5.2 Das Antwortverhalten der Kfz-Mechatroniker

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1 5.2 Das Antwortverhalten der Kfz-Mechatroniker Für die Kfz-Mechatroniker wurden ebenfalls drei Klassen anhand des Antwortverhaltens identifiziert. Allerdings fällt die Verteilung der Auszubildenden auf die Klassen unausgeglichener als bei den Industriemechanikern aus. 43% der Auszubildenden können der größten Klasse der durchgängig Engagierten zugeordnet werden. Eine Gruppe die sich auch bei den Industriemechanikern finden ließ. Die zweitgrößte Klasse bilden mit 40 % die beruflich Orientierten. Diese Gruppe unterscheidet sich von den Industriemechanikern, da sie ausschließlich beruflich, nicht jedoch betrieblich orientiert ist. Mit nur 17 % der Auszubildenden ist die Klasse der Unauffälligen deutlich kleiner als die anderen zwei Klassen. Abb. 70: Typologie der Kfz-Mechatroniker 2012 Das Liniendiagramm in Abb. 71 stellt die ermittelten Profile der Kfz-Mechatroniker dar. Interessant sind hierbei wieder besonders Unterschiede zwischen den Gruppen, die sich überbzw. unter der horizontalen Linie zur Antwortkategorie 3 befinden, da diese die Antwortkategorie unentschieden darstellt während die Antwortoptionen 1 und 2 für die Antwortoptionen trifft gar nicht zu und trifft begrenzt zu sowie 4 und 5 für trifft weitgehend zu und trifft völlig zu stehen. (Zur Bedeutung der Abkürzungen ( AM1, AM2 U T2 ) vgl. Anhang 10.7). 102

2 Abb. 71: Profile der Kfz-Mechaniker 103

3 1. Die beruflich Engagierten (40%) Hohe Werte: Die beruflich Engagierten zeigen hohe Werte im Bereich des beruflichen Engagement und der Arbeitsmoral. Sie bemühen sich um Pünktlichkeit und sind verlässlich. Sie verfügen über eine prononcierte berufliche Identität. Im Gegensatz zu den betrieblich (beruflich) engagierten Industriemechanikern bewerten sie ihre Lehrer und auch die Lernortkooperation neutral, wobei die Tendenz eher in Richtung einer positiven Bewertung geht. Auch am Schulklima haben sie nichts auszusetzen. Niedrige Werte Die beruflich Engagierten sind ausschließlich beruflich engagiert, an ihrem Betrieb haben sie wenig Interesse. Darin unterscheiden sie sich deutlich von den betrieblich (beruflich) engagierten Industriemechanikern. Auffällig in dieser Gruppe ist, dass sie sich häufig durch ihre Mitschüler gestört fühlen. Zusammenfassung: Der typisch beruflich orientierte Kfz-Mechatroniker hat das Gefühl, die richtige Berufswahl getroffen zu haben. Er identifiziert sich mit seinem Berufsbild und den assoziierten Aufgaben und Herausforderungen. Im Gegensatz zum Industriemechaniker ist er auch mit der Berufsschule zufrieden. Allerdings verbindet den Kfz-Mechatroniker wenig mit seinem Ausbildungsbetrieb. Wenn er die Möglichkeit hätte, würde er gerne seinen Ausbildungsbetrieb wechseln. Interventionsmöglichkeiten: Betreuung der Auszubildenden in den Betrieben verbessern. Während diese Auszubildenden im Allgemeinen mit ihrer Ausbildung zufrieden sind, fördert die Ausbildungsorganisation betriebliches Lernen nur unzureichend. Innerhalb des Betriebes wird der pädagogische Auftrag vernachlässigt. So gibt ein großer Teil der Auszubildenden an, dass im Betrieb keine regelmäßigen Besprechungen stattfinden, in denen die Situation der Auszubildenden thematisiert wird. Entsprechend wären Maßnahmen sinnvoll, die die Auszubildenden stärker in die berufliche Praxisgemeinschaft ades Betriebs zu integrieren. 2. Die durchgängig Engagierten (43%) Hohe Werte: Die durchgängig Engagierten haben eine ausgeprägte Arbeitsmoral, sie zeichnen sich durch ein hohes Interesse an ihrem Betrieb und ihrem Beruf aus. Für die durchgängig Engagierten ist der Beruf ein Teilaspekt ihrer Identität. Sie bewerten ihre Lehrer als auch die Lernortkooperation, also das Zusammenspiel von Berufsschule und Betrieb als positiv. Sie sind davon überzeugt, gute Leistungen erbringen zu können und verstehen was ihre Tätigkeiten für den Gesamtbetrieb bedeuten. Niedrige Werte: Zwar bewerten die durchgängig Engagierten die Kooperation zwischen Schule und Betrieb als durchweg positiv, allerdings geben sie an das zwischen ihrem Betrieb und der berufsbildenden Schule selten gemeinsame Projekte durchgeführt werden. Darüber hinaus gibt es in vielen Betrieben keine regelmäßigen Besprechungen, wie Auszubildende mit der Ausbildung zurechtkommen. Zusammenfassung: Der durchgängig engagierte Kfz-Mechatroniker mag seinen Beruf und findet sich auch in seinem Betrieb gut zurecht. Auf die Frage, welchen Ausbildungsberuf er verfolgt, antwortet er gerne Kfz-Mechatroniker bei einem bestimmten Betrieb. Er hat das Gefühl in der Berufsschule Dinge zu lernen, die er auch für die praktische Arbeit im Betrieb verwenden kann. Allerdings wird innerhalb des Betriebes der pädagogische Auftrag tendenziell vernachlässigt. 104

4 Interventionsmöglichkeiten: Berufsschule und Betrieb stärker verzahnen, Betreuung der Auszubildenden in den Betrieben verbessern. Zwar sind die durchgängig Engagierten tendenziell mit der Kooperation zwischen Betrieb und Berufsschule zufrieden, es scheint aber einige potentielle Verbesserungsmöglichkeiten geben, wie etwa regelmäßigere Besprechungen in den Betrieben zur Situation der Auszubildenden. 3. Die Unauffälligen (17%) Hohe Werte: Die Unauffälligen identifizieren sich mit ihrem Beruf. Sie interessieren sich für Ihren Beruf und machen sich zum Beispiel Gedanken darüber, wie Abläufe effizienter gestaltet werden könnten. Sie gehen in ihrer Tätigkeit auf und würden gerne mehr über die Inhalte ihrer Arbeit mitreden. Niedrige Werte: Die Unauffälligen bilden mit 17% die kleinste Gruppe der Auszubildenden im Bereich Kfz-Mechatronik. Sie haben eine positive, aber deutlich niedriger ausgeprägte Arbeitsmoral als die übrigen Auszubildenden. Sie zeigen sehr niedrig ausgeprägtes berufliches und auch betriebliches Engagement. Dies betrifft insbesondere die Frage, ob sie auch in Zukunft in ihrem Betrieb bleiben möchten. Die Unauffälligen fühlen sich ihrem Betrieb nicht verbunden und würden diesen, wenn sie eine Alternative hätten, lieber heute als morgen verlassen. Sie geben oft an, dass sie ihre Ausbildung nicht in dem Betrieb ihrer Wahl absolvieren. Der Lernortkooperation wie auch ihren Lehrern stehen sie gleichgültig gegenüber. Sie bewerten diese weder als ausgeprägt positiv noch negativ. Das Schulklima erleben sie als negativ, sie fühlen sich in ihrer Schule unwohl und finden den Unterricht nicht sonderlich interessant. Zusammenfassung: Der typisch unauffällige Kfz-Mechatroniker fühlt sich seinem Beruf verbunden und hat das Gefühl, diesen auch ausüben zu wollen. Kfz-Mechatroniker ist der richtige Beruf für ihn. Allerdings hadert er sehr mit den unterschiedlichen Kontexten, in denen er sich bewegen muss. Er fühlt sich weder im Betrieb noch in der Schule sonderlich wohl. Interventionsmöglichkeiten: Bessere Einbindung in die berufliche Praxisgemeinschaft im Betrieb. Die Interventionsmöglichkeiten sind identisch zu denen der unauffälligen Industriemechaniker. Auch diese Auszubildenden geben an, dass sie Qualität abliefern wollen, sich Gedanken darüber machen, wie sie ihre Arbeit hochwertiger ausführen könnten und sich wünschen, über die Inhalte ihrer Arbeit mitreden zu dürfen. Die Gruppe der Unauffälligen benötigt eine bessere Eingliederung in die betriebliche Praxisgemeinschaft. Auswirkungen auf die Kompetenz des Kfz-Mechanikers Für den Kfz- Mechatroniker wurden die folgenden drei Auszubildendentypen identifiziert, ihre Stärken und Schwächen sowie potentielle Interventionsmöglichkeiten aufgezeigt: 1. Die beruflich Engagierten 2. Die durchgängig Engagierten 3. Die unauffällig Unzufriedenen 105

5 Diese drei Typen des Kfz-Mechatronikers unterscheiden sich nicht nur in ihrer subjektiven Wahrnehmung von Betrieb, Beruf, Berufsscule, Lernortkooperation und Motivation sondern auch in ihrer objektiven Leistung. Abbildung 72 zeigt die Verteilung der Kfz-Mechatroniker auf das niedrigste, das nominelle Kompetenzniveau. Das Nominelle Kompetenzniveau ist unterteilt in die Abschnitte high, medium und low. Das Ergebnis ähnelt partiell der Verteilung der Industriemechaniker. Bei den Kfz-Mechatronikern finden sich ausschließlich die beruflich Engagierten im unteren nominellen Kompetenzbereich. Die unauffällig Unzufriedenen und die durchgängig Engagierten sind hier überhaupt nicht vertreten. Abb. 72: Verteilung der drei Gruppen auf das nominelle Kompetenzniveau 2012 Betrachtet man hingegen die Verteilung der drei Gruppen auf dem Niveau der Gestaltungskompetenz (Abb. 73) so finden sich die Unauffälligen mit 4% sehr selten im oberen Bereich der Gestaltungskompetenz. Wohl aber die beruflich Orientierten wie auch die durchgängig Engagierten. Im oberen Drittel der Gestaltungskompetenz findet sich fast ausschließlich der Typus des durchgängig Engagierten. Dabei sind die Unauffälligen insbesondere im Vergleich zu den Industriemechanikern hier eher selten vertreten. 106

6 Abbildung 73: Verteilung der drei Gruppen auf das ganzheitliche Kompetenzniveau 2012 Zwischenfazit: Die Kompetenzverteilung unterstreicht die Bedeutung aller Akteure der beruflichen Bildung. Das Abschneiden der durchgängig Engagierten, die zusätzlich zu Betrieb und Beruf auch mit ihrer Schule zufrieden sind, zeigt dies deutlich. Dies wird durch das suboptimale Abschneiden der betrieblich / beruflich orientierten Gruppe unterstrichen. Die einseitige Fokussierung der Auszubildenden auf den Betrieb hat bei solchen Betrieben, denen es nicht gelingt, auf hohem Niveau Arbeitsprozess- und Zusammenhangswissen zu vermitteln, gravierendere Folgen als eine relative Indifferenz gegenüber allen Akteuren, wie man sie beim unauffälligen Typus finden konnte. Die stärkere Verzahnung und Zusammenarbeit von Betrieb und Berufsschule hat hier eine hohe Priorität. Die Bedeutung des Lehrers Jan Burger stellt in seinem Praxisbericht Lernaufgaben vor, die sich nicht nur an der Lernfeldstruktur des Rahmenplanes orientieren, sondern die er auch selbst schon zum großen Teil ausprobiert hat: Beim Einsatz von Lernaufgaben ist es unbedingt notwendig, über die Aufgabenstellung sowie über die Erwartungen an den Lösungsumfang mit den Schülern zu diskutieren. Damit werden zu große Unterschiede zwischen den Erwartungen der Schüler an die Tiefe der Lösungen vermieden. Aus meiner Erfahrung kann ich berichten, dass der zeitliche Umfang einer Aufgabe 4-6 Schulstunden nicht überschreiten sollte, sonst lässt die Motivation der Schüler nach. Die Schüler haben ein Interesse daran, über Ihre Lösungen zu diskutieren und sie miteinander zu vergleichen. Es geht im Unterricht nicht nur darum Problemlösungskompetenz zu vermitteln, sondern auch darum bestimmte Fähigkeiten einzuüben. Üben an neuen Aufgaben in neuen Lernfeldern festigt das Bewusstsein und die Fähigkeit berufliche Aufgaben vollständig zu lösen. 107

7 Neben der Beteiligung aller Akteure unterstreicht das Zitat auch die Bedeutung des Lehrers. Zwar können gute Leistungen bei Auszubildenden nicht ohne die Beteiligung aller in den Kompetenzerwerb involvierten Faktoren realisiert werden, nähere Analysen des i:bb weisen jedoch auf eine ausgeprägte Bedeutung des Lehrers hin. Während die vorangegangenen Analyseschritte die Bedeutung aller Beteiligten herausgestellt hat, soll nun die Bedeutung der jeweiligen Klasse beim Kompetenzerwerb und damit des Lehrers ermittelt werden. Hierzu wird eine Mehrebenenregressionsanalyse verwendet. Eine Mehrebenenregressionsanalyse ermöglicht die Identifikation einer kausalen Richtung. Im vorliegenden Fall kann also festgestellt werden, ob der Lehrer resp. die Klasse einen Einfluss auf die Kompetenzleistungen der Auszubildenden hat. Dabei wird die Leistung von Auszubildenden in Abhängigkeit von ihrer Klasse resp. Lehrer vorhergesagt. Für den hessischen Datensatz wurden dazu 621 Kompetenzwerte von Auszubildenden analysiert, die sich auf elf Klassen verteilen. Eingebettet in die Mehrebenenregressionsanalyse stellt die Variable Kompetenz eine Level- 1-Einheit dar, da sie auf Ebene der Auszubildenden gemessen wurde. Die Variable Kompetenz ist kontinuierlich verteilt und kann entsprechend für jeden Auszubildenden einen individuellen Wert annehmen. Die in der Grafik aufgetragene Intraklassenkorrelation stellt die Abhängigkeit der Kompetenzwerte von der jeweiligen Klasse dar (Abb.74). Zum Vergleich sind die korrespondierenden Werte für eine chinesische Stichprobe aufgetragen. Zunächst einmal lässt sich festhalten, dass die chinesischen Auszubildenden in ihrer Kompetenzentwicklung sehr viel stärker von ihrem Lehrer abhängig sind. Darüber hinaus zeigt der Verlauf des Graphs, dass mit steigendem Kompetenzniveau die Abhängigkeit vom Lehrer zunimmt. Ganz anders sieht die Situation für die deutsche Stichprobe aus. Während für die funktionale wie auch die ganzheitliche Kompetenz die Abhängigkeit von der jeweiligen Klasse eher gering ist, findet sich eine geringfügig höhere Abhängigkeit von der Klasse für die prozessuale Kompetenz. Die Abhängigkeiten auf Klassenebene liegen insbesondere für die funktionale wie auch die ganzheitliche Kompetenz nahe null. Während für die chinesische Stichprobe ein beträchtlicher Anteil der Kompetenzleistung auf Unterschiede zwischen den Lehrern zurückzuführen ist, gilt dies nicht für die hessische Stichprobe. Dieser Befund bedeutet keinesfalls, dass es zwischen den hessischen Klassen keine Leistungsunterschiede gibt, diese können jedoch nicht direkt auf die Leistungen der Lehrer oder die Klasse zurückgeführt werden. 108

8 Abb 74: Kompetenzentwicklung und der Faktor Lehrer 2012 Anmerkung. Ermittelt in einer Mehrebenenanalyse mit der Statistiksoftware Mplus 5 Betrachtet man nun die Varianz der unterschiedlichen Kompetenzleistungen auf Individualebene im Vergleich zur Klassenebene, so findet sich insbesondere im Vergleich zu den chinesischen Auszubildenden ein interessantes Ergebnis (Abb. 75) Abb. 75: Varianzen auf Individual- und Klassenebene (Vergleich Hessen, China) 2012 Anmerkung. Ermittelt in einer Mehrebenenanalyse mit der Statistiksoftware Mplus 5 109

9 Die Kompetenzausprägungen der hessischen Auszubildenden auf Individualebene sind sehr viel stärker ausgeprägt als bei den chinesischen Auszubildenden. Vergleicht man nur die hessischen Auszubildenden, ohne darauf zu achten, welcher Klasse sie angehören, so finden sich sehr viel stärker ausgeprägte Unterschiede, als zwischen unterschiedlichen chinesischen Auszubildenden. Betrachtet man hingegen die Varianzen auf Klassen resp. Lehrerebene, so weisen die hessischen Auszubildenden ein homogeneres Kompetenzprofil auf, als die chinesischen Auszubildenden - abgesehen von der prozessualen Kompetenz. Bei der prozessualen Kompetenz finden sich bei den hessischen Auszubildenden auch auf Klassenebene leicht ausgeprägte Unterschiede. Es lassen sich folgende Ergebnisse im Vergleich der hessischen zu den chinesischen Auszubildenden festhalten: Sowohl für chinesische als auch hessische Auszubildende gilt, dass es stärkere Unterschiede auf Individual- als auf Klassenebene gibt Hessische Auszubildende haben ein deutlich heterogeneres Kompetenzprofil als chinesische Auszubildende Hessische Klassen haben ein homogeneres Profil als chinesische Klassen in der funktionalen als auch der ganzheitlichen Gestaltungskompetenz Betrachtet man die prozessuale Kompetenz, so unterscheiden sich hier die hessischen Auszubildenden auf Klassenebene stärker als die chinesischen Auszubildenden auf Klassenebene 110

10 7. Gesamtfazit 1. KOMET ist ein berufsübergreifendes Test- und Entwicklungskonzept für die berufliche Bildung. Das KOMET-Kompetenz- und Messmodell konnte problemlos und unverändert auf die Berufe Kfz-Mechatroniker (Auszubildende, Meisterschüler, internationaler Vergleich mit China: Bildungsgänge S2 und Post S2) sowie auf den Ausbildungsberuf Industriemechaniker (duale Berufsbildung und Fachschulen) übertragen werden. Angepasst werden muss je nach Forschungsinteresse und Bildungssystem die Kontextbefragung. 2. Lehrer sind nach kurzer Einarbeitungszeit unter Anleitung der wissenschaftlichen Begleitung in der Lage, Test- und Lernaufgaben auf der Grundlage des KOMET- Kompetenzmodells zu entwickeln. Das von der wissenschaftlichen Begleitung entwickelte Pre-testverfahren stellt sicher, dass die Testaufgaben den definierten Güte-/Qualitätskriterien genügen. 3. Die Längsschnittuntersuchung hat für das Projekt Industriemechaniker eindrucksvoll gezeigt, dass die Einführung eines nach Lernfeldern strukturierten Unterrichts unter Zugrundelegung des KOMET-Kompetenzmodells die Kompetenzentwicklung der Lernenden wesentlich gesteigert werden kann. Das KOMET-Kompetenz- und Messmodell hat seine Qualität als ein didaktisches Konzept aus der Sicht der Lehrer eindrucksvoll erwiesen, wie den Berichten der Beteiligten entnommen werden kann. 4. Internationale Vergleichsuntersuchungen sind mit dem KOMET-Testverfahren auch bei unterschiedlichen Berufsbildungssystemen möglich und haben sich als außerordentlich aufschlussreiche Quelle für neue Erkenntnisse zur Gestaltung und Organisation beruflicher Bildungsprozesse und -systeme erwiesen. Beim internationalen Vergleich zwischen Auszubildenden (duale Berufsbildung Deutschland und Facharbeiterschulen China) sowie Studierenden an Vocational Colleges/Beruflichen Hochschulen/Fachschulen (China, Deutschland) hat sich gezeigt, dass eine duale Berufsbildung zu einer höheren und homogeneren Kompetenzausprägung führt, als schulische und hochschulische Ausbildungsformen. 111

11 5. Determinanten der Kompetenzentwicklung Neben der Form der Bildungsgänge und den diesen zugrundeliegenden Bildungskonzepten (z.b. unterschiedliche Formen von Curricula) sind es vor allem vier Einflussfaktoren, die die Kompetenzentwicklung prägen 5.1 Die KOMET-Testergebnisse bestätigen den Befund des PISA-Projektes, wonach die schulische Vorbildung ein wesentlicher Einflussfaktor für die Kompetenzentwicklung ist. Der Anteil der Auszubildenden, der einer Berufsausbildung gewachsen ist, ist nach den KOMET-Daten deutlich geringer als vom PISA-Projekt prognostiziert. Dies kann auf die kompensatorische Funktion zurückgeführt werden, die der dualen Berufsausbildung von Seiten der Berufspädagogik unterstellt wird Lehrerkompetenz Die fachliche, fachdidaktische und soziale Kompetenz der Berufsschullehrer ist neben der Struktur der Bildungsgänge der entscheidende Faktor für die berufliche Kompetenzentwicklung. Die KOMET-Modellversuche (Hessen) werden von den beteiligten Lehrern als ein attraktives Projekt für ihre Fortbildung bewertet: Schnell wurde klar, dass der KOMET-Prozess eine riesige Didaktik-Fortbildung ist. (Thomas Scholz, Koordinator der Industriemechaniker in Hessen) Der Lernort Betrieb Dabei sind vor allem vier Faktoren entscheidend: Arbeitsprozessorientierung: Das Lernen in herausfordernden Arbeitsprozessen als Grundlage für reflektierte Arbeitserfahrung und die Aneignung von Arbeitsprozesswissen ist der Dreh- und Angelpunkt für eine qualifizierte duale Berufsausbildung. Geschäftsprozessorientierung: Wenn Auszubildende im Rahmen ihrer betrieblichen Berufsausbildung erleben und bewusst wahrnehmen, wie ihre Arbeitsaufgaben in die betrieblichen Geschäftsprozesse integriert sind, dann wirkt sich dies positiv auf die Kompetenzentwicklung sowie die Entwicklung von Qualitäts- und Verantwortungsbewusstsein aus. Selbstständiges Arbeiten und Lernen: Die Übernahme von Verantwortung bei der Durchführung von Arbeitsaufträgen durch Auszubildende geht einher mit einem zunehmenden Grad an Selbstständigkeit. Auch dies ist für die Entwicklung beruflicher Kompetenz und beruflicher Identität ein wesentlicher Faktor. Anforderungsniveau: In der Tendenz bewerten Ausbilder in einer repräsentativen Untersuchung das Anforderungsniveau der betrieblichen Ausbildung als eher niedrig. In Studien zur Bewertung der betrieblichen Ausbildung durch die Auszubildenden wird dieser Befund bestätigt: Auszubildende fühlen sich häufig unterfordert. Für die Einführung des Lernfeldkonzeptes sind dies zentrale Qualitätskriterien. Bei der großen Bandbreite der Ausbildungsbetriebe lässt sich ca. ein Viertel der Ausbildungsverhältnisse dem Quadranten der innovativen Ausbildungsbetriebe zuordnen. 112 Die Qualität und Attraktivität der betrieblichen Berufsausbildung ist eine wesentliche Voraussetzung für das Gelingen einer an Lernfeldern orientierten dualen Berufsausbildung.

12 II Investive Berufsbildung I Innovative Berufsbildung (arbeitsund geschäftsprozessorientiert) N=250 Q A =3,13 R = IV Reaktive, arbeitsprozessferne Berufsbildung III Beschäftigungs-orientierte Berufsbildung Abb. 76: Verhältnis von Kosten, Nutzen und Qualität der betrieblichen Berufsausbildung 5.4. Lernortkooperation Wenn die Auszubildenden die Lernortkooperation als funktionierend bewerten, zeigt sich, dass sich dies fördernd auf die Kompetenzentwicklung auswirkt. Die Qualität der Lernortkooperation gilt als Schwachpunkt in der Organisation der dualen Berufsausbildung (in Deutschland). Sowohl in repräsentativen als auch in sektoralen Studien attestieren die Auszubildenden der Lernortkooperation große bis sehr große Schwächen. Bei der Interpretation dieser Befunde wird in der Regel auf die geteilte Zuständigkeit für die schulische und betriebliche Berufsausbildung verwiesen. Eine gewisse Bestätigung findet diese Einschätzung in vergleichbaren Untersuchungen zur Pflegeausbildung. Hier wird die Qualität der dualen Organisation der Ausbildung lediglich von einem Drittel der Auszubildenden als unzureichend und von zwei Dritteln als mehr oder weniger gut eingestuft. Die Ursache für diesen Befund wird in der Steuerung der Pflegeausbildung aus einer Hand gesehen. 6. Berufliche Identitätsentwicklung Zum Zusammenhang der Entwicklung zwischen Beruflicher Kompetenz- und Identitätsentwicklung ergibt sich erwartungsgemäß ein positiver Zusammenhang. In der bildungstheoretischen Diskussion wird auf einen unauflösbarer Zusammenhang zwischen der beruflichen Kompetenz- und Identitätsentwicklung hingewiesen (vgl. dazu v.a. Blankertz). Die KOMET-Projekte bieten die Möglichkeit, diese Hypothese zu überprüfen. Die empirischen Daten zeigen, dass dieser Zusammenhang besteht wenn auch auf einem niedrigeren Niveau als theoretisch vermutet. 113

13 8. Schlussfolgerungen und Handlungsempfehlungen 1. Einführung von KOMET als standardisiertes Instrument der Qualitätsentwicklung und der lokalen Schulentwicklung: Dazu bedarf es der Institutionalisierung von KOMET im Unterstützungssystem für die berufliche Bildung in der Bildungsverwaltung. Es liegt nahe, dass die Bundesländer so wie bei der arbeitsteiligen Entwicklung der Rahmenlehrpläne auch bei der Einführung der Kompetenzdiagnostik und der kompetenzorientierten Gestaltung beruflicher Bildung ein leistungsfähiges System der Qualitätsentwicklung etablieren. 2. Ausweiten der Qualitätssicherung und -entwicklung in der dualen Berufsausbildung auf der Ebene der beruflichen Bildungsprozesse. Dafür steht jetzt mit KOMET ein vielfältig erprobtes Instrumentarium für Large Scale-Assessmentprojekte zur Verfügung. Empfohlen wird ein Testzyklus von drei Jahren für die Berufe eines Berufsfeldes. Wegen der großen Zahl von Berufen sollte schrittweise eine länderübergreifende arbeitsteilige Struktur aufgebaut werden. Für die großen Berufe sollten jedoch länderübergreifende Kompetenzdiagnostikprojekte durchgeführt werden. 3. Aufbau einer Gruppe von wissenschaftlich und praktisch qualifizierten Testexperten: Diese Testexperten sind in der Lage, das KOMET-Testverfahren eigenständig durchzuführen. Dazu hat das internationale COMET-Netzwerk ein virtuelles PhD- Programm etabliert, das den Doktoranden ermöglicht, in diesem Forschungsfeld zusammen zu arbeiten. Mit den bisher durchgeführten KOMET-Modellversuchen verfügt Hessen bereits über erfahrene Experten der Test-Aufgabenentwicklung und der Nutzung des KOMET- Kompetenzmodells als ein didaktisches Instrumentarium zur Durchführung und Evaluation projektförmiger Unterrichtsformen. Für den Transfer des KOMET-Konzeptes in andere Berufe und Berufsfelder ist dies eine wichtige Ressource. Diese bereits vorhandene Expertise bedarf der Ergänzung um einschlägige wissenschaftlicher Expertise 4. Einrichtung von Qualitäts-Arbeitsgruppen auf Landesebene für die Industriemechaniker- und Kfz-Mechatronikerausbildung: Ziel der Qualitätsarbeitsgruppen liegt in der Verbesserung der Ausbildungsqualität. Die KOMET-Testergebnisse stützen die Hypothese, dass durch die Dualisierung des Fachschulstudiums die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes besser gelingt und die Qualität des Fachschulstudiums deutlich angehoben werden kann. Damit wäre ein weiterer Schritt zur Etablierung eines durchgängigen dualen Bildungsweges getan. Die KOMET- Modellversuchsergebnisse zeigen, dass dagegen die Versuche der Akademisierung des Fachschulstudiums erhebliche Risiken für die Kompetenzentwicklung bergen. Die Untersuchungsergebnisse, vor allem der Längsschnittanalyse zeigen, dass es nur einem Teil der 114

14 Klassen gelungen ist, die Ausbildungsqualität vom 2. zum 3. Ausbildungsjahr zu erhöhen (v.a. in den Klassen der Industriemechaniker). Die beteiligten Lehrer verfügen über das Know-How auf der Grundlage der KOMET-Daten die Ursachen für die Stärken und Schwächen der Ausbildung zu identifizieren. Auf dieser Basis kann ein Konzept zur Qualitätsentwicklung erarbeitet und etabliert werden. Anhand eines KOMET-Tests nach ca. zwei Jahren kann der Effekt dieser Qualitätsinitiative untersucht werden. 5. Aus- und Fortbildung von Lehrern und Ausbildern: Die nachhaltige und professionelle Implementation des KOMET-Instrumentariums (Entwickeln, Messen und Evaluieren beruflicher Kompetenz- und Identitätsentwicklung) erfordert die Verankerung dieses Handlungsfeldes der professionellen Gestaltung und Organisation beruflicher Bildung in der Aus- und Fortbildung von Lehrern und Ausbildern (z. B. in den Studienseminaren und über Lehrbeauftragte für das Fachdidaktik-Studium in der universitären Ausbildung von Lehrern). In den Berufsfeldern Elektro- und Metalltechnik hat sich die Implementation der KOMET- Kompetenzentwicklungs- und Messmethoden in den Studienseminaren quasi automatisch vollzogen. Es gibt gute Gründe dafür, die Studienseminare systematisch an dieser Form der Qualitätsentwicklung zu beteiligen. Die Einführung eines Instrumentariums zur Kompetenzdiagnostik in der Ausbildung von Berufsschullehrern während des Referendariats ist eine notwenige Voraussetzung für die Professionalisierung der Berufsschullehrerausbildung unter den Bedingungen einer wachsenden Zahl von so genannten Seiteneinsteigern. 6. Weitere Berufe: Ausweitung des KOMET-Projektes auf weitere gewerblichtechnische Schlüsselberufe sowie kaufmännische Berufe und Berufe des Gesundheitssektors in Kooperation mit anderen Bundesländern, die bereits über einschlägige Projekterfahrung verfügen. Es bietet sich an, sich an KOMET-Projekten zu beteiligen, in denen weitere Berufe Gegenstand der Kompetenzdiagnostik und -entwicklung sind. Dies gilt vor allem für das NRW- KOMET-Projekt mit den Berufen: Elektroniker, Industriemechaniker, Kfz-Mechatroniker, Tischler, medizinische Fachangestellte, Industriekaufleute sowie Speditions- und Logistikkaufleute. Zwei umfangreiche KOMET-Projekte zur Pflegeausbildung (duale Berufsbildung, höhere Fachschulen und Bachelorstudiengänge) in der Schweiz ( ) sowie im Rahmen eines LEONARDO-Projektes (Deutschland: Rheinland-Pfalz, NRW; Norwegen; Polen; Spanien; Schweiz) haben begonnen. 7. Duale Fachschulen: Die KOMET-Modellversuchsergebnisse legen nahe, die Form des Teilzeitstudiums (nebenberuflich) an Fachschulen zu einem dualen Studiengangskonzept weiterzuentwickeln. 8. Entwicklung von Lernaufgaben: Die Projektgruppen verfügen über die Kompetenz der Entwicklung und Einführung von Lernaufgaben, die auf dem hessischen Bil- 115

15 dungsserver für interessierte Lehrer zur Verfügung stehen. Diese Arbeit sollte fortgesetzt werden. Empfohlen wird die Einführung eines professionellen Peer Reviews, damit ein Minimum an Qualitätssicherung gewährleistet wird. Auch hier haben sich bereits erste informelle Formen der länderübergreifenden Zusammenarbeit (Hessen, NRW, Rheinland-Pfalz) herausgebildet. Ein Korrektiv bilden die Large Scale- KOMET-Projekte, da sie Pretestverfahren einschließen und sehr häufig ein erweitertes Review durch internationale Projektgruppen gegeben ist. 9. Beteiligung an internationalen COMET-Projekten: Die Beteiligung an international vergleichenden COMET-Projekten ist oft durch die wissenschaftliche Begleitung gegeben. Es wird empfohlen, diese Form der internationalen Kooperation systematisch zu nutzen. Die internationalen Vergleichsprojekte verfügen über ein zusätzliches Potenzial der Evaluation beruflicher Bildungsgänge und Bildungssysteme sowie über die Möglichkeit, von anderen Berufsbildungsexperten zu lernen. 116

16 9. Literatur Armstrong, M., & Baron, A. (1998). Performance management (pp ). London. Baethge, M. u. a. (2006): Berufsbildungs-PISA. Machbarkeitsstudie. Stuttgart: Franz Steiner Verlag. Fromhold-Eisebith, M., & Eisebith, G. (2005). How to institutionalize innovative clusters? Comparing explicit top-down and implicit bottom-up approaches. Research Policy, 34(8), Gardner, H. (1999): Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books x pages. Useful review of Gardner s theory and discussion of issues and additions. New York. Hartig, J.; Klieme, E. (2006): Kompetenz und Kompetenzdiagnostik. In: Schweizer, K. (Hg.): Leistung und Leistungsdiagnostik. Berlin: Springer Heidegger, G.; Rauner, F. (1997): Reformbedarf in der Beruflichen Bildung für die industrielle Produktion der Zukunft. Düsseldorf: Ministerium für Wirtschaft und Mittelstand, Technologie und Verkehr NRW. KMK Kultusministerkonferenz (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland) (Hg.) (1991): Rahmenvereinbarung über die Berufsschule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 14./ Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heft 7. Bonn KMK-Kultusministerkonferenz; Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (1996): Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultus-ministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe: Bonn. Martens, T.; Rost, J. (2009): Zum Zusammenhang von Struktur und Modellierung beruflicher Kompetenzen. In: Rauner, F.; Haasler, B.; Heinemann, L.; Grollmann, P.: Messen beruflicher Kompetenzen. Bd. 1. Grundlagen und Konzeption des KOMET-Projekts. Münster: LIT Verlag. PISA-Konsortium Deutschland (Hg.) (2005): PISA Der Bildungsstand der Jugendlichen in Deutschland Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Münster: Waxmann. Rauner, F. (1988): Die Befähigung zur (Mit)Gestaltung von Arbeit und Technik als Leitidee beruflicher Bildung. In: Heidegger, G.; Gerds, P.; Weisenbach, K. (Hg.): Gestaltung von Arbeit und Technik ein Ziel beruflicher Bildung. Theorie und Praxis beruflicher Bildung Band 13. Frankfurt a. M.: Campus Rauner, F.; Spöttl, G. (2002): Der Kfz-Mechatroniker Vom Neuling zum Experten. Bielefeld: Bertelsmann. Rauner, F.; Zhao, Z. (2009): Berufsausbildung in China. In: Bertelsmann Stiftung (Hg.): Steuerung der beruflichen Bildung im internationalen Vergleich. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. 117

17 10. Anhang 10.1.Ergebnisse Industriemechaniker 2012 (nach Aufgaben) a) Optimierung einer Antriebseinheit GPW = 43,2, V = 0,07 c) Tauchbad GPW = 44,9, V = 0,15 b) Wiederinbetriebnahme einer Drehmaschine GPW = 42,9, V = 0,09 d) Instandsetzung eines Kolbenkompressors GPW = 45,4, V = 0,07 118

18 10.2 Ergebnisse Industriemechaniker 2012 nach Klassen Klasse 7 (n = 15), Ø GPW = 56,6, V = 0,12 Klasse 11 (n = 20), Ø GPW = 53,6, V = 0,16 Klasse 13 (n = 10), Ø GPW =52,8, V = 0,17 Klasse 9 (n = 23), Ø GPW = 49,8, V = 0,13 Klasse 8 (n = 22), Ø GPW = 48,4, V = 0,18 Klasse 14 (n = 17), Ø GPW = 47,7 V = 0,12 119

19 Klasse 12 (n = 12), Ø GPW = 47,3, V = 0,16 Klasse 10 (n = 13), Ø GPW = 40,6, V = 0,21 Klasse 5 (n = 16), Ø GPW = 39,4, V = 0,29 Klasse 6 (n = 23), Ø GPW = 36,6, V = 0,26 Klasse 3 (n = 8), Ø GPW = 32,3, V = 0,28 Klasse 4 (n = 16), Ø GPW = 31,4, V = 0,30 120

20 Klasse 1 (n = 9), Ø GPW = 22,1, V = 0,34 121

21 10.3 Ergebnisse Kfz-Mechatroniker 2012 nach Aufgaben a) Dieselpartikelfilter GPW = 35,3, V = 0,35 d) Fensterheber GPW = 34,1, V = 0,29 b) Wintercheck GPW = 38,3, V = 0,43 e) Ölverbrauch GPW = 30,7, V = 0,41 c) Autogas GPW = 35,4, V = 0,31 f) Oldtimer GPW = 37,8, V = 0,36 122

22 Abb. 43: Perzentilbänder für die berufliche Kompetenz nach Beruf und Ausbildungsjahr 2011 (IM = Industriemechaniker, KFZ = Kfz-Mechatroniker) 2. Die Charakteristik der Kompetenzprofile erfährt vom zweiten zum dritten Ausbildungsjahr keine Erweiterung. Ein wichtiger Faktor ist hier der Lehrer. So konnte anhand der chinesischen Stichprobe, in der auch die Lehrer in die Kompetenzmessung einbezogen wurden festgestellt werden, dass der Problemlösungshorizont der Lehrer für die Ausprägung der Kompetenzprofile der Schüler eine entscheidende Rolle zukommt (vgl. Abb. 44). Eine detaillierte Analyse dieser Befunde erscheint im Zuge des KOMET-Projektes in Band IV. Abb. 44: links: Kompetenzprofil der Lehrer, rechts Kompetenzprofil der Schüler 3. Das didaktische Konzept der vollständigen Handlung (s. das Kompetenzmodell) prägt offensichtlich mehr oder weniger das didaktische Handeln der Lehrer. Die in diesem Zusammenhang vermittelten Muster zur Lösung beruflicher Aufgaben ändern sich im Ausbildungsverlauf nicht, wenn keine neuen Lernformen eingeführt werden. 75

23 Die Darstellung der Testergebnisse in Form von Perzentilbändern eignet sich für die Darstellung der Heterogenität der Kompetenzausprägung in den Klassen sowie zwischen den Klassen. Die in die Untersuchung einbezogenen siebzehn Klassen der Industriemechaniker liegen um 18 Punktwerte, das entspricht mehr als einem Ausbildungsjahr, auseinander. Bemerkenswert ist dabei, dass das Kompetenzniveau der Klassen mit den drei höchsten Mittelwerten bereits sehr hoch ausfällt. Auffällig ist die extrem hohe Heterogenität der Kompetenzausprägung innerhalb der Klassen. Dies gilt sowohl für Klassen mit einem relativ hohen mittleren Kompetenzniveau als auch für Klassen mit einem niedrigen mittleren Kompetenzniveau. Das Phänomen, dass die Gesamtpunktwerte für schwächere Schüler bei 10 Punkten und in derselben Klasse stärkere Schüler 70 und mehr Punkte erreichen, kann in einer ersten Näherung durch die Auswertung der Kontextbefragung aufgeklärt werden. Ein tieferes Verständnis dieses Phänomens setzt jedoch vertiefende Fallstudien voraus. Dabei stellt der Umgang mit Heterogenität (vgl. Piening, Rauner 2011) eine der großen Herausforderungen für die Aus- und Fortbildung der Berufsschullehrer dar. 4.4 Ergebnisse 2012: Industriemechaniker/innen Im Jahr 2012 (zweiter Testzeitpunkt) wurde gleichzeitig erneut eine Querschnittuntersuchung durchgeführt. Anders als ein Jahr zuvor zeigt sich, dass auf der Grundlage neuer Lernformen nun eine deutliche Differenz in der Kompetenzentwicklung auch im zeitlichen Verlauf der Ausbildung (vom zweiten zum dritten Ausbildungsjahr) erreicht wird (Abb. 45). Die Kompetenzausprägung der Auszubildenden des dritten Ausbildungsjahres Auszubildende, die ein Jahr vorher schon einmal an diesem Test teilgenommen hatten lag erheblich als ein Jahr zuvor. Beinahe 70 % der Schüler erreichten das höchste Kompetenzniveau. Ein Jahr zuvor waren es nur 38 %. Der Anteil der Risikogruppe reduzierte sich im Laufe dieses Jahres auf 5 %. Auch dies ist ein bemerkenswert positives Ergebnis. Hervorzuheben ist auch, dass die Auszubildenden des zweiten Ausbildungsjahres bereits zu einem erheblichen Teil das höchste Kompetenzniveau erreicht haben. Die Auswertung der Kontextanalyse ergab, dass der hohe Kompetenzzuwachs im Laufe eines Jahres auf die Einführung von Lernformen zurückzuführen ist, die sich auf das KOMET- Kompetenzmodell stützen. 76

24 Abb. 45: Kompetenzniveauverteilung Industriemechaniker Vergleich 2. (n=71) und 3. Ausbildungsjahr 2012 (n=133) Die zum zweiten Testzeitpunkt durchgeführte Querschnittsuntersuchung ergibt für die Testgruppe 2. Ausbildungsjahr eine ähnliche Verteilung auf die Kompetenzniveaus wie zum ersten Testzeitpunkt. Der Anteil der Testgruppe, der das zweite und dritte Kompetenzniveau erreicht, ist von 70% auf 75% angewachsen. Dies ist darauf zurückzuführen, dass der Anteil der Auszubildenden, die im zweiten Ausbildungsjahr über ein 'Arbeitskonzept' verfügen, d.h. in ihrem Beruf angekommen sind' und das prozessuale Kompetenzniveau erreichen, 2012 von 32% auf 38% angestiegen ist. Das bedeutet, dass auch das durchschnittliche Kompetenzniveau der Auszubildenden verbessert werden konnte. Bildet man die Kompetenzentwicklung in der Form von Kompetenzprofilen ab, dann zeigt sich, dass der Kompetenzzuwachs alle acht Teilkompetenzen betrifft (Abb. 46). Abb. 46: Kompetenzniveau-Verteilung Industriemechaniker Vergleich 2. Ausbildungsjahr 2011 und 3. Ausbildungsjahr 2012 nach Kompetenzkriterien (n=112) 77

25 Ein zentrales Ziel des Modellversuchs war es, das KOMET-Kompetenzmodell auch als ein didaktisches Konzept zur Umsetzung des Lernfeldkonzeptes zu nutzen. Im Projektverlauf bot sich die Möglichkeit für die beteiligten Lehrer und ihre Fachbereiche, sich auf der Grundlage der Testergebnisse des ersten Testzeitpunktes (1. Zwischenbericht) mit der Ausbildungssituation in ihren Klassen auseinanderzusetzen. Den Lehrern standen dazu umfangreiche Testergebnisse in Form von - Kompetenzprofilen für jeden Teilnehmer - dem Kompetenzprofil seiner jeweiligen Klasse - im Vergleich dazu das Kompetenzprofil aller am Test beteiligten Klassen - die Verteilung der Schüler nach Kompetenzniveaus und dem Anteil der Risikoschüler - die Perzentilbänder der Klassen sowie Aufgaben zu den Faktoren zur Verfügung, die den Ausschlag für die Kompetenzausprägungen geben. Die Lehrer verfügten zu diesem Zeitpunkt (Juni/Juli 2011) über umfangreiche Daten und Erkenntnisse über die Stärken und Schwächen der Ausbildung und damit auch über die Ansatzpunkte, wie durch ihr didaktisches Handeln die Kompetenzentwicklung gefördert werden kann. Ein wesentlicher Ansatzpunkt bestand nach Einschätzung der beteiligten Lehrer darin, verstärkt Lernaufgaben nach dem KOMET-Kompetenzmodell einzuführen und die Schüler an der Evaluation der Aufgabenlösungen zu beteiligen. Die Arbeitsgruppen Industriemechaniker und Kfz-Mechatroniker verabredeten daher einen Arbeitsschwerpunkt der Entwicklung von Lernaufgaben. Darüber hinaus war jeder der beteiligten Lehrer herausgefordert, im Rahmen seiner Unterrichtsgestaltung die Modellversuchsergebnisse zu nutzen. Die Ergebnisse der Längsschnittuntersuchung (2. Testzeitpunkt März 2012) geben detailliert Aufschluss darüber, ob und wie es den Lehrern gelungen ist, die Testergebnisse des 1. Testzeitpunktes und die daraus abgeleiteten Schlussfolgerungen für ihr didaktisches Handeln zu nutzen. Die Testgruppe Industriemechaniker (Auszubildende des 2. Ausbildungsjahres 2011) hat im Laufe eines Ausbildungsjahres ihr Kompetenzniveau erheblich gesteigert und weist ein deutlich homogenes Kompetenzprofil auf (Abb. 47). 78

26 Abb.47: Kompetenzniveaus 2. Ausbildungsjahr 2011 und 3. Ausbildungsjahr 2012 Der Anteil der Risikoschüler ist von 13% auf 5% abgesunken. Dieser niedrige Wert zeigt, dass der relativ hohe Anteil der Risikoschüler im PISA-Test 'naturwissenschaftliche Grundbildung' (2001: 30,8%) nicht - wie vom PISA-Konsortium erwartet - auf die berufliche Bildung durchschlägt. Nach den PISA-Daten hätte der Anteil der Risikoschüler im KOMET-Projekt bei ca. einem Drittel liegen müssen. Die duale Berufsbildung entfaltet - so wie es die berufspädagogische Diskussion unterstellt - ein kompensatorisches Potential für die Kompetenzentwicklung. Im Einzelnen zeigt sich ein Zuwachs an berufsfachlicher Kompetenz in der Verteilung der Kompetenzniveaus (Abb. 48). Abb. 48: Kompetenzentwicklung Industriemechaniker

27 Der Anteil der Testpersonen, die 2011 (1.Testzeitpunkt) das höchste Kompetenzniveau: Gestaltungskompetenz, erreicht haben, lag bei 38% (2. Ausbildungsjahr). Von dieser Testgruppe erreichen ein Jahr später 69% (!) das höchste Kompetenzniveau. Dieser Kompetenzzuwachs ist bemerkenswert. Die Einführung des KOMET-Modells in die Unterrichtsgestaltung hat zu einem deutlichen Kompetenzzuwachs und damit einhergehend zu einer starken Abnahme der Risikoschüler geführt. Insgesamt erreichen zum 2. Testzeitpunkt 85% (!) der Auszubildenden ein Kompetenzniveau oberhalb des Niveaus funktionaler Kompetenz. Die Gesamtstichprobe für die Auszubildenden Industriemechaniker ist für die Ausbildungssituation in Hessen repräsentativ. Die Längsschnittanalyse der Gesamtstichprobe ergibt, dass bei 2/3 der Auszubildenden eine mehr oder weniger ausgeprägte Zunahme der beruflichen Kompetenz erreicht wird bei ca. 1/3 der Auszubildenden die Kompetenzentwicklung stagniert oder rückläufig ist. Außer der Darstellung nach Kompetenzniveaus werden bei der Analyse der KOMET- Ergebnisse auch solche nach dem Gesamtpunktwert benutzt. Der erreichte Gesamtpunktwert ergibt sich durch Aufaddieren der Punktwerte in den drei Kompetenzdimensionen. Für Darstellungen, in denen die Kompetenzniveaus der Testpersonen und Testgruppen dargestellt werden sollen, lassen sich die beiden Darstellungsformen kombinieren. Dazu muss ein Index eingeführt werden, der anzeigt, ob ein bestimmtes Kompetenzniveau mit einem relativ hohen, niedrigen oder durchschnittlichen Gesamtpunktwert einhergeht. Die Einführung eines solchen zusätzlichen Index erlaubt es, die Probanden ohne Überschneidungen hierarchisch zu ordnen, wie eine Reanalyse der KOMET-Ergebnisse zeigt. Je nach erreichtem Gesamtpunktwert lassen sich die Ergebnisse innerhalb der Kompetenzniveaus differenzieren nach niedrig, mittel und hoch differenzieren, so dass damit die Auswertung noch einmal zu verfeinert wird. Diese Differenzierung korrespondiert mit den drei Niveaus beruflichen Arbeitsprozesswissens: Arbeitsprozesswissen: 1. Handlungsleitendes Wissen 2. Handlungserklärendes Wissen 3. Handlungsreflektierendes Wissen 80

28 Abb. 49: Niedrigster und höchster Gesamtpunktwert sowie die Schranken für den Index nach Kompetenzniveau. Anm.: Die Unterteilung low, medium und high ist anhand der repräsentativen Stichproben der Industriemechaniker und Kfz-Mechatroniker 2011 und 2012 standardisiert worden Eine Auswertung nach Klassen für das Kompetenzniveau ganzheitliche Gestaltungskompetenz ergibt für die Industriemechaniker dabei folgendes Bild (Abb.50). Interessant ist hier die Klasse Nummer 3, die insofern eine Ausnahmestellung einnimmt, als bei einem sehr hohen durchschnittlichen Gesamtpunktwert der Anteil derjenigen, die das Niveau ganzheitlicher Gestaltungskompetenz erreicht, relativ gering ist. Diese Klasse ist die einzige, die ein sehr uneinheitliches Bild zeigt: die Spannweite zwischen sehr guten Auszubildenden und solchen, die eher schlecht abschneiden, ist außerordentlich hoch. Generell werden in den Klassen, in denen der Anteil an Auszubildenden, die das Niveau ganzheitlicher Gestaltungskompetenz erreichen eher gering ist, auch weniger oft hohe Werte innerhalb dieses Niveaus erreicht. Insofern sind die Klassen durchaus relativ homogen. Die Gruppe der Auszubildenden, die lediglich das Niveau nomineller Kompetenz erreichen (Risikogruppe), ist beim Testzeitpunkt 2012 für die Industriemechaniker relativ gering (Abb.51). 81

29 Ganzheitliche Gestaltungskompetenz Industriemechaniker/innen 2012 Hessen Klasse Nr., Aj. (n) GPW (1) 3. Aj. (n=15) 20% 33% 34% 56,5 (2) 3. Aj. (n=20) 15% 25% 45% 53,6 (7) 3. Aj. (n=12) 25% 42% 17% 47,3 (6) 3. Aj. (n=17) 29% 29% 24% 47,7 (5) 3. Aj. (n=22) 18% 45% 14% 48,4 (4) 3. Aj. (n=23) 17% 30% 28% 49,8 (3) 2. Aj. (n=10) 10% 30% 30% 52,8 (8) 2. Aj. (n=13) 15% 15% 8% 40,6 (9) 2. Aj.(n=16) 32% 0% 6% 39,4 (11) 3. Aj. (n=8) 12% 12% 12% 32,2 (10) 2. Aj.(n=23) 4% 18% 9% 36,6 (12) 3.Aj. (n=16 12% 31,4 (13) 2. Aj. (n=9) 11% 22,1 0% 20% 40% 60% 80% 100% Abb.50: Ganzheitliche Gestaltungskompetenz Industriemechaniker 2012 nach Schulklassen. Rot= niedrig, gelb = mittel, grün = hoch 82

30 Abb.51: Anteil von Auszubildenden, die lediglich das Niveau Nominelle Kompetenz (Risikoschüler) erreichen, pro Klasse (Industriemechaniker/innen, GPW = Gesamtpunktwert; Vergabe der Klassennummern erfolgte nach GPW absteigend). Im Vergleich der Ergebnisse nach Schulklassen im Längsschnitt zeigt sich, dass die ganzheitliche Gestaltungskompetenz der Industriemechaniker deutlich zugenommen hat, während die nominelle Kompetenz abnahm (Abb. 52, 53). Bei den Industriemechanikern gibt es keine Klasse, in der ein Auszubildender nicht das Niveau ganzheitlicher Gestaltungskompetenz erreicht (Abb.52). Dies ist ein sehr erfreuliches Ergebnis. Ein Jahr später finden sich weniger Risikoschüler, dafür aber umso mehr Schüler die das Niveau ganzheitlicher Gestaltungskompetenz erreichen. 83

31 Abb. 52: Ganzheitliche Gestaltungskompetenz Abb. 53: Nominelle Kompetenz Industriemechaniker nach Schulklasse, Industriemechaniker nach Schulklasse, Längsschnitt Längsschnitt Dass in zwei Klassen alle und in weiteren fünf Klassen fast alle Testteilnehmer wenigstens das erste Kompetenzniveau (funktionale Kompetenz) erreichen, bestätigt die These, dass die duale Berufsausbildung insofern über ein kompensatorisches Potential verfügt, als sie Defizite der Allgemeinbildung ausgleichen kann. Heterogenität Vergleicht man die Ausprägung der Heterogenität in und zwischen den IM-Klassen zu beiden Testzeitpunkten (2. und 3. Ausbildungsjahr), dann lassen sich die folgenden Besonderheiten identifizieren: Die Unterschiede der Kompetenzausprägung bei den Auszubildenden sind in nahezu allen Klassen außerordentlich groß. Zurückzuführen ist dies vor allem auf die schulische Vorbildung. Der Schulabschluss an der allgemeinbildenden Schule ist immer noch einer der stärksten Prädiktoren für das Testergebnis. Des Weiteren spielen die Auswahlverfahren der Ausbildungsbetriebe und deren Ausbildungsqualität eine Rolle sowie zu einem gewissen Grad auch eine berufsschulische Praxis, die erst damit begonnen hat, diesem Phänomen durch differenzierten Unterricht zu begegnen. 2. Das Ausmaß an Heterogenität ist unabhängig vom durchschnittlichen Kompetenzniveau der Klassen. Nimmt das durchschnittliche Kompetenzniveau einer Klasse zu, dann 'profitieren' davon sowohl die leistungsschwachen als auch die leistungsstarken Schüler. 3. Das mittlere Kompetenzniveau der 'besten' und 'schwächsten' Klassen (3. Ausbildungsjahr) lag Punkte auseinander. Das entspricht etwa einem Ausbildungsjahr. Im 3. Ausbildungsjahr beträgt die Differenz zwischen den Klassen sogar mehr als 24,5 Punkte. Die Schere zwischen guten und schlechten Klassen ist hier weiter

32 auseinandergegangen. Um solche Disparitäten zu identifizieren, ermöglicht das KOMET-Testverfahren die Repräsentation der Testergebnisse auf unterschiedlichen Aggregationsniveaus (Individuen, Klassen, Schulen, Länder, etc.). Im Folgenden soll die Kompetenzentwicklung anhand drei ausgewählter Klassenbeispiele gezeigt werden. So kann gezeigt werden, dass die Klassensituation einen erheblichen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung hat. So lässt sich zum Beispiel zeigen, dass es bei zwei der an der Längsschnittuntersuchung beteiligten Klassen (Abb. 54, 55) zu einer Verringerung des Kompetenzniveaus gekommen ist. Abb. 54: Kompetenzentwicklung einer Industriemechanikerklasse So wurde bei der Erhebung im Jahr 2011 ein relativ hohes Kompetenzniveau bei der Klasse 11 ermittelt. 50,00% der Testpersonen erreichten das höchste und 41, 70% das zweithöchste Kompetenzniveau. Keiner der Schüler musste als Risikoschüler eingestuft werden. Ein Jahr später befinden sich 25% der Schüler im Risikobereich, während mehr als 60,00% nicht über das Niveau der Funktionalen Kompetenz hinauskommen. Weniger stark ausgeprägt, aber in der tendenziellen Entwicklung vergleichbar, verhält sich die Kompetenzentwicklung für die Klasse 12 (Abb. 55). 85

33 Abb. 55: Kompetenzentwicklung einer Industriemechanikerklasse Während hier im Jahr ,7% das Niveau der ganzheitlichen Gestaltungskompetenz erreichten, sind es im Jahr 2012 weniger als halb so viele mit 11,8%. Der Anteil der Schüler, deren Kompetenz vom 2. zum 3. Ausbildungsjahr abgesunken ist, liegt hier bei etwa 20%. Betrachtet man nun im Gegensatz dazu eine Klasse, in der es dem Lehrer gelungen ist die Ergebnisse der ersten Erhebung konsequent zu nutzen, erhält man ein sehr viel erfreulicheres Bild (Abb. 56). Während 2011 lediglich 25% der Auszubildenden das Niveau ganzheitlicher Gestaltungskompetenz erreichten, sind es ein Jahr später mit 77,3% drei Mal so viele. Abb. 56: Kompetenzentwicklung einer Industriemechanikerklasse Betrachtet man die Kompetenzentwicklung über alle Klassen unter Zuhilfenahme der neu eingeführten Differenzierung in niedrig, mittel und hoch, erhält man weitere Informationen über den Verlauf der Kompetenzentwicklung. 86

34 Bei der Entwicklung prozessualer Kompetenz nimmt der Anteil derjenigen Schüler, die sich auf dem hohen als auch dem niedrigen Niveau befinden, tendenziell zu. Der Anteil derjenigen, die sich auf einem mittleren Niveau prozessualer Kompetenz befinden, ist hingegen rückläufig (Abb.57). Abb. 57: Kompetenzverlauf nach neu eingeführtem Index für die Prozessuale Kompetenz Abb. 58: Kompetenzverlauf nach neu eingeführten Index für die Nominale Kompetenz Gänzlich anders sieht der Verlauf bei Betrachtung der ganzheitlichen Gestaltungskompetenz aus. Der Anteil derer, die die das Niveau mittlerer und hoher Gestaltungskompetenz erreichen, ist gering und nimmt von Testzeitpunkt 2011 zu Testzeitpunkt 2012 zu. 87

35 4.5 Ergebnisse 2012: KFZ-Mechatroniker/innen Bei der Betrachtung der ganzheitlichen Gestaltungskompetenz für den Kfz-Mechatroniker zeigt sich, dass teilweise große Leistungsunterschiede zwischen den Klassen bestehen. Abbildung 59 gibt einen Überblick darüber, wieviel Prozent einer Klasse das Niveau der ganzheitlichen Gestaltungskompetenz erreichen. In Klasse 19 erreichen mehr als die Hälfte (57,9%) das Niveau ganzheitlicher Gestaltungskompetenz. In einem knappen Drittel der Klassen erreichen mehr als 30% die Ganzheitliche Gestaltungskompetenz. Im mittleren Drittel (Klasse 16 bis Klasse 15) wird immerhin von 10,5% bis 22,2% der Schüler das Niveau Ganzheitlicher Gestaltungskompetenz erreicht. Im unteren Drittel finden sich vier Klassen, in denen kein Schüler das höchste Kompetenzniveau erreicht. Abb. 59: Anteil von Auszubildenden (Kfz-MechatronikerInnen), die das Niveau Ganzheitliche Gestaltungskompetenz erreichen pro Klasse 2012 Über ein berufliches Arbeitskonzept bzw. das zweite Kompetenzniveau Prozesskompetenz verfügen Auszubildende in allen Klassen. Das zweite Kompetenzniveau lässt sich in einer ersten Näherung als ein Indikator für die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes interpretieren. Danach gelingt es im Zusammenspiel zwischen schulischem und betrieblichem Lernen in einem beachtenswerten Umfang das Lernfeldkonzept umzusetzen. Dies scheint in allen Klassen gegeben zu sein, allerdings in unterschiedlich starker Ausprägung. Während in Klasse 27 mehr als 60% der Auszubildenden das Niveau prozessualer Kompetenz errei- 88