Mehr Männer in die Grundschule: welche Männer?

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1 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? 497 Hannelore Faulstich-Wieland Mehr Männer in die Grundschule: welche Männer? Summary Durch mehr männliche Lehrer in der Grundschule sollen Jungen leistungsmäßig besser gefördert werden und Vorbilder erhalten. Empirisch zeigt sich, dass Leistung nicht mit dem Geschlecht der Lehrkräfte zusammenhängt und dass eine Dramatisierung des Geschlechts bei den Rekrutierungsstrategien keineswegs zu Geschlechtergerechtigkeit führt. Einleitung In vielen Ländern gibt es spätestens seit den PISA 2000 Ergebnissen Debatten um eine mögliche Benachteiligung von Jungen im Bildungssystem: deren durchschnittlich schlechteres Abschneiden bezüglich der Lesekompetenz einer Grundqualifikation hat für großes Aufsehen gesorgt. Die Suche nach den Ursachen führt insbesondere Politiker und Journalisten, aber durchaus auch Wissenschaftler dazu, die Feminisierung der Schule dafür verantwortlich zu machen. Entsprechend gibt es in einigen Ländern Kampagnen, um Männer als Lehrkräfte speziell für die Grundschule zu gewinnen. In diesem Beitrag soll geprüft werden, ob es tatsächlich einen Bedarf an Lehrern gibt und welche Annahmen über das Geschlechterverhältnis den Rekrutierungsstrategien zugrunde liegen. Dazu wird zunächst kurz skizziert, mit welchen Argumenten für mehr Männer in der Grundschule plädiert wird. Deren Stichhaltigkeit soll anschließend geprüft werden. In weiteren Abschnitten geht es anhand qualitativer Forschungen darum, wie Männer in der Schule agieren und sich selbst und ihre Rolle in der Grundschule sehen. Es zeigt sich, dass keineswegs ein Mehr an Geschlechtergerechtigkeit erreicht wird. Abschließend sollen Gründe genannt werden, warum eine Erhöhung des Anteils von Männern dennoch sinnvoll ist. Warum werden Männer als Lehrer gebraucht? Es sind hauptsächlich drei Argumentationsfiguren, die immer wieder bemüht werden, um die Notwendigkeit männlicher Lehrkräfte deutlich zu machen: Da die Debatte im Kontext der Leistungsvergleiche geführt wird, bezieht sich ein Strang explizit auf die vermeintliche Leistungsverbesserung von Jungen durch männliche Lehrkräfte. Hierfür lässt sich exemplarisch der Bericht über eine entsprechende Äußerung der nordrhein-westfälischen Kultusministerin Barbara Sommer (CDU) auf einem Fachkongress in Köln am heranziehen: Ein höherer Anteil männlicher Lehrkräfte sei besonders für die Förderung von Jungen wichtig, die im Vergleich zu Mädchen tendenziell schlechtere Noten haben und auch seltener das Abitur bestehen. Nach Ansicht der Schulministerin sollten an den Grundschulen in Nordrhein-Westfalen mehr Männer unterrichten, um dieses geschlechtsspezifische Leistungsgefälle abzufedern. 1

2 498 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? Ein zweiter Strang, der am wenigsten klar ist, aber am meisten wiederholt wird, betrifft die Behauptung, vor allem Jungen benötigten männliche Vorbilder. Dramatisiert wird dieses Argument durch Verweise auf den (vermeintlich) hohen Anteil alleinerziehender Mütter, der bereits in der Familie die männliche Seite vermissen lasse. Dieser Mangel setze sich dann fort in den Kindertageseinrichtungen und in der Grundschule, wo nahezu nur weibliches Personal anzutreffen sei. Worin die Vorbildwirkung besteht, bleibt weitgehend offen. Ab und zu allerdings findet man deutliche Äußerungen wie in einem Artikel der Mitteldeutschen Kirchenzeitung vom 18. September 2009, in dem Jürgen Reifarth, Studienleiter der Evangelischen Akademie Thüringen und Mitglied der Fachgruppe Jungenarbeit in Thüringen, zu Wort kommt: Typisch für Jungen: Aggressivität und Mobilität Eigenschaften, die auf das Hormon Testosteron zurückzuführen seien. Jungen sind wettbewerbsorientiert und sie haben ein Faible für Hierarchien. Deshalb bräuchten sie andere Bildungs- und Freizeitangebote als Mädchen, betont Reifarth. Mehr Action und Bewegung, erlebnisorientierte Angebote, die dem Selbstbehauptungswillen und der Aggressivität entsprächen. Die Reflexionsfähigkeit hingegen sei bei den Jungen geringer als bei Mädchen. 2 Bedürfnissen wie nach Action und Bewegung würden Lehrerinnen nicht gerecht, dafür seien Lehrer notwendig. Ein letzter Argumentationsstrang bemüht die vermeintlichen Schwierigkeiten, die Lehrerinnen vor allem gegenüber muslimischen Jungen hätten, die ihre Autorität nicht akzeptieren würden. Die Presse berichtet dies im folgenden Beispiel aus Österreich: Österreichische Lehrerinnen hätten es manchmal mit muslimischen Schülern nicht leicht, denn einige männliche Muslime seien es gewohnt, dass die Frau eine untergeordnete Rolle spielt, so Florian Meischl und Paul Fally von diepresse.com Deshalb hätten viele junge Muslime Probleme, eine weibliche Lehrkraft als Autorität anzusehen. Ich lasse mir von ihnen (sic) nichts sagen, so ein muslimischer Schüler zu seiner Lehrerin. Die Schulen hätten Verständnis dafür, da die Probleme auf einer anderen Kultur und Einstellung zu Frauen basieren. 3 Steigern männliche Lehrkräfte die Leistungen insbesondere von Jungen? Es gibt einige (wenige) Studien zur Leistung von Schülerinnen und Schülern, die zugleich Daten über das Geschlecht der Lehrkraft erfasst haben und so versuchen können, die These von der Leistungsverbesserung bei Jungen durch männliche Lehrkräfte zu überprüfen. Thomas Dee (2007) ist der einzige, der in seiner Studie solche Effekte findet: Er wertet die US-Daten der National Education Longitudinal Study von 1988 aus, in der Informationen von ca Jugendlichen der 8. Klassen in Mittelschulen enthalten sind. Auf der Basis von verschiedenen Regressionsanalysen kommt Dee zu dem Ergebnis, dass es einen Unterschied mache, ob die Jugendlichen von einer gleichoder gegengeschlechtlichen Lehrkraft unterrichtet werden. Erklärungen, woran dies liegen könnte, bietet er nicht an, spricht sich aber explizit gegen segregierende Maßnahmen als Konsequenz aus. Vielmehr fordert er, die Zusammenhänge in den Interaktionen zwischen Schüler/innen und Lehrer/innen genauer zu erforschen.

3 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? 499 Bruce Carrington et al. (2008) prüften im PIPS-Projekt (Performance Indicators in Primary Schools) bei fast 9000 elfjährigen englischen Schüler/innen, ob Leistungsunterschiede im Lesen, in Mathematik, Naturwissenschaften, Englisch, sowie bei nonverbalen Fähigkeiten (räumliches Erkennen) in Abhängigkeit vom Geschlecht der Lehrkraft nachweisbar sind. Das Ergebnis zeigt eindeutig, dass es solche Zusammenhänge nicht gibt. Die Autor/innengruppe resümiert: the results gave little support for those who advocate recruitment drive with role models in mind (ebd.: 315). Johann Bacher et al. haben Daten der Studie Soziale Situation beim Bildungszugang des Österreichischen Instituts für Berufsbildungsforschung ausgewertet, in der die Übergänge in die Sekundarstufe I, die Sekundarstufe II sowie in den Tertiärbereich untersucht wurden. Jungen erhielten auf allen Schulstufen außer in Mathematik signifikant schlechtere Noten. Auf der Primarstufe sind die Unterschiede noch gering, nehmen im Laufe der Sekundarstufe I zu. Bacher u. a. schließen daraus, dass der Sekundarstufe I und der Jugendphase ein größeres Gewicht zukommt als der Primarstufe und damit der Kindheitsphase. Damit einher geht der Befund, dass der Anteil weiblicher Lehrkräfte in der Volksschule keinen statistisch nachweisbaren Einfluss auf den Bubenanteil in der AHS hat, wie dies die These der Feminisierung der Grundschule annimmt. (Bacher et al.2008: S. 14). Beim Übergang in die Sekundarstufe II allerdings zeigt sich ein Einfluss des Geschlechts der Klassenlehrkraft: Buben erzielen schlechtere Noten, wenn sie einen männlichen Klassenvorstand haben. (ebd.: 152). Die Autoren interpretieren dies als Widerlegung der Annahme, dass Burschen männliche Lehrkräfte als Vorbilder benötigen, um gute schulische Leistungen erzielen zu können (ebd.). Wir können damit den ersten Argumentationsstrang der Debatte für mehr Männer in die Schulen als empirisch nicht haltbar zurückweisen. Sind Männer als Vorbilder vor allem für Jungen notwendig? Fragt man Schülerinnen und Schüler selbst, ob ihnen das Geschlecht der Lehrkraft wichtig ist, so finden wir bei der Mehrheit der Kinder und Jugendlichen die Meinung, dass individuelle Aspekte wesentlich relevanter sind als Genderdifferenzen (z. B. Francis et al. 2006; Johannesson 2004; Koch-Priewe et al. 2009; Lahelma 2000, Skelton et al. 2009). Entscheidend dafür, von welcher Lehrkraft man gerne unterrichtet werden möchte, ist die pädagogische Qualität. So betonten die Kinder aus 51 dritten Klassen in London und Nordengland, die Becky Francis u. a. befragten, die Gleichheit von Lehrerinnen und Lehrern. Diese sahen sie vor allem im pädagogischen Auftrag Bildung zu ermöglichen sowie in der Tätigkeit Unterricht zu erteilen. Die Minderheit, für die das Geschlecht wichtig war, beschrieb ihre je konkreten Lehrkräfte hinsichtlich der Charakteristika, die ihnen gefallen oder missfallen. Dadurch ergibt sich so gut wie keine geschlechterdifferenzierende Beschreibung, da die gleichen Merkmale sowohl für Frauen wie für Männer genannt wurden. Die Projektgruppe hat die 173 Kinder detailliert danach gefragt, welche Merkmale ihnen an ihren Lehrkräften gefallen (vgl. Tab. 1). Am wichtigsten in der Beschreibung ihrer Lehrkräfte war den Kindern deren Verhalten gegenüber anderen, gefolgt vom Charakter und der Qualität ihrer Pädagogik. Mädchen wertschätzten an ihren Lehrerinnen vor allem deren Umgang mit anderen (78% gegenüber 62% bei allen), Jungen mochten deren professionelles Verhalten

4 500 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? (43% gegenüber 35% bei allen), während sie ihren Charakter weniger mochten. Die Autor/innen differenzierten die einzelnen Aussagen noch genauer. Dabei zeigte sich zum einen, dass Lehrer am häufigsten kritisiert wurden für lautes Schimpfen. Zum anderen wurden jeweils deutlich mehr Lehrkräfte des eigenen Geschlechts als nice beschrieben. Es gibt also insofern einen Zusammenhang zum Geschlecht als mehr Kinder gute persönliche Beziehungen zu Lehrkräften des eigenen Geschlechts nennen, gute professionelle Arbeit bei Lehrkräften des anderen Geschlechts wertschätzen (Hutchings et al. 2007: 9). Tabelle 1: Percentage of children whose responses to What do you like about your teacher? fell in each broad category 4, Quelle: Hutchings et al. (2007) S. 8 girls taught by women % girls taught by men % boys taught by women % boys taught by men attributes physical % all character mental behaviour towards others how others see them occupational role other behaviour physical possessions N Eine Vorbildwirkung in dem Sinne, dass die Kinder sich an ihren Lehrkräften orientieren und in irgendeiner Weise so sein wollen wie sie, lässt sich jedoch eher nicht bestätigen. Auf die Frage Are there any ways in which you would like to be like your teacher? antworteten insgesamt gut die Hälfte (53%) mit ja: 66% der Mädchen, die eine Lehrerin hatten und 49%, die einen Lehrer hatten; 43% der Jungen, die eine Lehrerin hatten und 55%, die einen Lehrer hatten. Die Identifikation mit dem eigenen Geschlecht ist zwar höher, aber gerade bei Jungen keineswegs so, wie die allgemeine Debatte Glauben macht. Verhalten sich männliche Lehrer tatsächlich unterschiedlich? Im Rahmen des gerade präsentierten Projektes wurden auch Unterrichtsbeobachtungen in den 51 Klassen durchgeführt. Barbara Read (2008) identifizierte dabei zwei Interaktionsstile im Umgang der Lehrkräfte mit den Kindern: den disciplinarian und den liberal discourse. Der disziplinierende Stil lässt sich als ständige Demonstrationen der Autorität der Lehrkraft in Form von sprachlichen Bewertungen oder ritualisierten pädagogischen Praktiken und wenig Handlungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler beschreiben. Das geht einher mit einer Vielzahl an Ermahnungen oder Sanktionen gegenüber allen Aktionen von Kindern, welche die Autorität der Lehrkraft in Frage stellen. Im liberalen Stil werden die Machtverhältnisse zwischen Lehrkräften und Schüler/innen weniger deutlich. Die Kinder haben mehr Spielraum für Aktivitäten (agency) pädagogische Konzepte von Kindzentriertheit,

5 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? 501 antiautoritären und demokratischem Verhalten werden herangezogen. Dennoch bleibt die Machtposition der Lehrkraft erhalten, die Konstruktion der Kinder lässt sich als pseudo-adultification charakterisieren, wobei ihnen nicht irgendein Verhalten, sondern das eines good citizen zugebilligt wird (ebd.: 613). Der erste Stil gilt als hegemonial männlich und wird häufig im Kontext der Debatte um mehr männliche Lehrkräfte in der Schule angesprochen: Eine solche Haltung sei notwendig und würde von Männern praktiziert. Das Anfangs erwähnte Beispiel der notwendigen Autorität gegenüber muslimischen Jungen verweist auf diese Argumentationsfigur. Der liberale Stil ist nicht ganz so deutlich gegendert, er wird sowohl als eher weiblich wie aber auch als mittelschichtsmännlich wahrgenommen. In der Praxis fand sich der disciplinarian Stil wesentlich häufiger als der liberale, wobei es eine Minderheit von Lehrkräften gab, die vor allem den liberalen Stil praktizierte und eine Mehrheit zumindest zeitweise neben dem mehr autoritären Stil auch liberale Elemente nutzte. Entscheidend ist, dass beide Stile von weiblichen wie männlichen Lehrkräften angewendet werden. Read nimmt dies als Hinweis darauf, dass die Argumentationsfigur, nach der ein feminisierter Stil in den Grundschulen vorherrsche der zu Lasten von Jungen ginge nicht haltbar ist: Vielmehr ist nach diesen Daten der den Männern zugeschriebene Stil auch bei den Lehrerinnen weit verbreitet. Wie sehen Grundschullehrer selbst ihre Arbeit? Gehen wir im Folgenden noch einmal anders an die Frage des Verhaltes von männlichen Lehrkräften heran und ziehen Studien heran, die Lehrer selbst zu Wort kommen lassen (vgl. dazu auch Francis/Skelton 2001; Lingard et al.2009). Exemplarisch soll an der Analyse von Gruppendiskussionen und Interviews mit Australischen Grundschullehrern, die Malcolm Haase (2008) durchgeführt hat, gezeigt werden, wie durch die Aufnahme genau der Argumente aus der Debatte um die Notwendigkeit von männlichen Lehrkräften eine Konstruktion von Männlichkeit entsteht, die verhindert, das System von Geschlechterungleichheit zu erkennen womit sie zugleich beiträgt zu einer hegemonialen männlichen Sozialisation. Mit sieben Grundschullehrern wurden über einen Zeitraum von einem halben Jahr zwei Interviews und eine abschließende Gruppendiskussion durchgeführt: Ron ist im ersten Jahr seiner Lehrertätigkeit, Don hat fünf Jahre Praxis, Peter 15. Alle drei unterrichten in den oberen Klassen einer kleinen öffentlichen Innenstadtgrundschule. Ebenfalls in solchen Schulen unterrichten Ben mit zwei und Andrew mit 15 Jahren Erfahrung. Bill unterrichtet als einziger Lehrer im Kollegium im ersten Jahr an einer kleinen Vorstadtschule. Schließlich gehörte Jack mit zehn Jahren Lehrtätigkeit dazu, der jedoch in einer privaten kirchlichen Jungenschule mit einem deutlichen Überhang männlicher Lehrkräfte (Verhältnis von fünf zu eins) arbeitet. Die Diskussion beginnt mit Dons Beschreibung des Spaßes, den die drei Lehrer im spielerischen Schlagabtausch (banter) miteinander hätten. Die Kolleginnen würden das zwar nett finden, dennoch vermutet Don, dass sie kein Verständnis für solche Schlagabtausche unter Jungen hätten, bei denen die Jungen rangeln würden ( a boy goes up and pushes another boy ). Das sei ein Ausdruck von Freundschaft und würde keiner Ermahnung bedürfen. Es sei sehr gut, dass die Jungen nun die männlichen Lehrer sehen könnten, because we lean on each other (ebd.: 602). Ron bestätigt sofort, dass sie solches ständig täten. Dadurch verdeutlicht er, dass die Lehrer aktiv vorlebten, was sie als normales, angemessenes männliches Verhalten ansehen. Jack

6 502 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? verstärkt dies noch, indem er betont, wie wichtig es für Jungen sei, dadurch ihre Stärken und ihre Grenzen erfahren zu können: mucking around and roughhousing seien die Mittel, durch die Jungen etwas fürs Leben lernten. Footballspiel zu fördern sei dazu ebenfalls sehr geeignet und gerade die Eltern ihrer Schüler würden die Jungenschule wegen solcher Erfahrungen aussuchen. Peter kommentiert dies mit seiner Sorge, in koedukativen Schulen und durch deren Feminisierung wäre es nicht erlaubt to hit and you'are not allowed to headlock and that s a shame for the boys (ebd.: 603). Don erweitert die Argumentation, in dem er feststellt, Jungen würden in den koedukativen Schulen really soft gemacht, während es im Leben nicht ginge, dass man um Hilfe nachsuche dort müsse man seinen Mann stehen. Haase weist auf die sozialen Konsequenzen solcher Verhaltensweisen hin: Such discourses of having to fight or stand up for one s position do little to support those who may be marginalised in the current gender system, such as girls and women and subordinated men. Thus, this is a divisive discourse where power differentials are being established. (ebd.) Das Gespräch der Lehrer vertieft diesen Aspekt noch weiter: Peter verallgemeinert die männliche Sozialisationserfahrung, in der von Seiten anderer Männer Ansprüche an die Jungen gestellt wurden, denen sie zu entsprechen hatten, während die Mütter sie eher trösteten ( cuddled you up, if you stuffed up ). Andrew bestätigt das für die Rolle, die den Lehrerinnen zukäme. Ergänzend machen sie deutlich, dass es Aufgabe der Lehrer sei, den Jungen dabei zu helfen, ihre Rangordnung zu etablieren, weil Lehrerinnen dies nicht verstehen könnten. Umgekehrt seien diese für die little arguments der Mädchen zuständig (ebd.: 604f.). Die gesamte Argumentationskette dieser Lehrkräfte widerspiegelt die Akzeptanz von Geschlechterhierarchien und essentiellen Geschlechterdifferenzen zugleich stärkt sie damit misogyne Auffassungen ebenso wie mythopoetische Männerbilder. Haase will seine Ergebnisse deshalb durchaus als Warnung gegen eine Politik der unhinterfragten Rekrutierung von mehr Männern in die Schule verstanden wissen: Ihm ist daran gelegen, (to) send a warning to policymakers that the employment of more male teachers may not be in the best interests of gender justice unless such strategies designed to attract more male teachers are informed by sophisticated understandings of gender and social power. (ebd.: 597) Warum es sinnvoll ist, den Männeranteil zu erhöhen: Plädoyer für mehr Lehrer (und Lehrerinnen) mit Genderkompetenz Obwohl vor allem Fallstudien zeigen, dass die Rekrutierung von männlichen Lehrern über die Dramatisierung von Geschlecht also die Betonung ihrer Männlichkeit als Kriterium für ihre Tätigkeit zu problematischen, den professionellen Ansprüchen an Lehrtätigkeit eher widersprechenden Ergebnissen führt, lassen sich Gründe dafür benennen, warum es dennoch sinnvoll ist, den Männeranteil in den Schulen zu erhöhen. Dafür spricht zunächst einmal die Gleichberechtigungsforderung, nach der eine Parität der Geschlechter in allen Bereichen wünschenswert wäre. Aber auch unter sozialisationstheoretischen Aspekten sollte der Heterogenität der Kinder eine Heterogenität der Lehrkräfte entsprechen (Faulstich-Wieland 2009) wobei dies nicht allein das Geschlecht, sondern (u. a.) auch die soziale und ethnische Herkunft beträfe. Eine Vielfalt an Lehrkräften könnte dazu beitragen, dass Kinder eine Ent-

7 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? 503 koppelung von Fähigkeiten und Fertigkeiten an das Geschlecht erleben und dass sie viele und unterschiedliche individuelle Ausprägungen männlicher und weiblicher Persönlichkeiten erfahren können. Dazu allerdings bedarf es gerade nicht der geschlechtsbezogenen Arbeitsteilung, wie sie durch die Dramatisierung von Geschlecht immer wieder beschworen wird. Wenn Lehrer wie Lehrerinnen ebenso zuständig für Disziplin und Distanz wie für Freiraum und Nähe sind, dann ermöglicht das auch den Kindern eine große Bandbreite von Verhaltensweisen. Zu der Fähigkeit guten Unterricht zu machen gehört auch Genderkompetenz: Diese beinhaltet Wissen um Geschlechterzuschreibungen und geschlechtliche Konstruktionsprozesse ebenso wie die Bereitschaft, Geschlechterhierarchien abzubauen. Lehrer müssen keineswegs soft werden aber sie dürfen auch so sein; vor allem aber sollten sie hegemonialen Konstruktionen von Männlichkeit entgegentreten und sich gerade nicht zu deren Repräsentanten machen ebenso wenig wie Lehrerinnen hegemoniale Männlichkeit unterstützen sollten. Lingard et al. bringen es folgendermaßen auf den Punkt: quality teaching recognizes the importance of caring, alongside challenging students intellectually, connecting the classroom to their world and encouraging them to value and engage with differences ( ). Both men and women are equally capable of such teaching. However, particular kinds of male teachers who demonstrate such pedagogies and in the process challenge dominant constructions of masculinities may be able to make a positive impact upon students boys and girls in their classes by suggesting alternative constructions of masculinity. This same set of observations, of course, applies equally to female teachers as well. (Lingard et al. 2009: 144) ANMERKUNGEN Lehrpersonen-nicht-an Zu den physischen Attributen gehörten beispielsweise sehr hübsch, schlank, schnell, stark ; der Charakter wurde beschrieben mit fair, lustig, ruhig, mächtig, nett ; unter mental ging es um die Intelligenz. Das Verhalten der Lehrkräfte gegenüber anderen bezog sich z. B. auf großzügig, mild, höflich, gewährend ; die professionelle Rolle meinte u. a. Wissen, Fähigkeiten, Autorität; mit dem weiteren Verhalten war gemeint, was die Lehrkräfte sonst tun, wie z. B. Klavier spielen, gut kochen o. ä. Lehrkräfte können von anderen als berühmt, beliebt, respektiert oder auch negativ gesehen werden. Der Besitz schließlich bezieht sich darauf, was Lehrkräfte haben und ob die Kinder dies mit gutem Geschmack verbinden. LITERATUR Bacher, J./Beham, M./Lachmayr, N. (Hg.): Geschlechterunterschiede in der Bildungswahl. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2008 Carrington, B./Tymms, P./Merrel, C.: Role models, school improvement and the "gender gap" do men bring out the best in boys and women the best in girls? In: British Educational Research Journal, Jg. 34, (2008) H. 3, S Dee, T. S.: Teachers and the Gender Gaps in Student Achievement. In: Journal of Human Resources, Jg. 42, (2007) H. 3, S

8 504 Faulstich-Wieland, Mehr Männer in die Grundschule? Faulstich-Wieland, H.: Mehr Männer in die Grundschule? Offene Fragen im Spiegel der Forschung. In: Grundschule Jg. 41, (2009) H. 9, S Francis, B./Skelton, C.: Men Teachers and the Construction of Heterosexual Masculinity in the Classroom. In: Sex Education: Sexuality, Society and Learning, Jg. 1, (2001) H. 1, S Francis, B./Skelton, C.: Carrington, Bruce; Hutchings, Merryn; Read, Barbara; Hall, Ian: A Perfect Match? Pupils and teachers views of the impact of matching educators and learners by gender. Paper presented at the British Educational Research Association Annual Conference, University of Warwick, 6-9 September Haase, M.: 'I don't do the mothering role that lots of female teachers do': male teachers, gender, power and social organisation. In: British Journal of Sociology of Education, Jg. 29, (2008) H. 6, S Hutchings, M./Carrington, B./Francis, B./Skelton, C./Read, B./Hall, I.: Nice and kind, smart and funny: what children like and want to emulate in their teachers. In: Oxford Review of Education, Jg. 34, (2007) H. 2, S Johannesson, I. A.: To teach boys and girls: a pro-feminist perspective on the boys' debate in Iceland. In: Educational Review, Jg. 56, (2004) H. 1, S Koch-Priewe, B./Niederbacher, A./Textor, A./Zimmermann, P.: Jungen Sorgenkinder oder Sieger? Empirische Befunde zur Jungensozialisation Schlussfolgerungen für den pädagogischen Umgang Ergebnisse einer quantitativen Studie und ihre pädagogischen Implikationen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2009 Lahelma, E.: Lack of Male Teachers: a problem for students oder teachers? In: Pedagogy, Culture and Society, Jg. 8, (2000) H. 2, S Lingard, B./Martino, W./Mills, M./: Boys and schooling. Beyond structural reform. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2009 Read, B.: 'The world must stop when I'm talking': gender and power relations in primary teachers' classroom talk. In: British Journal of Sociology of Education, Jg. 29, (2008) H. 6, S Skelton, C./Carrington, B./Francis, B./Hutchings, M./Read, B./Hall, I.: Gender 'matters' in the primary classroom: pupils' and teachers' perspectives. In: British Educational Research Journal, Jg. 35, (2009) H. 2, S ZUR AUTORIN Dipl. Psych in. (1972 TU Berlin), Hannelore FAULSTICH-WIELAND (geb. 1948): Promotion in Sozialwissenschaften (1975 Universität Bremen), 1.Staatsexamen als Lehrerin für Arbeitslehre / Wirtschaft (1978 PH Berlin), Habilitation in Erziehungswissenschaften (1980 TU Berlin). Stellvertretende wissenschaftliche Leiterin des Forschungsinstituts Frau und Gesellschaft in Hannover ( ); Professorin für Soziale Beratung an der Fachhochschule Frankfurt/Main ( ); Universitätsprofessorin für Frauenforschung mit Schwerpunkt aus den Kulturwissenschaften am Fachbereich Sozialwissenschaft der Westfälischen Wilhelms- Universität Münster ( ). Seit 1. Jänner 1997 Universitätsprofessorin für Erziehungswissenschaft unter besonderer Berücksichtigung der Schulpädagogik, Schwerpunkt schulische Sozialisation an der Universität Hamburg.

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