Formulierung bezieht. Diese Einsicht trifft auf alphabetische Schriften zu. Beispiel 4: Selbstbeurteilung und Übung im Streben nach Zufriedenheit Abb. 10 Die fünfjährige Beth kombiniert hier Zeichnen und Schreiben (Abb. 10). Beth beginnt damit, dass sie eine Sonne und ein Haus zeichnet (Abb. 11). Dann schreibt sie ihren Namen und sagt, sie könne ihn auch noch auf eine andere Art schreiben. Das tut sie eine Zeile darunter sogleich und schreibt dabei ein anderes e (Abb. 12). Außerdem schreibt sie weiter unten David Dansberger (Abb. 12; den Vornamen korrekt, den Nachnamen auf ihre Weise) und erklärt, dies sei der Name ihres Bruders. Sie will nun Jeff schreiben, den Namen ihres anderen Bruders. 6

7 Abb. 11 Abb. 12 Abb. 13 Abb. 14 Sie beginnt mit J, betrachtet es und urteilt: That doesn t look right (Das sieht nicht richtig aus). Darum versucht sie, es mit dem Finger auszuradieren (ohne Abb.). Danach will Beth aufschreiben, wie alt sie ist. Auch ihre 5 betrachtet sie kritisch wie zuvor ihr J. Unzufrieden mit ihrer 5, schreibt sie diese Zahl weiter unten noch einmal (Abb. 13). Nach einer Pause sagt und schreibt sie von der 8 aus rückwärts zählend bis zu ihrem Alter: 8, 7, 6, 5. Mit ihrer 5 ist sie wieder unzufrieden. Sie macht nun mehrere Versuche, die 5 besser zu schreiben. Während dieses Übens spricht sie auch: 5, 5, 5, 5. Schließlich zählt sie rückwärts weiter: 4, 3, 2, 1 zero! Blast off! (4, 3, 2, 1 null! Start!) Nach der Zündung ihrer imaginären Rakete zeichnet sie diese raketenschnell in die Mitte des Blattes und vervollständigt ihr Bild, indem sie den schnellen, rotierenden Flug der Rakete mit entsprechend schnell rotierender Bewegung des Stiftes zeichnerisch zum Ausdruck bringt (Abb. 14). 7

8 Zwei Dinge bei Beth sind sehr bemerkenswert: 1. Beth nimmt Ergebnisse ihres Schreibens kritisch wahr, d.h., sie betrachtet die Ergebnisse von einer höheren Ebene, einer Metaebene aus und vergleicht sie mit ihrer inneren Zielvorstellung, einer Idealvorstellung. Beth hat z. B. eine Zielvorstellung von einem J und von einer 5. Es ist eine sehr, sehr wichtige Erkenntnis, dass schon so junge Kinder nicht nur auf ihre Weise schreiben, sondern dieses Schreiben und seine Ergebnisse auch refl ektieren. Sie setzen also ihr Tun und ihr Werk in Bezug auf ein eigenes Zufriedenheitsziel. Dabei beurteilen sie ihr Vorgehen und ihr Schreibergebnis. 2. Beth entschließt sich aus Unzufriedenheit mit ihrer 5, die 5 zu üben. Dass Kinder einen solchen Entschluss von sich aus fassen können, ohne dass Eltern, Erzieher oder Lehrer das Werk beanstandet und das Kind zum Üben aufgefordert haben, macht das Streben der Kinder nach eigener Zufriedenheit mit ihrem Werk zu einem Angelpunkt pädagogischer Förderung. Beispiel 5: Ein Kind in schriftkultureller Umgebung: Joel Wir haben oben betont, dass Kinder zum Schriftspracherwerb eine Umgebung brauchen, in der sie Schreiben und Lesen als etwas Wichtiges oder Attraktives erfahren. Nehmen wir nun Einblick in solch eine Umgebung, in ein Elternhaus, wie es Careen Radant, Studentin der Technischen Universität Berlin, 1993 in ihrer Examensarbeit darstellt. Sie berichtet dabei von vorschulischen spontanen Schreibaktivitäten ihres Sohnes Joel. Schauen wir uns an, zu welchen Schreibhandlungen und -produkten ein Kind im Alter von 2,7 bis 3,8 Jahren angeregt werden kann! Fragen wir uns auch, was sich daraus für die Gestaltung des Lebens im Kindergarten oder der Kindertagesstätte ableiten lässt! 8

9 Im Alter von 3,5 Jahren notiert sich Joel in seinem Kalender Verabredungen mit seinen Freunden (Abb. 15). Diese Schreibhandlung hat er bei seiner Mutter gesehen und sich von ihr erklären lassen ( Was machst du da? ). Ebenfalls mit 3,5 Jahren schreibt Joel Einkaufszettel. Hier erweitert er einen von seiner Mutter angefangenen Einkaufszettel um seine eigenen Wünsche. Dazu spricht er vor sich hin: Ich brauch n Bonbon, ich brauche n Roboter... und fertigt pro benötigtem Gegenstand einen Kritzel oder eine Kritzellinie. Joel hat nicht nur gesehen, dass seine Mutter Einkaufszettel schreibt; er hat auch miterlebt, wozu diese Zettel taugen (Abb. 16). Abb. 15 Mit 3,8 Jahren füllt Joel eine Fürsorgekarte und eine Heilmittelverordnung aus: Nachdem er zusammen mit seiner Mutter seinen Opa wegen dessen Fußverletzung ins Krankenhaus gebracht hat, fragt er seine Mutter, was auf den (leeren) Formularen steht, die dort ausliegen (Abb. 17). Abb. 16 Abb. 17 9

10 Dann trägt er die Personalien in ein solches Formular ein. Name: Opa Winne, Geburtsname: Radant, Alter: 3 (sein eigenes), Straße, Hausnummer und Wohnort des Opas beschreibt die Verletzung: Fuß voll Blut und legt die Behandlung fest: Ganz doll lieb sein (Abb. 18). Mit 3,6 Jahren löst Joel Kreuzworträtsel. Er hat miterlebt mit, dass seine Mutter gern Kreuzworträtsel löst, und beobachtet, wie sie das macht. Dabei hat sie ihn manchmal nach einer Lösung gefragt. Zunächst erfasst er die Schreibrichtungen. Abb. 18 Seine über Kreuz durchgezogenen Linien (Abb. 19) spiegeln seine Wahrnehmung des Schreib- Flusses wider. Einige Zeit später fällt ihm auf, dass seine Mutter die Verschriftung der Lösung nicht in einem ununterbrochenen Schreibzug vornimmt. Er bemerkt die Kästchen als Umgrenzung für die Schrift. Er verallgemeinert: Die Schrift gehört in ein Kästchen. Daraus zieht er beim nächsten Mal seine Konsequenz und verändert seine bisherige Schreibpraxis: Nachdem er sich eine Frage gestellt und sich darauf eine Antwort gegeben hat, vermerkt er diese in nur einem Kästchen (Abb. 20). Abb. 19 Abb

11 Beispiel 6: Joel schreibt nicht nur er reflektiert sein Schreiben auch! Die letzte Zeile unten auf dem Blatt (Abb. 21) ist Joels erster Brief um die anderen Schreibspuren und um den von seiner Mutter eingetragenen Satz geht es hier nicht. Er hat diesen Brief mit 2,7 Jahren geschrieben. Abb. 21 Er entstand auf folgende Weise: Joel sitzt mit seiner Mutter an einem Tisch, auf dem Papier und Stifte liegen. Als Studentin schreibt seine Mutter oft zu Hause im Beisein von Joel, unter anderem auch Briefe. Sie ist für ihn also ein Modell einer Schreiberin und ihre Briefe sind Modelle für Schreibprodukte. Joel entschließt sich: Ich schreibe einen Brief. Dass er sich dieses Ziel setzt, lässt sich nicht direkt darauf zurückführen, dass Schreibwerkzeug und -material vorhanden ist und seine Mutter öfter schreibt. Das Briefeschreiben seiner Mutter muss ihm wichtig oder attraktiv erschienen sein, um es überhaupt wahrzunehmen. Er muss darüber theoretisiert haben. Er muss sich z. B. verallgemeinernde Gedanken darüber gemacht haben, was ein Brief ist, und auch darüber, was zu tun ist, um einen Brief anzufertigen. Anders gesagt: Er muss sich geistige Vorstellungen über das Produkt und über den Prozess des Schreibens gebildet haben. Eine weitere Voraussetzung für seinen Entschluss ist: Er muss sich selber zutrauen, einen Brief zu schreiben. Er muss sich als Autor eines Briefes ansehen. 11

12 Joel legt nun das Blatt im Querformat vor sich hin und beginnt am unteren Rand von links nach rechts Wellenlinien zu machen. Hierbei könnte es sich um inhaltsleere Kritzelei, bloß äußerliches Nachahmen oder um reine Bewegungslust bzw. um Lust am Spurenhinterlassen handeln. Es handelt sich aber um die Verschlüsselung einer Botschaft. Denn als er fertig ist, sagt er zu seiner Mutter: Guck mal, ich habe einen Brief geschrieben!, und zeigt ihr stolz das Ergebnis. Auf die Frage, was er denn geschrieben habe, antwortet er: Dass es mir gut geht. Es wird Ihnen auffallen, dass das letzte Drittel der Briefzeile enger geschrieben ist. Der Grund für diese Änderung der Schrift ist äußerst aufschlussreich: Als sich Joels Wellenlinie schon über etwa zwei Drittel der Zeile erstreckt, unterbricht er das Schreiben. Er bemerkt, dass der Platz bald ausgefüllt sein würde, das Aufschreiben des Restes seiner Botschaft jedoch mehr Raum benötigt. Er denkt über dieses Problem nach und fi ndet eine Lösung: Er geht zu einem engeren Auf und Ab der Schreibbewegung über, um seinen Brief fertig zu stellen. Das bedeutet, dass Joel offenbar weiß, dass der Inhalt und dessen Verschriftung einander in der Menge entsprechen. Das ist schon erstaunlich. Noch erstaunlicher ist, dass Joels Kriterium für Schriftmenge nicht einfach die Länge des Schriftbandes ist. Dann wäre er damit zufrieden gewesen, die Zeile wie auch immer einfach bis zum Ende auszufüllen. Sein Kriterium aber ist offenbar die Menge der Aufs und Abs, also der Bewegungseinheiten. Eine umfangreiche Botschaft benötigt demnach entsprechend viele Bewegungseinheiten. Darum entscheidet er sich, ab sofort enger zu schreiben. Das Erstaunlichste ist, dass Joel im Schreiben überhaupt innehält. Das lässt erkennen, dass er seinen so weit entstandenen Text beim Schreiben liest: Er nimmt ihn in Augenschein, setzt die Menge der bisherigen Bewegungseinheiten in Beziehung zur Gesamtbotschaft und gibt sich so Rechenschaft, wo er jetzt mit dem Verschriften angelangt ist und wie viel Restbotschaft noch zu verschriften sein wird. Er refl ektiert auf einer Metaebene sein bisheriges Vorgehen (weiträumiges Verteilen der Aufs und Abs): Wenn ich so weitermache, werde ich mein Ziel, die Restbotschaft auf dem noch verfügbaren Platz (bis zum Zeilen- und Blattende) unterzubringen, nicht erreichen. 12

13 Er bewertet also die Tauglichkeit seines bisherigen Vorgehens im Hinblick auf sein Ziel. Sein Urteil lautet: untauglich. Er hat nun ein Problem und sucht eine Lösung, die ihn befriedigt. Er entscheidet sich, sein Vorgehen zu ändern, und nimmt sich vor, ab sofort die der Restbotschaft entsprechend vielen noch nötigen Aufs und Abs Zeilenraum sparend enger aneinander zu reihen. Beispiel 7: Joel verarbeitet und antizipiert Leserreaktionen Mit 3,4 Jahren schreibt Joel die Postkarte an seine Kita-Gruppe (Abb. 22). Zur Vorgeschichte berichtet seine Mutter in ihrer Examensarbeit: Als Joel merkte, dass nicht nur seine Eltern, sondern auch andere Familienangehörige und seine Freunde sich über Briefe von ihm freuten, erkannte er seine Schreibaktivität als wertvoll an und schrieb seine Botschaften mit zunehmender Freude an einen wachsenden Adressatenkreis. Dabei machte er die Erfahrung, dass die anderen seinen Verschriftungen die Botschaft nicht entnehmen, sie nicht lesen konnten. Er begriff, dass das Lesen nur funktionieren kann, wenn man die Schrift vorher verabredet. Das hielt ihn nun keineswegs vom Schreiben ab. Er löste das Problem auf andere Weise. Im Urlaub schrieb er auf einer Ansichtskarte an seine Kita-Gruppe wie bisher in seiner eigenen Schrift. Danach sagte er:,christina [die Erzieherin] kann das ja nicht lesen, nur ich, und bat seine Mutter, seine von ihm auf seine Weise verschrifteten Mitteilungen in für Christina lesbarer,richtiger Schrift auf die Karte zu schreiben, wo noch Platz ist. Er diktierte seiner Mutter dann, was da von ihm geschrieben steht. Erst dann war er zufrieden und warf stolz seine Postkarte in den Briefkasten. Abb

14 Leserreaktionen haben Joel dazu veranlasst, über sich als Autor und über die Schrift nachzudenken. Er hat erkennen müssen, dass sein Wissen und Können hinsichtlich der verabredeten Schrift noch nicht ausreichen. Trotz dieses Problems versteht er sich aber noch immer als Autor. Als solcher holt er sich nun Unterstützung: eine Sekretärin soweit er sie braucht, um seine Botschaft lesbar zu machen. Bald danach beginnt er, sich für die verabredete richtige Schrift zu interessieren. Er weiß, wozu er sie braucht! Und er will unabhängig werden. Beispiel 8: Silke beschäftigt einen Sekretär und was sie dabei lernt In der ComputerLernWerkstatt (CLW) der Technischen Universität antwortete die fünfjährige Silke auf die Frage: Seit wann schreibst du schon? selbstbewusst: Ich schreibe schon lange. Aber mein Bruder versteht die Bedeutung immer nicht. Sie kritzelte auf Papier und tippte in den Computer und meinte damit etwas Bestimmtes; aber weder ihr Bruder noch sonst jemand in der Gruppe aus Kindern und Erwachsenen in der CLW konnten es lesen, verstehen. Bald hielt sie das nicht mehr für ein Unvermögen der anderen, sondern kam auf die Idee, dass es irgendwie damit zu tun hat, wie sie schreibt. Da bat sie um Hilfe. Der Betreuer bot ihr an, an ihrer Stelle ihre Geschichte so aufzuschreiben, dass die anderen sie lesen können. Das fand Silke toll. Dann sprudelte sie ihre Geschichte nur so heraus. Der Betreuer mühte sich, schließlich vergeblich, so schnell zu schreiben, wie Silke erzählte. Erst war er deshalb unzufrieden mit sich, bis ihm der pädagogisch fruchtbare Gedanke kam: Silke muss sich bemühen, das Erzählen ihrer Geschichte dem Schreibtempo des Betreuers anzupassen nicht nur seinetwegen, sondern weil sie dabei etwas lernen kann, was zum Schreiben nötig ist: Die Gedanken so zu verlangsamen, dass man sie beim Schreiben nicht vergisst. Als Silke ihre lange Geschichte zu Ende diktiert hatte, wollte sie, dass der Betreuer ihre Geschichte ihr und den anderen Anwesenden vorliest. Schon während er die ersten Sätze las, machte sie eine Entdeckung, die sie sogleich aussprach: Ja genau! Genau! Genau das habe ich gesagt!!! 14

15 Sie war fasziniert davon, dass es möglich ist, ihren eigenen Wortlaut genau wiederzugeben. Sie wollte ihre Geschichte immer wieder hören und immer wieder staunte sie, dass es jedes Mal wieder genau ihr Wortlaut war. Ihr wurde klar: Es ist die Schrift, die den Wortlaut genau wiederholbar macht. Das begeisterte sie derart, dass sie neugierig darauf wurde, wie die Buchstaben das machen. Erste Zwischenbilanz Obwohl die Kinder in den Beispielen, außer Beth, noch keine Buchstaben verwenden, sind sie doch schon Schreiber, ja Autoren von dem Moment an, da sie kritzelnd eine sprachlich formulierte Botschaft meinen. Indem sie sich mittels ihrer Kritzel etwas notieren oder jemand anders etwas übermitteln wollen, nehmen sie an der sie umgebenden Schriftkultur teil. Teilnahme an der Schriftkultur ist also nicht erst Ziel des Schriftspracherwerbs. Sie ist vielmehr sein Beginn, ja geradezu seine Voraussetzung. Aus ihr gewinnt das Kind eigene, nachhaltige Motive für Neugier auf Buchstaben und für das Bestreben, herauszufi nden, wie die vereinbarte Schrift funktioniert. Die Beispiele zeigen, dass zum Schreiben sehr viel mehr gehört als das Verschlüsseln mittels der vereinbarten Schrift: nämlich sich als Autor ansehen, sich ein Schreibziel setzen, Vorstellungen vom Adressaten und vom Schreibprodukt entwickeln, das eigene entstehende Schreibprodukt von einer Metaebene aus beurteilen, inhaltliche Ideen fi nden, sie sprachlich formulieren u. v. m. Vieles davon können Kinder sehr früh eigeninitiativ lernen, sofern ihre Umgebung ihnen attraktive Modelle bietet und die Kinder als Schreiber ernst nimmt. Kinder schreiben nach Maßgabe ihrer Schreiberfahrungen. Genau dies tun erwachsene Schreiber auch! Die Kinder lösen beim frühen Schreiben im Prinzip dieselben Probleme, die auch erfahrene Schreiber zu lösen haben. Der Unterschied ist lediglich: Kinder sind die weniger erfahrenen und weniger routinierten Schreiber. Um sich als Schreiber zu entwickeln und ihre Schreibfähigkeit zu entfalten, ist es wichtig für sie, immer neue Erfahrungen zu sammeln. 15

16 Für die Anbahnung des Schriftspracherwerbs bedeutet dies: Kinder sollten bereits im Kindergarten oder der Kindertagesstätte viel, viel schreiben auf ihre Weise und stets aus eigenem Entschluss. Lernfördernd ist dabei, dass die Kinder hier Gesprächspartner haben, mit denen sie Probleme, auf die sie beim Schreiben stoßen, besprechen können, und denen sie ihre Schreibentdeckungen mitteilen können. Aus den Beispielen und ihren Deutungen lassen sich einige Merkmale einer förderlichen Lernumgebung ableiten, die Sie für Ihre Kinder gestalten können. Eine solche Umgebung benötigen vor allem diejenigen Kinder, denen von ihrer bisherigen Erfahrung her Schreiben, Lesen und Schrift noch fremd und uninteressant sind. Im Folgenden möchten wir Ihnen einige Tipps geben: 1. Die Kinder brauchen Sie als Modell eines Autors und Ihre Schreibprodukte als Modelle für Textsorten. Verfassen Sie also in Anwesenheit der Kinder selber Texte. Erklären Sie den Kindern, welche Schreibabsicht Sie dabei verfolgen und was Sie tun. Spielen Sie mit den Kindern in Rollenspielen auch Situationen, in denen man schreibt, beispielsweise Restaurant, Bücherei, durch. Machen Sie allerlei Notizen und lassen Sie die Kinder zuschauen, wenn Sie diverse Gegenstände beschriften. 2. Schaffen Sie leichten Zugang zu Schreibmaterial, Papier, Stiften und dem Computer als Schreibwerkzeug. 3. Beantworten Sie alle das Schreiben, das Lesen und die Schrift betreffenden Fragen der Kinder. Vertrösten Sie sie nicht mit Hinweisen wie: Das lernst du später in der Schule. 4. Unterstützen Sie die Kinder durch Hilfeleistung bei ihren selbstbestimmten Schreibhandlungen. Führen Sie im Auftrag der Kinder das aus, was sie selber noch nicht können, aber zur Verwirklichung ihres Vorhabens nach ihrer eigenen Einschätzung benötigen. Stellen Sie sich also beispielsweise als Sekretär/in zur Verfügung, aber nur auf Wunsch der Kinder. 16

17 5. Feiern Sie die Autorschaft des Kindes. Bitten Sie das Kind vorzulesen, was es geschrieben hat. Reagieren Sie positiv auf die Botschaft des Kindes und sprechen Sie mit ihm darüber. Beziehen Sie andere Personen in dieses Feiern ein: andere Kinder aus der Gruppe, andere Erwachsene, die Eltern und sorgen Sie dafür, dass dieses Publikum das Kind oder sein Produkt nicht verletzend kritisiert. 6. Würdigen Sie die Schreibprodukte der Kinder. Hängen Sie sie aus, sammeln Sie sie in einer schönen Mappe. Stellen Sie daraus Bücher zusammen mit Texten verschiedener Kinder und auch mit Texten nur eines Kindes. Beteiligen Sie die Kinder daran und lassen Sie sie die Texte illustrieren. Gewiss haben Sie auch eigene Ideen, wie Sie eine schriftkulturelle Umgebung gestalten und dafür sorgen können, dass möglichst viele Kinder das Selbstbild gewinnen: Ich bin jemand, der schreibt. Entsprechendes gilt natürlich auch für frühe Leseaktivitäten der Kinder. Wir sind überzeugt davon, dass auch Sie und die Eltern Ihrer Kinder sowie noch andere Menschen Freude an den frühkindlichen Schreib- und Leseaktivitäten in Ihrer Gruppe haben werden. Außerdem werden Sie dabei auch eigene Entdeckungen machen, wie Kinder sich eigeninitiativ und eigenaktiv auf den Weg zur Schrift machen und wie sie dabei ohne Leistungsdruck lernen. 17

18 Wie Kinder die verabredete Schrift entdecken Kinder, die erfahren haben, wozu eine verabredete Schrift taugt und wofür sie ihnen persönlich nützlich ist, wollen wie Joel und Silke deren Zeichen kennen lernen und herausfi nden, wie sie funktionieren. Darüber, nach welchen Prinzipien sie in der deutschen Sprache funktionieren, machen sich viele Erwachsene nur ungenaue Vorstellungen. Darum gehen wir hier kurz in groben Zügen darauf ein, was Kinder eigentlich entdecken müssen, wenn sie das Rätsel Schrift lösen wollen. Für die deutsche Sprache ist eine alphabetische Schrift verabredet, d.h., die Buchstaben beziehen sich auf die Phoneme der gesprochenen Sprache. Phoneme sind die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten, also diejenigen Einheiten, bei denen ein Austauschen gegen ein anderes Phonem die Bedeutung verändert. Das klingt vielleicht kompliziert, wird aber an Beispielen, so genannten Minimalpaaren, klar. Wichtig ist dabei: Es geht hier um die gesprochene Sprache, nicht um die Schreibweise! Rose lose Betrachten wir zunächst allein das Wort Rose : Der r-laut wird in Deutschland unterschiedlich gesprochen: im Norden als Rachen-r geschnarcht, im Süden als Zungenspitzen-r gerollt. Es handelt sich also um zwei unterschiedliche Laute! Dennoch schreibt man für sie denselben Buchstaben weil diese unterschiedlichen Laute nichts an der Bedeutung des Wortes ändern. Darum gehören diese beiden Laute zu einer Lautklasse. Eine Klasse von Lautvarianten, die nichts an der Bedeutung ändern, nennt man Phoneme. Dieser Begriff soll natürlich nicht an die Kinder vermittelt werden. Wir erwähnen und erklären ihn hier, um zu verdeutlichen, dass die Kinder beim Entdecken der Buchstabenfunktion nicht einfach nur die Laute im Wort abhören müssen. Sie müssen das, was sie hören, auch klassifi zieren und dabei von Lautvarianten abstrahieren. 18

19 Rose lose ist ein Minimalpaar: Tauscht man das r gegen l, ändert sich die Bedeutung zu lose. Darum ist ein anderer Buchstabe nötig, obwohl das l dem Zungenspitzen-r viel ähnlicher klingt als das Rachen-r. Auch die Artikulationsstellen vom Zungenspitzen-r und von l liegen viel dichter beieinander als die Artikulationsstellen der beiden r-laute. Probieren Sie es aus! Beim Herausfi nden der Laut-Einheiten, denen beim Schreiben Buchstaben zugeordnet werden, werden die Kinder sprachanalytisch tätig: Sie zerlegen den Lautstrom. Das ist eine sehr anspruchsvolle geistige Leistung. Sie setzt voraus, dass das Kind etwas an der Sprache tut, nicht wie es ihm durch das Sprechen vertraut ist mit Sprache. Es muss Sprache als Gegenstand (der Untersuchung und Refl exion) ansehen, nicht mehr nur als bedeutungshaltiges Mittel zur Verständigung. Diese Fähigkeit wird Sprachbewusstheit genannt. Ob ein Kind bereits über ein gewisses Maß an Sprachbewusstheit verfügt, erkennen Sie an seiner Antwort auf Fragen wie: Welches Wort ist länger:,weglaufen oder,schlafen? oder Welches Wort ist länger:,zug oder Kinderwagen?. Antwortet es:,schlafen, weil man so lange schlafen muss. oder,zug, weil der sooo lang ist., beurteilt es nicht das jeweilige Wort, sondern den mit dem Wort bezeichneten Vorgang oder Gegenstand. Statt die zeitliche Dauer des gesprochenen Wortes zum Entscheidungskriterium zu machen, orientiert es sich bei der Antwort an der seiner Erfahrung entsprechenden zeitlichen Länge des Vorgangs bzw. der räumlichen Länge des Gegenstandes. Das Herausgliedern von Phonemen verlangt eine spezielle Sprachbewusstheit: phonematische Bewusstheit. Sie gilt nach internationalen Studien als zuverlässigster Anhaltspunkt für die Vorhersage des Erfolges beim Lesen- und Schreibenlernen. Kinder, die bei der Einschulung über noch keine oder nur eine geringe phonematische Bewusstheit verfügen, werden sehr wahrscheinlich beim Lesen- und Schreibenlernen mehr Probleme haben als Kinder mit ausgeprägter phonematischer Bewusstheit. Darum ist es eine sehr wichtige Aufgabe in Kindergarten und Kindertagesstätte, die phonematische Bewusstheit zu fördern. 19

20 Dazu eignen sich z. B. Spiele mit Minimalpaaren: - Reimen: Hase Nase - Zaubern : Hase Hose; Tal Tag Spiele wie Ich sehe was, was du nicht siehst und das fängt mit,m [den Laut sprechen; nicht den Buchstabennamen!!!] an. Die Kinder sollen dann Dinge nennen wie Malkasten, Marmelade usw. Das Schlaumäuse-Lexikon gibt Ihnen viele Anregungen für solche Spiele (vgl. Beschreibung der Schlaumäuse-Software). Bestimmt fallen Ihnen selber noch andere geeignete Spiele ein. Wichtig ist, dass Sie mit den Kindern auch darüber sprechen, was bei den Minimalpaaren beim Spielen eigentlich passiert, also dass sich die Bedeutung durch eine einzige lautliche Veränderung ändert und wo genau diese Stelle im Wort ist am Anfang, innen oder am Ende. Auch die Sprachspiele, die in der Schlaumäuse-Software bei Lolli, dem Gorilla und der Zauberin Tutti angeboten werden, fördern die Sprachbewusstheit, auch die spezielle phonematische Bewusstheit. Dass dort auch die entsprechenden Buchstaben zu sehen sind, heißt nicht, dass die Kinder diese Buchstaben kennen müssen, um das Spiel spielen zu können. Die Buchstaben haben eine Hilfsfunktion. Sie helfen, die gehörte bzw. gesprochene Sprache zu gliedern, sei es in Sprechsilben, sei es in Lauten. Die Schlaumäuse-Schreiblerntabelle (SLT) als Entdeckerwerkzeug Die Schreiblerntabelle (SLT) in der Schlaumäuse-Software ist für die Kinder ein hilfreiches Werkzeug, um zu entdecken, dass sich Buchstaben auf Laute beziehen und auf welche Weise sie dies tun. Sie befi ndet sich bei Pop, im Schreibtool, dem kindgerechten Textverarbeitungsprogramm (vgl. Beschreibung der Schlaumäuse-Software, auch die Abbildungen dort). 20

21 Die Kinder können die SLT ohne Schreibziel spielerisch erkunden, dabei also beliebige Bilder oder Buchstaben anklicken und sich einfach mal anhören, wie sie klingen. Sie können sie aber auch gezielt als Werkzeug zum Schreiben benutzen. Denn sie ermöglicht ihnen, schon bevor sie Laut-Buchstaben-Kenntnisse haben, eigene Wörter, Aussagen oder Texte zu verschriften. Sie schenkt ihnen gewissermaßen die benötigten Buchstaben. Das geht so: Beispielsweise will das Kind lieb schreiben. Nachdem es herausgefunden hat, dass lieb am Anfang l klingt, will es wissen, welchen Buchstaben man dafür schreibt. Nun sucht es in der Tabelle die Abbildung eines Gegenstandes, dessen Bezeichnung mit l beginnt, z. B. Leiter. Den Buchstaben neben der Abbildung kann es in die Schreibfl äche holen, indem es ihn anklickt. Nun muss es sich fragen, welchen Laut es als nächsten in lieb hört. Wenn es jetzt den i-laut wahrnimmt, sucht es in der Tabelle die Abbildung eines Gegenstandes, dessen Bezeichnung mit dem i-laut beginnt, z. B. Igel. Wenn das Kind dann am Ende von lieb den Laut p hört, fi ndet es den dazu passenden Buchstaben neben der Abbildung, z. B. die eines Pilzes. Auf diese Weise können die Kinder mit der SLT alles verschriften, was sie möchten. Dazu müssen sie erfasst haben, dass sie den Laut, den sie verschriften wollen, in der Tabelle jeweils als Anlaut suchen müssen. (Nur der ach-laut und der ich-laut werden in der Tabelle als Endlaut präsentiert, da sie im Deutschen als Anlaute nicht vorkommen, bzw. nicht in Wörtern vorkommen, die den Kindern vertraut sind). Übrigens ist es unerheblich, ob die Kinder beim Schreiben den Groß- oder den Kleinbuchstaben auswählen. Als Verschriftung von lieb ist z. B. LiP durchaus zu akzeptieren. Die digitale, multimediale SLT hat wichtige Vorteile gegenüber einer Print-Tabelle, insbesondere dadurch, dass die Kinder sich die mit den Abbildungen gemeinten Wörter sowie deren Anlaut anhören können. Mit einer Print-Tabelle hingegen können die Kinder nicht von Anfang an selbstständig arbeiten, da sich aus Abbildungen die Bezeichnung des jeweiligen Gegenstandes prinzipiell nicht eindeutig erschließen lässt. Beispielsweise kann man nicht erkennen, ob die Abbildung eines Hundes, der aussieht wie ein Dackel, das Wort Dackel oder das Wort Hund (oder eine andere mögliche Bezeichnung) meint. 21

22 Der Abbildung ist also nicht zu entnehmen, welchen Anlaut sie repräsentiert: d oder h. Die bei der Abbildung stehenden Buchstaben geben dem Kind keinen Hinweis, denn die kennt es ja noch nicht. Will ein Kind z. B. Hose schreiben und bezeichnet den in einer solchen Anlauttabelle beispielsweise gemeinten Dackel mit Hund, schreibt es sein Wort am Anfang mit D statt H und würde bei vollständiger Durchgliederung DOSE schreiben. Bezeichnet es das in solcher Tabelle gemeinte Boot mit Dampfer, schreibt es ba statt da. Wenn die Erzieherin oder der Erzieher nicht die Fehlbezeichnung als Ursache erkennt, besteht die Gefahr, dass er oder sie beim Kind eine falsche Lautwahrnehmung vermutet. Also können die Kinder mit einer Print-Tabelle erst arbeiten, nachdem ihnen die Erzieherin oder der Erzieher alle Bezeichnungen für die Abbildungen gesagt und die Kinder sie sich eingeprägt haben. Im Unterschied dazu sagt die digitale Schlaumäuse-SLT die Bezeichnungen selber an, mittels einer natürlichen (analogen) Sprachausgabe und das immer dann, wenn das Kind es will. Es braucht dazu nur das Bild anzuklicken. Klickt es auf einen Buchstaben neben dem Bild, wird dieser lautiert. So kann das Kind den Buchstaben, den es nach eigener Lautanalyse in Erwägung zieht, daraufhin überprüfen, ob er wirklich so klingt wie derjenige Laut, den es gerade verschriften will. Durch solch lautorientiertes Verschriften entstehen je nachdem, wie ausgeprägt die Fähigkeit des Kindes zur lautlichen Analyse ist Schreibungen wie FRT oder FAraT für Fahrrad also orthografi sch falsche Schreibungen. Dies sind aber lernnotwendige Etappen auf dem Weg zur Schrift, da das Kind auf diese Weise Einsicht in das Grundprinzip der Alphabetschrift gewinnt. Studien haben erwiesen, dass sich falsche Schreibungen in der Phase des Schriftspracherwerbs nicht einprägen. Die Kinder konstruieren die Schreibung ein und desselben Wortes immer wieder neu. Sie wissen ja noch nicht, dass es eine einheitliche Schreibung gibt. Deren Nutzen werden sie erst viel später, in der Schulzeit, erfassen können. Dann erst werden sie auch die Rechtschreibung entdecken. Lautorientierte (FRT) und lauttreue (FAraT) Verschriftungen sind durchaus für Kommunikation geeignet. Und genau darauf kommt es zunächst an. 22

23 Eine Schreibung wie FRT erklärt sich übrigens daraus, dass die Vokale beim Sprechen weniger spürbar sind als die Konsonanten. Deshalb hatten historisch frühe alphabetische Schriften keine Buchstaben für Vokale. Noch heute werden im Arabischen die Vokale nicht durch Buchstaben, sondern durch andere Zeichen wiedergegeben. Es gibt noch mehrere solche Parallelen zwischen der historischen Entwicklung von Schrift bzw. Schreibweisen und der individuellen Schreibentwicklung der Kinder. Solche von den Kindern erfundenen Schreibungen verdienen entsprechenden Respekt. Für das Ziel, dass die Kinder alles was sie möchten lautorientiert verschriften können, ist es zweckmäßig, dass die Schlaumäuse-SLT zu einem Laut jeweils nur den häufi gsten Buchstaben zeigt also z. B. zum f-laut nur den Buchstaben F / f, nicht auch das V / v. Der Grund: Das Kind hätte keine Kriterien, um sich zwischen den beiden Buchstaben zu entscheiden. Deshalb enthält die SLT nicht alle Buchstaben des deutschen Alphabets. Die nicht aufgenommenen Buchstaben fi ndet das Kind bei Bedarf auf der Tastatur sei es aus neugierigem Spaß am Erkunden der Tastatur oder beim Abschreiben von einer Vorlage. Wie die Buchstaben klingen, verrät ihm die Sprechende Tastatur im Schreibtool. Sie lautiert den Buchstaben, den es auf der Tastatur antippt. Die Schlaumäuse-SLT enthält zu jedem Laut mehrere Bilder, die sich das Kind nacheinander ansehen und zu denen es sich das jeweilige Wort ansagen lassen kann. Das hilft, den diesen Wörtern gemeinsamen Anlaut herauszuhören. Viele Kinder meinen nämlich (den Sprecheinheiten gemäß), dass z. B. das Wort Dose mit do anfängt. Dass (der Laut) d eine eigene, aus der Silbe herauslösbare Einheit ist, können sie erfassen, wenn sie mindestens zwei Wörter mit dem Anlaut d hören, die sich im zweiten Laut unterscheiden z. B. Dose, Daumen und Drachen. Außerdem kann sich das Kind in der SLT diejenige Abbildung anzeigen lassen, in deren bezeichnendem Wort es den Laut zum jeweiligen SLT-Buchstaben individuell am besten hört. 23

24 Manche Kinder möchten nach einiger Zeit von der SLT unabhängig werden. Sie möchten wie die Großen mit der Tastatur schreiben und auch mit der Hand. So kommen die Kinder selber auf den Gedanken, dass es praktisch ist, die Buchstaben zu den Lauten auswendig zu wissen. Für den Willen, sie sich einzuprägen, schafft die SLT folgenden Anreiz: Die Abbildungen lassen sich wegklicken. Wenn das Kind immer dasjenige Bild wegklickt, zu dem es den Buchstaben inzwischen weiß, wird das Repertoire an bereits erlernten Laut-Buchstaben-Beziehungen sichtbar. So sieht das Kind auf einen Blick, wie viel es nun schon weiß und um wie viel sich das noch ausstehende Lernpensum verringert hat. Die dieserart individualisierte SLT kann es sich ausdrucken und anderen stolz zeigen. Das spornt an! Aber Leistungsdruck geht davon nicht aus. Wenn es eine Laut-Buchstaben-Beziehung wieder vergessen hat, kann es sich die helfende Abbildung wieder herbeiklicken. Es empfi ehlt sich, die SLT auszudrucken und im Raum auszuhängen. So können die Kinder sie auch beiläufi g wahrnehmen und miteinander außerhalb von Schreibhandlungen über ihre Entdeckungen sprechen. Vom Nutzen einer Foto-Namensliste für die Anbahnung des Schriftspracherwerbs Eine im Raum aushängende Liste mit dem Foto und dem Namen jedes Kindes der Gruppe kann vielerlei Zwecken dienen. Sie kann darüber hinaus wie eine Schreiblerntabelle genutzt werden. Die Erzieherin oder der Erzieher kann den Kindern verdeutlichen, wie ihnen die Liste für das Selber-schreiben-Können hilft. Ein Beispiel: Ein Kind will den Namen seiner Katze Minka auf das Bild schreiben, das es von der Katze gemalt hat. Es fragt, wie Minka am Anfang geschrieben wird. Statt ihm den Buchstaben M aufzuschreiben, antwortet die Erzieherin oder der Erzieher etwa: Schau mal auf unsere Namensliste an der Wand! Der Name von Mohammed (Marie, Maurice etc.) fängt mit demselben Buchstaben an, der auch am Anfang von Minka geschrieben wird. Dies ist Hilfe zur Selbsthilfe. 24

25 Die Kinder können an der Foto-Namensliste manche Entdeckungen machen, beispielsweise: Weil Mohammed, Marie, Maurice am Anfang gleich klingen, werden sie am Anfang gleich geschrieben. Obwohl Yvonne und Ines am Anfang gleich klingen, werden sie am Anfang mit einem anderen Buchstaben geschrieben. Es gibt also mehrere Buchstaben, die gleich klingen. Da in der Foto-Namensliste nicht alle Buchstaben als Großbuchstaben vorkommen werden, aber durchaus als Kleinbuchstaben im Innern der Namen vorhanden sein können, wird die Foto-Namensliste durch eine ausgedruckte SLT aus der Schlaumäuse-Software sinnvoll ergänzt. In ihr sind immer sowohl der große als auch der kleine Buchstabe zu einem Laut zu sehen. Dadurch können die Kinder selber herausfi nden, wie der große Bruder zu einem bestimmten kleinen Buchstaben aussieht. Besondere Lernmöglichkeiten durch den Computer als Schreibwerkzeug Als Schreibwerkzeug bietet der Computer schon Vorschulkindern besondere Lernmöglichkeiten. Einige davon seien hier hervorgehoben: Das Schreiben mittels Tasten ist viel leichter als mit der Hand. Die Buchstabenformen müssen nicht selber (manuell-motorisch) hervorgebracht werden. Dadurch ist der Kopf freier für andere Aspekte des Schreibens, vor allem für diejenigen, die für die Erfahrung des kommunikativen Sinns des Schreibens wichtig sind. Auf dieser Erfahrungsbasis bringen die Kinder später mehr Bereitwilligkeit und Einsicht dafür auf, sich das Schreiben mit der Hand anzueignen. Es stimmt übrigens nicht, dass die Kinder nach dem Schreiben mit Computer das Handschreiben nicht mehr lernen wollen. Im Gegenteil: Wenn sie erst einmal erfahren haben, wozu ihnen persönlich das Schreiben nützt, wollen sie überall schreiben, also auch jenseits des Computers. Auf dem Tablet-PC kann das Kind zudem auch mit einem (elektronischen) Stift schreiben, also mit der Hand (in der Standard-Textverarbeitung Word). Dies baut eine Brücke zwischen dem Schreiben mit Computer und dem Schreiben mit der Hand. 25

26 Die im Vergleich zu ungelenker Handschrift stets gut lesbare Schrift erleichtert erste Leseversuche im eigenen Text. Die sind beim Schreiben nötig, um den so weit entstandenen Text von einer höheren Ebene, einer Metaebene aus beurteilen zu können. Der wichtigste Vorteil beim Schreiben mit dem Computer ist die Veränderbarkeit des Geschriebenen am Monitor. Es hat sozusagen nur Vorschlagscharakter und lässt sich gewissermaßen so lange kneten (ohne hässliche Spuren zu hinterlassen), bis das Kind mit dem Ergebnis zufrieden ist. Das Schreiben mit der Textverarbeitung erlaubt dem Schreiber stärkeren willentlichen Einfl uss auf sein Schreibprodukt als das Schreiben direkt auf Papier. Für Schreibanfänger ist es besonders attraktiv, das Aussehen des Textes willentlich zu gestalten. Die Schreibhand folgt dem Willen aber nicht so leicht. Die Handschrift sieht oft nicht so aus, wie das Kind sie sich wünscht. Das demotiviert. Wenn es sich aber die Schrift aussuchen kann, ja mehrere Schriften ausprobieren kann, fühlt es sich mächtiger. Ein weiterer Vorteil der Textverarbeitung ist, dass zwei (ggf. drei) Kinder gemeinsam einen Text verfassen können. Der Grund: Der entstehende Text auf dem Monitor ist auch von mehreren Kindern gleichermaßen gut zu sehen (im Unterschied zum Schreiben auf ein Blatt oder in ein Heft) und die Schrift bleibt einheitlich, unabhängig davon, wer tippt. Kooperatives Schreiben hat den Vorteil, dass dabei Angelegenheiten des Schreibens zur Sprache kommen und dadurch bewusst werden. So können die Kinder voneinander lernen. Mit dem Drucker können viele Exemplare erstellt werden. So fi ndet das Schreibprodukt zu vielen Lesern. Das Schlaumäuse-Schreibtool bietet außerdem eine Besonderheit für die Anbahnung des Schriftspracherwerbs: die Flüstertüte. Sie symbolisiert eine künstliche (synthetische) Sprachausgabe, die jede beliebige Texteingabe aussprechen kann. Von ihr können sich die Kinder vorlesen lassen, was sie geschrieben haben. 26

27 Das unterstützt die Entfaltung der lautlichen Durchgliederungsfähigkeit. Die Flüstertüte macht auf Skelettschreibungen wie FRT für Fahrrad dadurch aufmerksam, dass sie diese Schreibung buchstabiert weil es eine entsprechende Lautfolge im Deutschen nicht gibt. Das Kind wird also stutzig und dazu veranlasst, das gemeinte lautsprachliche Wort (hier Fahrrad ) genauer abzuhören, lautlich genauer zu durchgliedern. Nun erst bemerkt es vielleicht den Laut a darin. Wenn es ihn einfügt, liest die Flüstertüte FART analog zu hart. Das klingt noch immer nicht so, wie es das Kind erwartet und wie es klingen soll. So wird das Kind dazu herausgefordert, das Wort immer noch öfter vor sich hin zu sprechen und abzuhören und mit der Schreibung so lange zu experimentieren, bis es mit der lautlichen Wiedergabe zufrieden ist. Schriftsprache mittels Lernsoftware spielerisch erforschen und entdecken: Lolli, der Gorilla und die Zauberin Tutti Lolli, der Gorilla und die Zauberin Tutti sind Figuren aus der auch für Vorschulkinder geeigneten Lernwelt-Version des Spiel- und Lernprogramms LolliPop Multimedia Deutsch Klasse 1. Diese Version wurde mit dem Deutschen Bildungssoftware-Preis digita 2000 in der Home-Kategorie als besonders innovativ ausgezeichnet. Die LolliPop-Lernspiele weisen zahlreiche Vorteile auf (vgl. auch Beschreibung der Software). Dazu gehört: Sie nutzen die multimediale Möglichkeit, die stumme Schrift zum Sprechen zu bringen. Alles Geschriebene ist vorlesbar. So erfahren die Kinder, dass Schrift einen Wortlaut enthält. Sie sind so gestaltet, dass sowohl schriftunerfahrene als auch schon schrifterfahrenere Kinder von ihnen profi tieren. Sie bieten Werkzeuge, mit denen die Kinder das Sprachmaterial selbstbestimmt untersuchen können, bevor sie sich für eine Lösung entscheiden. 27

28 Zu diesen Werkzeugen gehören unter anderem: - ein Lautsprecher mit ihm können sich die Kinder Wörter, Sätze oder Texte anhören; - eine Lupe von ihr können sich die Kinder Silben optisch markieren und vorsprechen lassen; - ein Stethoskop mit ihm können die Kinder Buchstaben bzw. Buchstabengruppen abhören, die einen Laut repräsentieren (da die Buchstaben und Buchstabengruppen gleichzeitig optisch markiert werden, können die Kinder die Buchstabe-Laut-Zuordnung auch mit den Augen verfolgen). Durch den selbstbestimmten Gebrauch dieser Werkzeuge können die Aufgaben auf jedem Lernniveau so bearbeitet werden, dass das Kind Lernfortschritte macht. Eine Aufgabe ist nicht erst dann erfolgreich bearbeitet, wenn das Kind die richtige Lösung eingegeben hat, sondern schon dann, wenn es bei seinen Lösungsversuchen etwas dazugelernt hat. Indem das Kind selber entscheidet, ob und wie es von den Werkzeugen Gebrauch macht, erübrigt es sich, dass die Erzieherin oder der Erzieher für das mutmaßliche Lernniveau des einzelnen Kindes passende Spiele aussuchen. Die Entscheidungsfreiräume bringen es mit sich, dass Kinder, die dieselbe Aufgabe bearbeiten, doch Unterschiedliches tun und lernen. Die Werkzeuge dienen auch der Ausbildung von Lernstrategien. Die freie Entscheidung über den Werkzeuggebrauch sorgt auch dafür, dass die wiederholte Beschäftigung mit demselben Spiel keineswegs bedeutet, das Gleiche auf gleiche Weise noch einmal zu machen. Im zweiten Durchgang benötigt das Kind wahrscheinlich weniger Werkzeuge oder braucht ein bestimmtes Werkzeug seltener als zuvor. So bemerkt das Kind seinen eigenen Lernzuwachs. Das spornt zu dem selber gesetzten Ziel an, die Aufgaben schließlich ohne jedes Werkzeug zu bearbeiten. 28

29 Der Gorilla und die Zauberin Tutti stellen das Kind gewissermaßen in eine Bewährungssituation, in der es erworbene Fähigkeiten und Kenntnisse problemlösend anwenden kann. Deshalb ist diesen Aufgaben zunächst kein oder nur das nötigste Werkzeug beigegeben. Aber wenn die dem Kind verfügbaren Fähigkeiten noch nicht ausreichen, erhält es hilfreiches Werkzeug und je nach Anzahl der Fehlversuche unterschiedliche Hilfen. Dieses abgestufte Fehlerhandling ermöglicht, dass Kinder mit unterschiedlichen Kenntnissen doch dieselbe Aufgabe bearbeiten können und von ihrer individuellen Ausgangslage aus Lernfortschritte machen können. Das Programm geht insgesamt lernförderlich mit Fehlern um, denn Fehler sind lernnotwendig. Beispiel für ein abgestuftes Fehlerhandling: In der Aufgabe Rätseltiere im Urwald sind nach Art eines dreigeteilten Klappbilderbuches aus jeweils drei Silben neue Namen für Tiere zu bilden, die aus Kopf, Rumpf und Beinen dreier Tiere entstehen. Auf den Levels 1 bis 5 erhält das Kind nach der ersten Fehllösung die Lupe zum Anhören der Silben. Außerdem wird die Aufgabe nun enger gestellt. Nach der zweiten Fehllösung wird der zu bildende Fantasie-Tiername angesagt und bereits richtige Lösungsteile bleiben für den nächsten Versuch stehen. Auf den Levels 6 bis 10 werden nach der zweiten Fehllösung die gesuchten Silben angesagt. Außerdem erhält das Kind nun die Lupe zum Anhören der Silben, aus denen es die passenden heraussuchen muss. Die Kinder sollten alle Aufgaben möglichst zu zweit oder dritt zu lösen versuchen, damit sie über die Aufgabe und Strategien zum Herausfi nden einer Lösung sprechen und voneinander lernen können. 29

30 Vorschulische Anbahnung von Schriftspracherwerb ist das nötig? Oft hört man, die Beschäftigung mit Schrift sei nicht Sache der Vorschuleinrichtungen. Die oben herangezogenen Beispiele spontaner, also freiwilliger Schreibaktivitäten von noch nicht eingeschulten Kindern belegen aber, dass so junge Kinder sich unter bestimmten Umgebungsbedingungen durchaus von sich aus für Lesen, Schreiben und Schrift interessieren. Dieses Interesse möchten wir mit der Schlaumäuse-Initiative fördern. Die Bedeutung der Schriftsprache hat in den vergangenen Jahrzehnten erheblich zugenommen. Unser Leben ist heute voll verschriftlicht. Ein erfolgreicher Schriftspracherwerb ist also wichtiger denn je. Die Vorschuljahre dürfen da nicht ungenutzt bleiben unter der Voraussetzung, dass den Kindern nicht abverlangt wird, bestimmte Lernziele zu erreichen. Sie sollen vielmehr Gelegenheit erhalten und dazu ermutigt werden, Schrift und Sprache aus eigenem Antrieb zu entdecken. Viele Eltern und Frühpädagogen geben zwar zu, dass sich Kinder bereits vor der Einschulung für Lesen, Schreiben und Schrift interessieren und auch dazu in der Lage sind, erste eigene! Schritte des Schriftspracherwerbs zu gehen. Dennoch trauen sie sich nicht, das Interesse der Kinder zu befriedigen oder gar zu unterstützen aus Sorge, die Kinder könnten in der Schule Schwierigkeiten bekommen, wenn sie schon etwas wissen und können, was doch erst in der Schule gelernt werden soll. Solche Schwierigkeiten kann es bei Lehrerinnen oder Lehrern geben, die mit unterschiedlichen Erfahrungsniveaus in ihrer Klasse nicht umgehen können und stattdessen alle Kinder ihrer Klasse im Gleichschritt unterrichten. Da stören Kinder, die den anderen voraus sind, ebenso wie diejenigen, die den anderen hinterherhinken. Statt die Kinder vor der Einschulung im Lernen zu bremsen, sollte den Lehrerinnen und Lehrern, denen Frühleser und Frühschreiber als Problem erscheinen, geholfen werden, den Unterricht so zu gestalten, dass jedes Kind von seinem Erfahrungsniveau aus mitmachen und lernen kann. Wir hoffen, Ihnen interessante und hilfreiche Impulse gegeben zu haben, und freuen uns über jede Frage oder Rückmeldung von Ihnen. Barbara Kochan und Elke Schröter, ComputerLernWerkstatt der TU Berlin 30