Effiziente Klassenführung

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1 Schriftliche Hausarbeit gem. 58 OVP (Therieteil) Thema Effiziente Klassenführung Erhöhung des Lernerflgs und Präventin vn Unterrichtsstörungen durch systematische Klassenführung Seminar Studienseminar für das Lehramt für die Sekundarstufe II (Berufsklleg) Drtmund Schule Rbert-Bsch-Berufsklleg, Drtmund Verfasser Tim Becker Versin 1.4

2 Inhalt i Inhaltsverzeichnis 1 Führung 1.1 Prinzipielle Ansätze vn Führung Führungsstile Optimaler Führungsstil Mtivatin 2.1 Maslws Bedürfnispyramide Herzbergs Zwei-Faktren-Therie Mtivatren Demtivatren Klassenführung 3.1 Ziele effizienter Klassenführung Schwierigkeiten bei der Selbstevaluatin Merkmale effizienter Klassenführung Allgegenwärtigkeit und Überlappung Reibungslsigkeit und Schwung Aufrechterhaltung des Gruppenfkus Prgrammierte Überdrussvermeidung Verhaltensregeln 4.1 Regeln finden Regeln einführen Mit Regelverstößen umgehen Selbstevaluatin Anhang A: Einflussfaktren für den Lernerflg B: Präferierte Kmmunikatins- und Führungsstile C: Checkliste zur Mtivatin D: Plakat mit Klassenregeln E: Frmular zur Stundenvrbereitung F: Checkliste Was ist guter Unterricht? Literatur Online-Ressurcen Ursprung

3 Führung Seite 1 1 Führung 1.1 Prinzipielle Ansätze vn Führung 'Management' bedeutet laut dem Brckhaus im Englischen»handhaben«der»leiten«. Der Begriff bezeichnet "die Führung vn Institutinen jeder Art". Alle Maßnahmen, mit denen ein Lehrer das Verhalten einer Klasse auf unterrichtliche Ziele ausrichtet, sind daher Managementhandlungen. Bei dem Przess der Führung im Klassenzimmer geht es darum, die in den Lehrplänen, im Schulprgramm und bei den Bildungsgangknferenzen beschlssenen Ziele um- und durchzusetzen. Genaus wie die Führungskraft in einem Unternehmen, trifft ein Lehrer Entscheidungen und kntrlliert deren Umsetzung. Dasselbe passiert bei der Erziehung vn Kindern und Jugendlichen: Eltern treffen Entscheidungen und setzen diese mit Hilfe vn Erziehungsmaßnahmen durch. Erziehung kann als eine spezielle Frm der Führung bezeichnet werden, deren Ziel die Selbstständigkeit und gesellschaftliche Integratin vn Heranwachsenden ist. In der Therie der Persnal- und Unternehmensführung gibt es zahlreiche Methden. In der täglichen Praxis dürfte eher die Verbindung der einzelnen Elemente zu einem individuellen Führungsknzept die Regel sein. Die wichtigsten theretischen Ansätze sind (s. Brckhaus zu 'Management'): 'Management by Exceptin' 'Management by Mtivatin' 'Management by Objectives' 'Management by System' vll verantwrtliche Delegatin vn Einzelentscheidungen an nachgerdnete Mitarbeiter, Eingreifen der vrgesetzten Stellen nur in Ausnahmefällen. Führung durch Anreiz. Führung nach deutlich abgegrenzten, peratinsnahen Zielen. Systematisierung der Leitungs- und Kntrlltätigkeiten durch Vrschriften für die Durchführung wiederkehrender Tätigkeiten. Neuere Entwicklungen im Managementbereich stellen weniger die Führung, sndern mehr das Prinzip der Selbstrganisatin in den Vrdergrund: flache Organisatinen mit dezentralen Entscheidungs- und Kntrllstrukturen, die auf eine größere Selbstverantwrtung der Mitarbeiter abzielen. Für die Führung einer Klasse ergeben sich daraus grundsätzlich fünf Themen: Was kann ich an Schüler delegieren? Wie mtiviere ich diese? Wie kann ich Zielvereinbarungen als Führungsinstrument nutzen? Welche Führungsaktinen lassen sich durch dauerhafte Regeln und Rituale ersetzen? Und, wie kann ich die Selbstrganisatinsfähigkeiten vn Schülern erhöhen? Tim Becker

4 Führung Seite Führungsstile Neben dem grundsätzlichen Führungsknzept stellt sich die Frage, welche Spielräume und Mitsprachemöglichkeiten Untergebenen eingeräumt werden sllen. Führt man besser nach dem Prinzip "Anweisung und Gehrsam" der setzt man auf das "Prinzip der Selbstverantwrtung"? Eine Führung nach dem Prinzip "Anweisung und Gehrsam" wird als autritärer Führungsstil bezeichnet: Mitarbeiter bekmmen gesagt, wie sie sich zu verhalten haben (direktiv) und werden im Fall der Nicht-Beflgung sanktiniert. Mitspracherechte werden nicht eingeräumt (autkratisch). Eltern mit diesem Ansatz setzen klare Grenzen und Regeln, deren Einhaltung sie strikt verlangen. Die Vrgaben werden nur selten begründet und kaum an den Bedürfnisse ihrer Kinder ausgerichtet. Kinder, die autritär erzgen wrden sind, trauen sich aufgrund eines geringen Selbstvertrauens wenig zu und sind leicht zu erschüttern, haben dafür später aber wenig Prbleme mit Drgen und Jugendgangs (Kucklick, S. 146). Bei der Führung nach dem Prinzip "Selbstverantwrtung" handelt es sich um den kperativen ("demkratischen") Führungsstil. Manager mit diesem Stil sind der Auffassung, dass Selbstdisziplin aus der Freude an Verantwrtung entspringt und Engagement aus dem Gefühl der Zufriedenheit nach der erflgreichen Bewältigung der Aufgaben (Heller 2000, S. 301). Führungskräfte mit einem kperativen Führungsstil führen permissiv ("erlaubend") und hlen bei anstehenden Entscheidungen die Meinung ihrer Mitarbeiter ein ("partizipativ"). Eltern mit diesem Stil fördern die Unabhängigkeit ihrer Kinder w immer es geht, setzen aber kaum Grenzen, vermeiden größere Knflikte und stellen wenig Anfrderungen. Kinder, die kperativ erzgen wurden, haben eine geringere Fähigkeit zur Selbstregulatin als autritär erzgene Kinder. Sie haben Schwierigkeiten mit dem Einhalten der Schuldisziplin, der Abgrenzung vn Drgen und Kntrlle vn emtinalen Ausbrüchen. Dafür ist ihr Selbstvertrauen gut entwickelt (Kucklick, S. 146). Tim Becker

5 Führung Seite Optimaler Führungsstil Diskussinen um Führungs- und Erziehungsstile drehen sich häufig um die Frage, welcher vn beiden Führungsstil vrzuziehen ist. Die Untersuchungen zu den Auswirkungen vn Erziehungsstilen auf die Persönlichkeit der Kinder legen nahe, dass eine Mischung aus dem besten beider Ansätze den ptimalen Führungsstil darstellt. Dieser wird als autritativer Führungsstil bezeichnet (Kucklick, S. 144). Die Kmbinatin vn beiden Ansätzen hat sich auch in Unternehmen als die beste Frm herausgestellt: als Grundlage für Disziplin benötigt jede Organisatin eine bestimmte Grundmenge des Prinzips 'Anrdnung und Gehrsam'. Das Prinzip 'Selbstverantwrtung' nützt den Wunsch des Mitarbeiters nach eigenem Erflg, erfrdert aber klare Zielvrgaben und entsprechende Kmpetenzen auf Mitarbeiterseite. Beide Führungsstile werden kmbiniert, um Leistungen nicht nur zu frdern, sndern auch dazu zu mtivieren (Heller 2002, S. 170). Die Mischung beider Stile erflgt nicht statisch. Beide Knzepte werden vielmehr flexibel gehandhabt und auf die jeweilige Situatin und Erfrdernisse der Gruppe und Individuen abgestimmt. Jedes Gruppenmitglied hat seine eigene Persönlichkeit und seinen eigenen Stil. Die Kunst ist es, für jeden Einzelnen den passenden Ansatz zu finden. Führung bekmmt damit Aspekte wie 'Leute zu studieren', 'auf Persnen einzugehen' und 'für jeden Einzelnen den richtigen Tn zu finden'. Bei neuen und unerfahrenen Gruppenmitgliedern geht die Tendenz dabei eher in Richtung "Straffe Führung", während erfahrene und fähige Mitglieder am besten durch Einräumen vn Freiräumen für eigene Initiative mtiviert werden (Heller 2002, S. 329). Tim Becker

6 Mtivatin Seite 4 2 Mtivatin "Mtivatin" bezeichnet diejenigen Przesse, die menschliches Verhalten aktivieren, steuern und frmen. Alle Therien zur Mtivatin gehen vn der Annahme aus, dass Menschen zur Leistung mtiviert sind, wenn sie die Möglichkeit und richtigen Anreize erhalten. Als Lehrkraft ist es daher wichtig zu wissen, wie Mtivatinsfaktren aussehen und wie diese knkret angewendet werden können. Da für jeden Schüler mehrere und verschiedene Faktren eine Rlle spielen, gehört hierzu auch das Wissen, wie die individuellen Beweggründe vn Schülern in Erfahrung gebracht und mit denen des Unterrichts in Einklang gebracht werden können (Heller 2000, S. 290). 2.1 Maslws Bedürfnispyramide Eine der bekanntesten Therien dazu ist die Mtivatinspyramide des amerikanischen Psychlgen und Mitbegründers der humanistischen Psychlgie Abraham Maslw ( ). Maslw unterteilte die menschliche Mtivatin in fünf Bereiche. Nach diesem Mdell stellen körperliche Bedürfnisse die fundamentalste Grundlage dar, auf der Sicherheitsbedürfnisse, Sziale Bedürfnisse, das Bedürfnis nach Anerkennung und der Wunsch nach Abb. Maslwsche Bedürfnispyramide Selbstverwirklichung aufbauen. Die Struktur der Bedürfnisse ist bei ihm hierarchisch gerdnet: erst wenn ein tieferliegendes Bedürfnis ganz der beinahe vllständig befriedigt ist, wird das flgende Bedürfnis relevant. Maslw war damit überzeugt, dass es nicht ausreicht, nur die körperlichen und die Sicherheitsbedürfnisse eines Menschen zu befriedigen, um ihn zu mtivieren (Heller 2000, S. 292). Maslws Mdell vermittelt eine wichtige Erkenntnis: Mtivatin hat mit Bedürfnissen zu tun. Das Verhalten vn Schülern kann in diesem Sinne als zielgerichtet auf die Befriedigung vn sich immer wieder neu frmierenden Bedürfnissen definiert werden, die sich auch auf den Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, Respekt und Anerkennung beziehen. Auf dieses Phänmen war auch schn der amerikanische Szialwissenschaftler Eltn May ( ) bei seinen Hawthrne-Studien gestßen. May und sein Team hatten in einer Elektrfabrik Untersuchungen zur Abhängigkeit der Prduktivität vn der Beleuchtung durchgeführt und dabei festgestellt, dass die Prduktivitätssteigerungen unabhängig vn der Beleuchtung durch das Interesse hervrgerufen wurde, das den Arbeitern durch die Untersuchungen entgegengebracht wurde (Heller 2002, S. 227). Tim Becker

7 Mtivatin Seite 5 Welche Knsequenzen hat dieses Mdell auf die Arbeit in der Schule? Bestimmte Verhaltensweisen wie z. B. Unterrichtsstörungen können damit als Indikatr interpretiert werden für unbefriedigte Bedürfnisse vn Schülern, z. B. der Wunsch nach Erflgserlebnissen, Anerkennung, usw. Da Bedürfnisse nicht nur auf bilgischen Merkmalen, sndern auch auf reflektier- und veränderbaren Nrmen und Werten beruhen, ergibt sich hier außerdem ein Ansatzpunkt für pädaggische Arbeit. Stufe Knkrete Realisierung Auftreten in der Schule Selbstverwirklichung Anerkennung Sziales Sicherheit Körperliche Bedürfnisse Quelle: (Heller 2000, S. 292) Individuelles Ptenzial nutzen, gewinnen, vllenden Bei anderen gut angesehen sein, Wertschätzung Interaktin mit anderen, sziales Eingebundensein, Freunde Sicher sein, keine Angst haben müssen Wärme, Nahrung Herausfrderungen bewältigen, Lebensziele realisieren (knkret z. B.: die Prüfung bestehen, ein Aut, eine Freundin haben, usw.) Vr den anderen cl wirken, Meisterschaft, Wettkampf, Anerkennung, sich gut mit etwas auskennen Klassen-/Schulgemeinschaft, sziale Interaktinen, Zugehörigkeit, Gruppenknsens Psitives Selbstknzept, Erflgserlebnisse, Zuversicht, Vertrauen, Versagensängste Bewegungsdrang, Müdigkeit, Ungefrühstückt im Unterricht Lehrer können lernen, die verschiedenen Bedürfnisse zu erkennen und für ihre Unterrichtsziele zu nutzen. Da sich Gruppenbedürfnisse vn denjenigen, die als Teil einer Gruppe handeln, unterscheiden, gehört hierzu auch, Gruppeninteressen und Einzelinteressen auszugleichen (Heller 2000, S. 293). Die praktische Umsetzung dieses Vrgehens im pädaggischen Alltag ist Ruth Chns Themenzentrierte Interaktin mit den vier Faktren 'Ich' (Einzelinteressen), 'Wir' (Gruppeninteressen), 'Es' (Erfrdernisse der Inhalte) und dem 'Glbe' (Rahmenbedinungen) (vgl. Grell/Grell, S. 286 ff.). Maslws Mdell erklärt vielleicht auch, warum die Schüler der szialen Interaktin untereinander ft Vrrang einräumen gegenüber dem, lgisch betrachtet, wichtigeren Ziel 'Prüfung schaffen': Anerkennung und Sziales gehören zu tieferliegenden Stufen als die Prüfung, die für die Schüler zur Ebene der Selbstverwirklichung gehört. Tim Becker

8 Mtivatin Seite Herzbergs Zwei-Faktren-Therie Der amerikanische Psychlge Frederick Herzberg ( ) erfrschte in den 50er und 60er Jahren die Quellen der Mitarbeitermtivatin. Bei seinen Befragungen vn Arbeitern und Angestellten fand er heraus, dass Arbeitszufriedenheit vn anderen Faktren verursacht wird als die Arbeitsunzufriedenheit. In seiner "Zwei-Faktren-Therie" unterscheidet Herzberg zwischen den Mtivatren und Demtivatren Mtivatren Mtivatren sind die "Zufriedenmacher": ihr Vrhandensein fördert die psitive Einstellung und die Leistungsbereitschaft vn Mitarbeitern, ihr Fehlen macht diese jedch nicht unzufrieden. Es sind all jene Faktren, die tief liegende Bedürfnisse der Mitarbeiter erfüllen, nämlich etwas zu leisten und sich zu verwirklichen. Sie stehen in direktem Zusammenhang mit der Aufgabe und werden entsprechend auch intrinsische Faktren genannt (Heller 2000, S ): Erflg Anerkennung Interesse Verantwrtung Aufstieg Zufriedenheit durch das Erreichen der eigenen Ziele. Beinhaltet Selbstbestätigung, Leistungserleben und Erflgserlebnis. Anerkennung für und Stlz auf gute Arbeit. Mtivatin durch frdernde und reizvlle Aufgaben und die Möglichkeit, sein Fachwissen einzusetzen. Verantwrtung erfrdert und fördert Selbststeuerung, Mut, Entscheidungsfreude und Selbstständigkeit. Chance zu Beförderung, persönlicher Entfaltung, Weiterentwicklung und Frtschritt Demtivatren Bei den Demtivatren handelt es sich um Faktren, die nicht direkt mit der Arbeit zusammenhängen, sndern sich auf die Bedingungen beziehen, unter denen die Arbeit ausgeführt wird. Diese Faktren können lediglich die Unzufriedenheit mit der Arbeit verhindern, tragen jedch nichts dazu bei, Menschen dazu zu mtivieren, härter der besser zu arbeiten. Analg zum Schutz vr Krankheit heißen diese Demtivatren auch Hygienefaktren. Die Hygienefaktren beziehen sich auf die menschlichen Grundbedürfnisse bei der Arbeit und werden daher in der Regel als Selbstverständlichkeit betrachtet. Sie befriedigen vr allem extrinsische Bedürfnisse und wirken nicht mtivierend. Beispiele für Demtivatren in Lernprzessen sind (Driever-Fehl, S. 16; Heller 2000, S. 349; Jöns S. 6): Tim Becker

9 Mtivatin Seite 7 Lehrerverhalten Nicht-Zutrauen (geringe Leistungserwartung, Zwang, übertriebene Kntrlle) Pedanterie und Kleinkrämerei mangelnde Glaubwürdigkeit Besserwisserei unsachliche Kritik Verfahrensweisen einseitig vn ben nach unten mangelnder Respekt Infrmatinszurückhaltung Lernklima Schwache, kritische der negativ knkurrierende Beziehungen Seltenes der vages Feedback Verwirrende, nicht knsistente Regeln Belhnungssysteme jeder Art, die das Erreichen persönlicher Ziele begrenzen Lehr- und Lernmethden Langweilige Präsentatin mit nur einem Medium Mechanisches Lernen mit vielen Wiederhlungen Ansprechen nur einer der vielfachen Intelligenzen Lernereinstellung Der Lerner nimmt den Inhalt als irrelevant wahr Der Lerner glaubt nicht an den Lernerflg, ist hffnungsls Untersuchungen in der Arbeitswelt kamen zu dem Ergebnis, dass zwischen 60 Przent (Jöns, S. 6) und 85 Przent (Heller 2000, S. 349) aller erfassten Leistungsdefizite auf das Verhalten vn Vrgesetzten zurückgeführt werden können. Bei der Verhinderung vn Demtivatin kmmt damit dem Führungsstil und Kmmunikatinsverhalten des Lehrers besndere Bedeutung zu (s. Anhang B und C). Tim Becker

10 Klassenführung Seite 8 3 Klassenführung Lernen ist zunächst einmal ein individueller Przess, den jeder Schüler für sich meistern muss. Schüler sind jedch in ihrem Lernprzess auf frtwährende Orientierung und Überwachung ('Mnitring') angewiesen. In kleinen Gruppen vn weniger als 10 Schülern kann ein Lehrer nch individuelle Unterstützung bieten, bei Klassenstärken vn 20 bis 40 Schülern ist ein Mnitring nur über zentrale Aktivitäten möglich (Hldynski 2002, S. 6). Zu diesen Führungsaktivitäten im Klassenzimmer gehört (Hldynski 2002, S. 6, 9): 1. die Gestaltung der Unterrichtseinheit durch Auswahl passender Lernhandlungen und Unterrichtsaktivitäten; 2. die Gestaltung der individuellen Lernhandlungen durch Orientieren und Mnitring; 3. die Ablaufsteuerung der einzelnen Aktivitäten (Lehrervrtrag, Schülerdemnstratin, Unterrichtsgespräch, Stillarbeit, Hausarbeitskntrlle, usw.). Zu den Merkmalen einer guten Führung gehört dabei eine effiziente Ablaufsteuerung dieser Unterrichtsaktivitäten swie ihre kntinuierliche Verzahnung mit den individuellen Lernhandlungen (Hldynski 2002, S. 9). "Klassenführung" ist als die "Art und Weise, wie ein(e) Lehrer(in) es schafft, die einzelnen Unterrichtsaktivitäten zu Beginn eines Schuljahres einvernehmlich mit der Klasse zu etablieren und ihren störungsfreien und reibungslsen Ablauf während des weiteren Unterrichts zu gewährleisten" (Hldynski 1998). Klassenführung hat demnach nichts mit "Disziplinhalten" zu tun, sndern mit effizientem Management. Welchen Einfluss hat nun die Qualität dieses Managements auf den Lernerflg? Eine Längsschnittstudie zu den Faktren, die den Lernerflg vn Schulkindern beeinflussen, kam zu dem Resultat, dass vn insgesamt 228 Einflussgrößen neben den kgnitiven Vraussetzungen die Klassenführung des Lehrers/der Lehrerin der bedeutsamste Erflgsfaktr ist (Hldynski, 1998; siehe Anhang A). 3.1 Ziele effizienter Klassenführung Wie lässt sich dieses Ergebnis erklären, wenn man davn ausgeht, dass Lernen nur durch den Schüler selbst erflgen kann? Vraussetzung für einen Lernerflg ist eine aktive Mitarbeit am Unterricht hne Störung. Um dies zu ermöglichen, müssen (analg zu den Hygienefaktren in Kapitel 2.2.2) im Unterricht bestimmte Rahmenbedingungen gegeben sein (Hldynski 1998): Schüler benötigen Orientierung. Sie lernen leichter, wenn sie beim Lernstff wissen, was zu tun ist und was gelernt werden sll; Schüler brauchen Gelegenheiten, selbstständig und aktiv auszuprbieren, b sie den Lernstff verstanden haben; Tim Becker

11 Klassenführung Seite 9 Vr dem Erlernen neuer Inhalte muss der vrherige Lernstff zunächst selbstständig und aktiv handelnd bis zur Rutine eingeübt werden, um wieder freie Kapazitäten zu schaffen; Lerner benötigen ein Feedback, b sie den Lernstff richtig verstanden und eingeübt haben. Diese vier Vraussetzungen für erflgreiches Lernen sind unabhängig vn der verwendeten Lehrmethde und gelten swhl für Frntalunterricht, als auch für kperative Lernfrmen, Wchenplanunterricht und Lernen in Prjekten. Gerade ffene Lernfrmen wie z. B. Prjektunterricht erfrdern eine straffe Führung, andernfalls drht das Vrhaben chatische Züge annehmen der in ein Bastelvrhaben mit lücken- und fehlerhaftem Wissen abzurutschen (Hldynski 1998). 3.2 Schwierigkeiten bei der Selbstevaluatin S einfach sich diese Vraussetzungen anhören, s schwierig gestaltet es sich, diese in einer ganzen Klasse gleichzeitig umzusetzen. Die Kunst eines effizienten Managements liegt darin, die Lernprzesse s zu rganisieren, dass nicht nur die guten, sndern alle Schüler vm Unterricht prfitieren (Hldynski 1998). Auch wenn sich Klassen in ihrer Bereitschaft zur Mitarbeit unterscheiden, ist die aktive Mitarbeit im Unterricht dabei weder eine Schülereigenart ("der" aufmerksame Schüler) nch ein Merkmal der Klasse ("die" schwierige Klasse), sndern das Ergebnis erflgreicher Führung (Hldynski 1998). Bei der Evaluatin ihres eigenen Führungsverhaltens werden Lehrer mit zwei Schwierigkeiten knfrntiert (Hldynski 1998): 1. Lehrer erleben ihre Klassen nur im eigenen Unterricht, jedch nie bei Kllegen. Mangels eigener Vergleichsmöglichkeiten, werden Prbleme bei Störungen und Mitarbeit nicht dem eigenen Verhalten, sndern der Klasse zugeschrieben. Damit fehlt ihnen die Erfahrung, dass Klassen in ihrem Verhalten bei einem anderen Lehrer wie ausgewechselt sein können. 2. Schülern fehlt je nach Alter die Fähigkeit, Zustimmung der Unmut verbal zu äußern. Zufriedenheit der Unzufriedenheit werden indirekt artikuliert durch eine entsprechende Bereitschaft, mitzuarbeiten und den Stff aufzunehmen. Das fehlende Feedback macht es Lehrern schwer, den eigenen Unterricht zu verbessern. Im Gegensatz zu anderen Berufsgruppen wie Ärzten der Ingenieuren wächst bei Lehrern die Qualität ihres Unterrichts ft nicht analg zur Berufserfahrung. Dies ist bedauerlich, weil diese Einflussgröße vm Lehrer relativ leicht beeinflusst werden kann (Hldynski 1998). Tim Becker

12 Klassenführung Seite Merkmale effizienter Klassenführung Der amerikanische Frscher Jacb Kunin führte in den 70er Jahren Untersuchungen zu den Möglichkeiten durch, Störungen im Unterricht zu unterbinden. Er stellte fest, dass die Mitarbeitsrate durch eine effiziente Klassenführung viel eher gesteigert werden kann als durch Zurechtweisungen und disziplinarische Maßnahmen. In seinem auf Präventin vn Unterrichtsstörungen ausgerichteten Knzept beschreibt er flgende 'Techniken der Klassenführung' Allgegenwärtigkeit und Überlappung Bei seinen Untersuchungen fand Kunin, dass Lehrkräften bei der Ermahnung vn Schülern zwei Fehler unterliefen (Dllase 1995) : 1. sie weisen den falschen Schüler zurecht der beanstanden eine geringe Störung, während ein vrausgehendes der gleichzeitiges anderes schweres Fehlverhalten nicht beanstandet wird; 2. sie beanstanden ein Fehlverhalten nicht sfrt, sndern erst nachdem es sich in der Klasse ausgebreitet hat. Als Gegenmaßnahme beschrieb Kunin die Technik der Allgegenwärtigkeit. Damit meinte er die Fähigkeit einer Lehrkraft, über das Geschehen in der Klasse jederzeit infrmiert zu sein. Zu den knkreten Verhaltensweisen zählen: (Gudjns 2003, S. 240; Nlting 2002, S. 32): Präsenz zeigen; alles immer im Blick zu haben; den Schülern den Eindruck zu vermitteln, das einem nichts entgeht, dass man Bescheid weiß über das, was überall und jederzeit in der Klasse vr sich geht ("Augen im Hinterkpf"). Bei dem Umgang mit Unterrichtsstörungen kmmt es als darauf an, ein Fehlverhalten rechtzeitig zu bemerken, frühzeitig zu reagieren und den richtigen Schüler zu ermahnen. Störungen werden unverzüglich, kurz und bündig und mit direkter Ansprache des störenden Schülers unterbunden. Verhaltensbezgene Hinweise sllten ebenfalls immer beiläufig erflgen, s dass dafür nicht vm Ziel der Stunde abgewichen und der Unterricht unterbrchen wird (Hldynski 1998). Mit welchen Wrten die Zurechtweisung geschieht, spielt dabei keine Rlle (Nlting 2002, S. 32). Lehrer mit Disziplinprblemen hingegen verursachen diese mit, indem sie erst reagieren, wenn sich das Verhalten bereits auf andere Schüler ausgebreitet hat der es richtig»schlimm«gewrden ist. Ferner zeigen sie keine Knsequenz hinsichtlich des Lärmpegels und dem Grad an Störverhalten, den sie während der einzelnen Unterrichtsaktivitäten bereit sind, zu dulden (Nlting 2002, S. 32). Tim Becker

13 Klassenführung Seite 11 Eine weitere Technik zur Verbesserung der Klassenführung ist die sg. Überlappung. Damit bezeichnete Kunin die Fähigkeit einer Lehrpersn, mehrere (sich überlappende) Dinge gleichzeitig zu tun, beispielsweise sich um eine Gruppe zu kümmern und gleichzeitig die Störer in einem anderen Teil der Klasse zu ermahnen, hne die Gruppe zu verlassen (Nlting 2002, S. 33). Zur Technik der Überlappung gehört, mehrere Sachverhalte gleichzeitig wahrzunehmen und durch Einsatz verbaler und nnverbaler Kmmunikatin (Bemerkungen, Anweisungen, Blicke) steuern zu können, hne die Kntrlle über die Gesamtsituatin zu verlieren (Dllase 1995). Eine gute Überlappung srgt dafür, dass es weitergeht, dass der Unterricht im "Fluss" bleibt und dass niemand in der Klasse längere Zeit warten muss (Hldynski 1998) Reibungslsigkeit und Schwung Zu den Techniken der effizienten Klassenführung gehört auch die Fähigkeit, den Übergang vn einer Unterrichtsaktivität zur nächsten s zu gestalten, dass auch langsame der wenig aufmerksame Schüler sich auf den Wechsel einstellen können und dabei bereitwillig und hne Verzögerungen mitmachen. Diese Eigenschaft nannte Kunin Reibungslsigkeit (Hldynski 1998). Erflgreiche Lehrer kündigen den Wechsel explizit an: Sie vergewissern sich durch Rückfragen, dass zur abzuschließenden Unterrichtsaktivität keine Fragen mehr bestehen und beenden diese explizit. Neue Unterrichtsaktivitäten werden vn passenden rganisatrischen Vrkehrungen begleitet, z. B. Hefte weg- der auspacken lassen, und explizit angekündigt. Die Schüler erhalten zusätzlich eine kurze Orientierung auf das Kmmende (Hldynski 1998). Zu Beginn einer neuen Aktivität sind klare Instruktinen wichtig swhl in verständlicher Sprache als auch gut sichtbar an der Tafel der auf einem Arbeitsblatt. Für Schüler wird es s einfacher, sfrt lszulegen; Rückfragen den Nachbarn der an die Lehrkraft entfallen (Nlting 2002, S. 59). Neben dem Übergang vn einer Unterrichtsphase zur nächsten gibt es die Reibungslsigkeit auch innerhalb einer Unterrichtsaktivität. Die Fähigkeit einer Lehrkraft, Verzögerungen im Unterrichtsablauf zu vermeiden und seine Aktivitäten an die Erfrdernisse der Klasse anzupassen, bezeichnete Kunin als Schwung (Hldynski 1998). Ineffizient führende Lehrer lassen sich durch zufällige, für den mmentanen Unterrichtsablauf unwichtige Geschehnisse, vn ihren Unterrichtsaktivitäten ablenken. Sie stören ("zerhacken", Dllase 1995) ihren eigenen Unterricht und erzeugen Leerlauf, der zu Spannungen und zu Störungen des Unterrichtsgeschehens führt. Die Verhaltensweisen, mit denen Lehrkräften ihrem Unterricht den Schwung nehmen, sind (Dllase 1995): Langeweile bei den Schülern durch langatmige und zu ausführliche Erklärungen; Tim Becker

14 Klassenführung Seite 12 Nicht-Verstehen durch zu kurze der unklare Erläuterungen der Anweisungen; Sprunghaftigkeit und Ablenkbarkeit der Lehrkraft; Thematische Unentschlssenheit und Inknsequenz ('Pendeln' zwischen verschiedenen Inhalten), thematische Verkürzung (Abbruch); Fragmentierung vn Gruppen- und Handlungsanweisungen; Überprblematisierung vn Nebenaspekten wie Benehmen, Verhaltenselementen, Einzeläußerungen, Arbeitsmitteln, Inhalten (mit minutenlangen»predigten«). Praktische Beispiele hierzu sind (Dllase 1995): Während einer Rechenübung ermahnt der Lehrer einen Schüler, der sich auf die Ellenbgen stützt, aufrecht zu sitzen, und zeigt ihm die»richtige«körperhaltung. Während eines Gespräches entdeckt die Lehrerin eine Papiertüte auf dem Fußbden und macht dazu Bemerkungen:»Was hat da eine Tüte zu suchen? Wer hat die da hingewrfen?«. Mitten in einer Unterrichtsstunde fragt die Lehrerin unvermittelt:»w ist denn Susi? Weiß jemand, warum sie fehlt?«. Nach Übungen im Rechtschreiben sllen die Rechtschreibsachen weggelegt und die Rechenbücher hervrgehlt werden. Als fast alle Rechenbücher auf dem Tisch liegen, kmmt der Lehrer auf die Rechtschreibübung zurück:»wer vn euch hat alle Wörter richtig geschrieben?«. Um die Reibungslsigkeit innerhalb einer Unterrichtsaktivität aufrecht zu erhalten, können flgende Strategien angewandt werden (Nlting 2002, S. 59, Hldynski 1998, Dllase 1998): eigene Erklärungen zunächst kurz halten und auf das Wesentliche beschränken. Dann die Aufgabe vn einem Schüler, vn dem man glaubt, dass er die Aufgabe verstanden hat und flüssig ausführen kann, nchmals vr der Klasse demnstrieren lassen (Unterrichtsaktivität "Schülerdemnstratin"); an der Mitarbeit und dem Verständnis des unteren Leistungsdrittels rientieren und größere Verständnisprbleme einzelner Schüler in Einzelanleitungen aufarbeiten; leistungshetergene Kleingruppen vn ca. vier Schülern zusammenzustellen, in denen dann die leistungsstärkeren Schüler die erfrderliche Unterstützung gewähren können (mit Unterrichtsaktivitäten wie Gruppenrallye, "Gruppenturnier" der "Gruppenpuzzle"). Sinnvll ist dabei, dass die Regeln dieser Unterrichtsaktivitäten zuvr explizit mit den Schülern abgesprchen und an einfachen Aufgaben eingeübt werden; klare Anweisungen für diejenigen, die bei Still- der Gruppenarbeit früher fertig sind, was sie stattdessen tun können; stärkerer Einsatz vn Arbeitsblättern. Die Dimensinen Reibungslsigkeit und Schwung erfrdern insbesndere eine gute Vrbereitung der Stunden. Lehrer können dies durch die Verwendung vn Checklisten und Frmularen systematisieren und vereinfachen (s. Anhang E und F). Tim Becker

15 Klassenführung Seite Aufrechterhaltung des Gruppenfkus Bei der dritten Dimensin, dem Gruppenfkus, geht es darum, in welchem Maße es einer Lehrkraft gelingt, mit ihrem Unterricht tatsächlich jeden einzelnen Schüler zu erreichen und in eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lernstff zu verwickeln (Hldynski 1998). Eine Lehrkraft muss hierfür (Hldynski 1998; Gudjns 2003, S. 240): 1. für Schüler aus allen Leistungsgruppen Gelegenheiten schaffen, sich mit dem Lernstff aktiv auseinander setzen zu können; 2. die Schüler beim Lernen s ft wie möglich aktiv handeln (und s wenig wie nötig nur zuhören) lassen; 3. Schüler auf allen Sitzpsitinen in die Lehrer-Schüler-Interaktin einbeziehen; 4. die Beschäftigung nicht nur auf einzelne Schüler fkussieren, sndern stets die ganze Klasse aktivieren; 5. vn jedem Schüler bezüglich seiner Lernaktivitäten Rechenschaft verlangen und knstruktiv Rückmeldung dazu geben. Lehrkräfte sllten immer die ganze Klasse aktivieren. Dies kann z. B. erreicht werden, wenn durch die Art der Ansprache tatsächlich alle damit rechnen müssen, in den nächsten Sekunden der Minuten dranzukmmen. Im Sinne einer kllektiven Mbilisierung ist es weniger günstig, bei der Aufgabenstellung die Reihenflge des Drankmmens mit vrzugeben (z. B. nach Sitzrdnung der durch Nennung vn Schülernamen). Mbilisierend wirken auch flgende Verhaltensweisen (Nlting 2002, S. 35): ein Lehrer kündigt eine Aufgabe mit den Wrten an: "Jetzt wllen wir mal sehen, wer vn euch..."; eine Lehrerin stellt eine Frage an die ganze Klasse und dabei wandert ihr Blick vn Schüler zu Schüler. Jedes Lernen muss daraufhin überprüft werden, b es richtig verstanden und richtig geübt wrden ist. Je größer die Zahl der Schüler, deren Leistungen kntrlliert werden und die eine Rückmeldung erhalten, dest effizienter ist die Klassenführung (Dllase 1995). Die Etablierung eines Rechenschaftsprinzips kann z. B. erflgen, indem die Lehrkraft (Nlting 2002, S. 35; Dllase 1998): durch die Klasse geht und auf alle Hefte schaut; die ganze Klasse zu Meldungen auffrdert und mehrere Schüler drannimmt; während einer Stunde immer wieder andere Schüler drankmmen; auch bei Gruppenarbeiten jeder Schüler Rechenschaft über die eigene Leistung ablegen muss. Das Feedback zum Lernerflg kann auch vn kmpetenten Klassenkameraden gegeben werden, die Lehrkraft muss diesen Przess jedch entsprechend delegieren. Die Rückmeldung kann auch in die Struktur des Unterrichtsmaterials verlagert werden, in der Grundschule z. B. in Mntessri-Kästen, Lernspiele, usw. (Hldynski 1998). Tim Becker

16 Klassenführung Seite Prgrammierte Überdrussvermeidung Bei der vierten und letzten Dimensin geht es um die Fähigkeiten, in seinem Unterricht psitive Emtinen hervrzurufen. Psitive Gefühle kann ein Unterricht hervrrufen, der abwechslungsreich und intellektuell herausfrdernd ist. Dabei sllten angemessene Ansprüche gestellt werden, die vrhandenen Fähigkeiten der Schüler aktiviert und diesen das Gefühl geben werden, dass sie Frtschritte gemacht haben (Gudjns 2003, S. 240; Nlting 2002, S. 36). Der Abwechslungsreichtum betrifft dabei viele Aspekte: Wechsel der intellektuellen Anfrderung, Wechsel der Inhalte, Wechsel der äußeren Aktivität (Lesen, Schreiben, Malen, Hantieren usw.) swie die eingesetzten Methden, Arbeitsmitteln, Szialfrmen, Darbietungsweisen, Medien, Raumpsitinen, usw. (Gudjns 2003, S. 240). Allerdings sind Inhalte vm Lehrplan ft vrgegeben und die Vrlieben und Fähigkeiten vn Schülern sehr unterschiedlich, s dass die Mtivatin über ein interessantes Thema und Spaß machende Tätigkeiten eher eine Art Idealfall darstellen. Selten kann dies für alle Schüler wirklich erreicht werden (Nlting 2002, S. 46, 54). Analg zu den Demtivatren in Kapitel geht es erst einmal darum, negative Gefühle wie Überdruss und Langeweile zu vermeiden (Nlting 2002, S. 35). Tim Becker

17 Verhaltensregeln Seite 15 4 Verhaltensregeln Regeln sind für das menschliche Miteinander unabdingbar. Die eigenen Bedürfnisse und Interessen kllidieren mit denen vn anderen, die eigene Freiheit endet drt, w die Rechte anderer betrffen sind. Mit Störungen des Unterrichts beeinträchtigen Schüler nicht nur ihren eigenen Prüfungserflg, sndern auch den vn nichtstörenden Klassenkameraden. Vn daher sind sie nicht frei, sich s zu verhalten, wie es gerade beliebt. 4.1 Regeln finden Wie Studien gezeigt haben, erfrdert bereits ein "traditineller" Unterricht mit Lehrervrtrag, Lehrerdemnstratin, Schülerdemnstratin, Unterrichtsgespräch und Stillarbeit die Einhaltung vn 40 bis 50 Regeln. Bei Frmen des selbstständigen der kperativen Lernens wird ein wesentlicher Teil der Klassenführung an die Schüler delegiert, wdurch die Anzahl der einzuhaltenden Regeln auf über einhundert anwächst (Hldynski 1998). Methdisch vielfältigere und selbstgesteuerte Lernfrmen stellen damit höhere Ansprüche an die Verbindlichkeit und das Verhalten als lehrergelenkte Frmen. Die Erwartung, dass Schüler während ihrer Schullaufbahn die Regeln für ein kperatives Miteinander kennengelernt und dauerhaft eingeübt haben, werden durch die Erfahrungen in vielen Klassen widerlegt. Einer der Gründe hierfür könnten sein, dass im nrmalen Unterricht mit Regelverstößen falsch umgegangen wird, s dass keine dauerhaften Lerneffekte zurückbleiben. Ein zweiter Grund könnte sein, dass die geltenden Regeln zu Beginn jeder Gruppe neu geklärt werden müssen ('Frming', Strming', 'Nrming', s. Gudjns 2003, S. 129 ff.). Auch sziale Lernprzesse sind kntextabhängig: je nach Stellung und Charakter des Szialpartners gelten für das Miteinander verschiedene Spielregeln. Damit Regeln überhaupt vereinbart und reflektiert werden können, ist es sinnvll, dass diese explizit frmuliert sind. Bei der Aufstellung sllten dabei drei Kriterien beachtet werden: Regeln sllten (McPhillimy, n. Nlting, S. 64): 1. psitiv, 2. zahlenmäßig begrenzt, und 3. einsichtig sein. Psitiv frmulierte Regeln erleichtern den Schülern, ein Alternativverhalten zu den unerwünschten Verhaltensweisen zu erlernen. Beispiel: die Regel "Das Eigentum anderer respektieren" beinhaltet neben einer knkreten Verhaltensbeschreibung gleichzeitig auch eine wertegeleitete Richtschnur, während die Regel: "Nichts kaputtmachen" lediglich besagt, was man nicht tun sll. Regeln werden sinnvllerweise als als Gebte und nicht als Verbte frmuliert (Nlting, S. 64). Auch empfiehlt es sich, die Zahl der vereinbarten Regeln überschaubar zu halten. Dies erleichtert das Behalten der Regeln und deren praktische Umsetzung. Jede eingeführte Tim Becker

18 Verhaltensregeln Seite 16 Regel benötigt Zeit für deren Erläuterung, Einübung und Durchsetzung: Diskussinen müssen geführt, Rückmeldungen und Auffrderungen gegeben werden (Nlting, S. 64). Damit Schüler die Regeln als ntwendig akzeptieren und entsprechende Ermahnungen nicht als unfair empfinden, sllten Regeln außerdem einsichtig sein (Nlting, S. 64). Regeln sllen ferner klar und präzise sind. "Nicht schwatzen" kann bedeuten, keinen Mucks vn sich zu geben der aber auch einfach, andere nicht zu stören. Sllen nur private Gespräche der auch Hilfestellung für den Nachbarn verbten sein? Mit klaren und spezifischen Regeln wissen Schüler genauer, was vn ihnen erwartet wird und wie das erwünschte Verhalten knkret auszusehen hat (Nlting, S. 85). Ein Beispiel für ein Plakat mit Klassenregeln findet sich in Anhang D. 4.2 Regeln einführen Je nach Altersstufe und Besnderheiten der Klasse variieren die erfrderlichen Klassenregeln. Sinnvll ist es jedch, Regeln gleich zu Beginn zum Thema zu machen und damit steuernd in die Przess des 'Strming' und 'Nrming' einzugreifen (s. Kapitel 4.1). Lehrer, die Regeln und Knsequenzen gleich am Anfang klären, schaffen dadurch die Grundlage für anspruchsvllere Lernfrmen und müssen im Unterricht weniger Zeit auf Disziplinierungsmaßnahmen verwenden (Nlting, S. 65; Dubs, S. 425 ff.): "Erflgreiche Lehrerinnen stellen ihren Schülern drei Viertel dieser Regeln in den ersten zwei Wchen des Schuljahres explizit vr, vereinbaren ihre Einhaltung und üben sie an leichten Lernaufgaben, wbei sie knsequent und unverzüglich auf ihre Einhaltung achten. Dies kann auf Seiten der Schüler zunächst zu dem Eindruck führen, als würde die Lehrerin viel verlangen und streng sein. Aber wenn die Unterrichtsaktivitäten eingespielt sind, wandelt sich dieser Eindruck in der Regel in eine psitive Wertschätzung - vrausgesetzt, die Lehrerin wertschätzt ihre Schüler ebenfalls" (Hldynski 1998). Wie sllten Regeln eingeführt werden? Für den Lehrer empfiehlt sich hier wieder eine flexible Vrgehensweise (vgl. Kapitel 1.3): bestimmte Regeln werden vrgegeben, andere werden hingegen miteinander ausgehandelt, der die Lösung des Prblems wird an die Schüler delegiert (Nlting, S. 65): "Wie können wir dafür srgen, dass...?" "Wie erreichen wir, dass...?" Regeln sllten nicht alle auf einmal eingeführt werden, sndern nach und nach bei entsprechenden Anlässen (Nlting, S. 65). Je älter die Schüler, dest wichtiger wird es, die Regeln selbst zum Thema zu machen und über Begründungen zu sprechen. Regeln, die die Schüler selbst aufgestellt haben, werden auch leichter akzeptiert und eingehalten (Nlting, S. 62, 64 f.). Tim Becker

19 Verhaltensregeln Seite Mit Regelverstößen umgehen Wie auch die Untersuchungen vn Jacb Kunin zeigten, ist die dauerhafte Besserung vn Verhaltensweisen nicht durch disziplinarische Maßnahmen und Zurechtweisungen zu bewerkstelligen (s. Kapitel 3.3). Statt auf Bestrafung vn unerwünschtem Verhalten, setzen mderne Erziehungsfrmen auf die Verstärkung vn erwünschten Verhaltensweisen (Kucklick, S. 142 ff.). Das Mtt lautet demnach: "Catch them being gd". Welche Anreize könnte es nun für die Schüler geben, sich an die Regeln zu halten? Dazu gibt es Standardlösungen wie z. B. (Nlting, S. 87, 93): eine Spiel- der Entspannungsphase am Ende der Stunde; Entlastung vn Hausaufgaben; "Gutpunkte", die gegen etwas eingetauscht werden können; Anerkennung in Frm vn Urkunden, usw. Diese "äußeren" Anreize können nach und nach durch Anerkennung und zustimmendes Nicken abgelöst werden. Das verbesserte Klassenklima und die verbesserte Lernsituatin stellen (sfern Schüler gelernt haben, sich an die Regeln zu halten) an sich bereits eine Belhnung und einen Anreiz dar (Nlting, S. 88 f.). Um zu klären, was die Schüler mtiviert, empfiehlt es sich, diese zu fragen ("Was sll die Belhnung sein, wenn wir das schaffen?") der durch Bebachtung zu versuchen, dies herauszufinden (Nlting, S. 87, 93 f.). Weitere Maßnahmen, um Schüler wieder "ins Bt zu hlen", sind (Dubs, S. 434): regelmäßiger Augenkntakt; Gesten wie Finger auf die Lippen halten der auf ein Buch der Heft deuten; Herstellen körperlicher Nähe; den Namen des Störers (hne weiteren Kmmentar) erwähnen; dem betreffenden Schüler eine (vn ihm beantwrtbare) Sachfrage stellen. Erst bei schwereren Störungen sllte die Lehrkraft kurz und knapp (Dubs, S. 434)... die störenden Schüler aufgefrdern, ihr Fehlverhalten zu beenden der die passende Regel hierzu in Erinnerung rufen. Tim Becker

20 Verhaltensregeln Seite Selbstevaluatin Psitives Verhalten ist unauffällig, während Störungen nervtötend sind und die Aufmerksamkeit erzwingen. Bei schwierigen Schülern kann sich das negative Verhalten s in den Vrdergrund schieben, dass psitive Verhaltensweisen vm Lehrer nicht mehr ausreichend wahrgenmmen werden. Mit Hilfe des Prinzips 'Bebachten und Zählen' kann eine eigene Realitätskntrlle vrgenmmen werden, bei der eine Lehrkraft ihre eigene Wahrnehmung überprüfen kann, b die Störungen bjektiv tatsächlich s schlimm sind, wie sie auf den ersten Eindruck erscheinen (Kucklick, S. 150). Die genaue Bebachtung der Schüler ermöglicht, in seinem Verhalten auch psitive Ansätze wahrzunehmen. Dabei hilft ein 'prfessineller Blick', bei dem der Bebachter seinen Augenmerk bewusst vm störenden auf das erwünschte Verhalten verlagert (Nlting, S. 87). Tim Becker

21 Anhang Seite 19 Anhang A: Einflussfaktren für den Lernerflg Quelle: Hldynski (2003), S. 4 Tim Becker

22 Anhang Seite 20 Anhang B: Präferierte Kmmunikatins- und Führungsstile Kmmunikatinstyp Beschreibung Schülerpräferenz KD der freundliche Helfer KU der Verständnisvlle DK der Bss UK der Freiraumgewährende DO der Dmpteur UO der Unsichere OD der aggressive Nörgler OU der Unzufriedene Quelle: Levy/Wubbels 1993, nach: Lhmann, S zeigt Interesse, hilft, ist freundlich, hat eine psitive Einstellung, ist humrvll, ermutigt, gibt Selbstvertrauen hört interessiert und geduldig zu, fühlt mit, versteht, akzeptiert Entschuldigungen, bemüht sich um Ausgleich kriegt alles mit, führt, rganisiert, strukturiert, stellt Aufgaben, bestimmt, erklärt, erhält die Aufmerksamkeit gewährt Freiräume für selbstbestimmtes Arbeiten, lässt mitbestimmen, wartet, bis die Klasse sich beruhigt hat hält die Zügel straff, ist misstrauisch, kntrlliert alles, hat für alles Regeln, bekmmt jede Klasse ruhig übt Zurückhaltung, gesteht Fehler ein, entschuldigt sich häufig, wartet ab, um zu sehen, wie der Wind weht, ist unentschlssen nörgelt ständig herum, rastet häufig aus, verbietet, straft, ist aggressiv verbreitet schlechte Laune, strahlt Unzufriedenheit aus, blickt finster, sieht nur das Negative hch hch hch mittel mittel gering gering gering Tim Becker

23 Anhang Seite 21 Anhang C: Checkliste zur Mtivatin Anregung zur Mtivatinssteigerung 1. Ambitinen aufschreiben und regelmäßig überprüfen. 2. Ändern Sie unzulängliche Arbeitsprzesse - das mtiviert. 3. Ändern Sie, um zu mtivieren, Ihre eigenen Arbeitsmethden. 4. Beachten Sie, dass Arbeitsstrukturen demtivierend wirken können. 5. Bedanken Sie sich, wenn es angebracht ist. 6. Berücksichtigen Sie verschiedene Mtivatren bei einzelnen Menschen. 7. Beschreiben Sie Visin und Missin knapp, aber präzise. 8. Bieten Sie Ihre Hilfe an, wenn Schüler versagen. 9. Denken Sie daran: Sie bekmmen das, was Sie wertschätzen. 10. Denken Sie daran: Wenn Unterricht Spaß macht, arbeitet jeder gut. 11. Ebens wichtig wie Belhnung guter Arbeit ist Anerkennung. 12. Ehrgeiz will Erflge sehen. Fördern Sie grße Ambitinen. 13. Ehrgeizige, aber realistische Ziele sprnen zu Bestleistungen an. 14. Entwerten Sie Belhnungen nicht durch Regelmäßigkeit. 15. Erwarten Sie viel, die anderen werden sich danach richten. 16. Erweisen Sie Ihren Schülern Achtung, dann werden Sie geachtet. 17. Finden Sie Gründe für Demtivatin, bevr Sie Maßnahmen erwägen. 18. Finden Sie zunächst die Bedürfnisse Ihrer Schüler heraus. 19. Frmulieren Sie Ihre Kritik knstruktiv. 20. Fragen Sie Ihre Schüler, welche Veränderung sie mtivieren könnte. 21. Fragen Sie, was die Mtivatin beeinträchtigt, und hören Sie genau zu. 22. Gelegentlich Zuckerbrt, niemals Peitsche. 23. Gestalten Sie den Wettbewerb um Belhnungen unterhaltsam. 24. Kritik der Schüler sllte ernst genmmen werden - halten Sie Kritiker nicht autmatisch für Störenfriede. 25. Lassen Sie nicht zu, dass Schüler unbegründet Ängste hegen. 26. Nehmen Sie sich Störenfriede vr, sbald Sie sie bemerken. 27. Nutzen Sie das strategische Denken aller Schüler. 28. Nutzen Sie Ihren Einfluss, um Selbstmtivatin zu erreichen. 29. Nutzen Sie Teamwettbewerb, um den Teamgeist zu stärken. 30. Schätzen Sie Ihre eigene Mtivatin und die Ihrer Schüler ein. 31. Schlechte Arbeitsleistung hat meist triftige Gründe finden Sie sie. OK Tim Becker

24 Anhang Seite Schüler an der Planung zu beteiligen, erhöht ihre Mtivatin und ihr Selbstwertgefühl. 33. Setzen Sie Belhnungen als Sahnehäubchen ein nicht als Kuchen. 34. Sprechen Sie immer zuerst vn den guten Leistungen. 35. Sprechen Sie ffen über Arbeitsprbleme, damit sie sich nicht verstärken. 36. Teilen Sie die Verantwrtung für Misserflge; analysieren Sie Fehler, um sie künftig zu vermeiden. 37. Treten Mtivatinsdefizite auf, sllten Sie sfrt aktiv werden. 38. Überprüfen Sie bei schlechten Ergebnissen Ihre eigene Mtivatin. 39. Überzeugen Sie sich regelmäßig vm Niveau der Arbeitsmral. 40. Vermeiden Sie, Schüler für Fehler zu tadeln. 41. Versuchen Sie nie, durch Schikanen Resultate zu erzielen. 42. Versuchen Sie, aus jedem einen»mitstreiter«zu machen. 43. Versuchen Sie, mit freiwilligen gemeinsamen Aktivitäten zu mtivieren. 44. Verwenden Sie Urkunden als Erinnerung an hervrragende Leistungen. 45. Warten Sie nicht auf ffizielle Termine, um Leistungen zu besprechen. 46. Wenn etwas schief geht, suchen Sie Lösungen - nicht Sündenböcke. 47. Wenn Sie nicht wissen, was jemand mtiviert, fragen Sie. 48. Wer etwas entscheiden kann, sllte es auch dürfen. 49. Zeigen Sie Sympathie, auch wenn die Prbleme selbst verschuldet sind. 50. Zurechtweisungen sllten Sie sparsam, aber dann effektiv einsetzen. Quelle: Heller 2002, S. 114, 138, 140, 167, 184, 202, 203, 323; Heller 2000, S. 142, 266, 290, 291, 292, 293, 294, 295, 297, 299, 302, 320, 321, 322, 323, 324, 344, 347. (die Begriffe "Mitarbeiter" und "Arbeit" wurden ausgetauscht gegen "Schüler" und "Unterricht") Tim Becker

25 Anhang Seite 23 Anhang D: Plakat mit Klassenregeln Tim Becker

26 Anhang Seite 24 Anhang E: Frmular zur Stundenvrbereitung Tim Becker

27 Anhang Seite 25 Anhang F: Checkliste Was ist guter Unterricht? Sinnvlle Inhalte Nach interessanten Aufgabenstellungen suchen Die Inhalte miteinander vernetzen, s dass Sinnzusammenhänge entstehen Schülerinnen und Schüler lernen die Anwendung der Inhalte mit Vrbereitende Aufgaben für neue Inhalte OK Orientierung schaffen An vrhandenes Wissen anknüpfen Überblick über die Struktur des Lernstffes Bezug zu den letzten Stunden Wichtigste Aktivitäten und Schritte der Stunde Bedeutung der Inhalte für das Alltags- der Berufsleben Regelmäßige Rückblicke auf das Lernen Aktives Lernen ermöglichen Bearbeitung vn Aufträgen in außerschulischen Einrichtungen Gemeinsame Entwicklung und Diskussin alternativer Prblemlösungen Lernen, Bebachten und Erkunden in Prjekten Das Gelernte analysieren und bewerten Antwrten begründen müssen SchülerInnen müssen sich mit dem bisher Gelernten auseinandersetzen Das Gelernte häufig anwenden und üben Einüben des Gelernten in für Schüler interessante Anwendungskntexten Übungen über die Zeit verteilt Wiederhlte Einstreuung vn Übungen in spätere Aufgaben Gelegenheit, nicht verstandene Inhalte auf unterschiedlichen Wegen zu wiederhlen Häufige Gelegenheit, das Gelernte mit eigenen Wrten zusammenzufassen Üben durch Anwenden des Gelernten in anderen Fächern Tim Becker

28 Anhang Seite 26 SchülerInnen in Gruppen lernen lassen Aufgaben untereinander aufteilen Offenlegung und Erläuterung der Lösungsstrategien gegenüber Mitschülern Gegenseitiges Feedback und tutrielle Hilfe OK Das eigene Lernen steuern lassen Über Lernwege selbst entscheiden können Strategien für die Selbststeuerung und -kntrlle Planung der eigenen Arbeit Vrgehen bei und Lösen vn Prblemen Führen vn prduktiven Gesprächen mit anderen Lernaktivitäten und -frtschritte analysieren und Rückmeldung geben Infrmatin der Lehrkräfte über die Lernschwierigkeiten ihrer SchülerInnen Hinweise, die helfen, eigene Fehler zu verstehen Rückmeldungen geben zur Verbesserung der Lernleistung Interesse am Lernen der Schülerinnen und Schüler zeigen Psitives Lernklima schaffen Förderungsrientiertes Vrgehen statt vermittlungs- und bewertungsrientiertes Vrgehen der Lehrkraft Interesse der Lehrkräfte am Weiterkmmen der Schülerinnen und Schüler Viel Wert auf Zuwendung und Unterstützung ihrer SchülerInnen An die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler glauben Anerkennung zeigen Möglichkeit, angstfrei Fragen stellen zu können Basiert auf: Haenisch (2002) Tim Becker

29 Quellen Seite 27 Literatur Brckhaus (2002): CD-ROM 'Der Brckhaus in Text und Bild'. Mannheim, Bibligraphisches Institut & Brckhaus AG Driever-Fehl, D. (2002): Mtivatin der Schlüssel zum Erflg. Darmstadt, hiba Verlag Dubs, R. (1995): Lehrerverhalten. Zürich, Verlag des Schweizerischen Kaufmännischen Verbandes Grell, J. u. Grell, M. (1999): Unterrichtsrezepte. Weinheim, Beltz Gudjns, H. (2003): Frntalunterricht - neu entdeckt. Integratin in ffene Unterrichtsfrmen. Bad Heilbrunn, Klinkhardt Heller, R. u. Hindle, T. (2000): Erflgreiches Management. München, Drling Kindersley Heller, R. u. a. (2002): Praxishandbuch Erflgreich im Beruf. München, Drling Kindersley Hldynski, M. (1998): Klassenführung. Eine ntwendige Aufgabe erflgreichen Unterrichtens. In: Grundschule, Heft 9/1998, S Kucklick, C.: Die hhe Kunst des Helfens. In: Ge, 2002, Heft 04, S Lhmann, G. (2003): Mit Schülern klarkmmen. Crnelsen Scriptr, Berlin Nlting, H. (2002): Störungen in der Schulklasse. Ein Leitfaden zur Vrbeugung und Knfliklösung. Weinheim, Beltz Tim Becker

30 Quellen Seite 28 Online-Ressurcen Bertelsmann Stiftung (2002): Wir brauchen eine andere Schule Dllase, R. (1995): Die virtuelle der psychlgische Reduzierung der Schulklassengröße. In: Bildung und Erziehung, Heft 2/1995, S Dllase, R. (1998): Spaß am Lernen, Spaß an der Beratung. Oder: Warum deutsche Schüler und Schülerinnen im internatinalen Vergleich schlecht abschneiden. Vrtrag vm 15. Mai 1998 auf der Jubiläumstagung des LiBK NW Haenisch, H. (2002): Was ist guter Unterricht? Ergebnisse der Schulfrschung. In: Frum Schule, Heft 08/2002 Hldynski, M. (2002): Klassenführung als ntwendige Aufgabe erflgreichen Unterrichtens Jöns, I. (2002): Skript zur Vrlesung Arbeits- und Organisatinspsychlgie Ursprung Der Inhalt dieser Seite entstammt dem Therieteil der schriftlichen Hausarbeit gemäß 58 OVP aus dem Jahr 2003 am Studienseminar Sek II (Berufsklleg) in Drtmund. Das Originalthema lautete: "Planung und Erprbung eines lernförderlichen Knzeptes zum Verhaltensmanagement für Schüler einer Mittelstufe des Rbert-Bsch-Berufskllegs". Tim Becker