ABBILDUNGSVERZEICHNIS... II 1 ZUSAMMENFASSUNG EINLEITUNG ÜBERGANG INS STUDIUM... 4

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3 Inhaltsverzeichnis ABBILDUNGSVERZEICHNIS... II 1 ZUSAMMENFASSUNG EINLEITUNG ÜBERGANG INS STUDIUM SOZIODEMOGRAPHIE, VORERFAHRUNGEN UND STUDIENBEZOGENE ANGABEN PRAXISBEZUG FORSCHUNGSBEZUG INTERNATIONALISIERUNG BETREUUNG UND BERATUNG Praxisbezug des Studiums Forschungsbezug des Studiums Internationalisierung Betreuung und Beratung BEWERTUNG GRUNDLEGENDER ASPEKTE DER LEHRE EINSTELLUNGEN ZUR STUDIENSITUATION FAZIT UND HANDLUNGSEMPFEHLUNGEN: SPEZIFISCHE BEDARFE DER STUDIENANFÄNGER/-INNEN LITERATURVERZEICHNIS ANHANG Seite i

4 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Wichtigkeit der thematischen Schwerpunkte... 9 Abbildung 2: Dringlichkeit des Verbesserungsbedarfs der thematischen Schwerpunkte... 9 Abbildung 3: Praxisbezug Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote (StudA) Abbildung 4: Praxisbezug Nutzung verschiedener Angebote Abbildung 5: Praxisbezug Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote Abbildung 6: Praxisbezug Anrechenbarkeit verschiedener Angebote Abbildung 7: Forschungsbezug Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote (StudA) Abbildung 8: Forschungsbezug Nutzung verschiedener Angebote Abbildung 9: Forschungsbezug Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote Abbildung 10: Forschungsbezug Anrechenbarkeit verschiedener Angebote Abbildung 11: Internationalisierung Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote Abbildung 12: Internationalisierung Nutzung verschiedener Angebote Abbildung 13: Internationalisierung - Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote Abbildung 14: Internationalisierung Beabsichtigung im Ausland zu studieren Abbildung 15: Internationalisierung Anrechenbarkeit verschiedener Angebote Abbildung 16: Betreuung und Beratung Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote Abbildung 17: Betreuung und Beratung Nutzung verschiedener Angebote Abbildung 18: Betreuung und Beratung - Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote Abbildung 19: Betreuung und Beratung Anrechenbarkeit verschiedener Angebote Abbildung 20: Bewertung der didaktischen Qualität der Lehre Abbildung 21: Bewertung der fachlichen Qualität der Lehre Abbildung 22: Bewertung der Prüfungsformen Abbildung 23: Bewertung der Organisation Abbildung 24: Bewertung der der räumlichen Rahmenbedingungen Abbildung 25: Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen Abbildung 26: Einstellungen zur Studiensituation Seite ii

5 1 Zusammenfassung Der vorliegende Bericht befasst sich mit den Bedarfen der Studienanfänger/- innen an der Universität zu Köln (UzK). Zu diesem Zweck wurden die Daten aus der universitätsweiten Befragung Campus im Dialog, die im Wintersemester 2012/2013 durchgeführt wurde, herangezogen. Schließlich fand die Auswertung der Angaben von den Studierenden statt, die sich im ersten Semester eines Bachelorstudiengangs befinden und zuvor noch kein Studium beendet oder abgebrochen haben. Die Ergebnisse dieser Studienanfänger/-innen (StudA, N = 524) wurden dann verglichen mit den Ergebnissen der Bachelorstudierenden höherer Semester (Nicht StudA, N = 1.589). Zunächst hatten die Studierenden die Möglichkeit, die vier Themenschwerpunkte Praxisbezug, Forschungsbezug, Internationalisierung sowie Betreuung und Beratung hinsichtlich ihrer Wichtigkeit und des Verbesserungsbedarfs zu bewerten, Auskunft über ihr Nutzungsverhalten bezüglich ausgewählter Angebote in diesen Bereichen zu geben sowie die Anrechenbarkeit der Maßnahmen einzuschätzen. Dabei wurden einige Unterschiede zwischen den Studienanfänger/- innen und den Bachelorstudierenden höherer Semester ersichtlich. So weisen die Studienanfänger/-innen der Betreuung und Beratung sowie der Internationalisierung des Studiums eine höhere Bedeutung im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen zu. Dies spiegelt sich auch in der geplanten zukünftigen Nutzung der Angebote wider. Im Bereich der Betreuung und Beratung spielen vor allem die Einführungsveranstaltungen, -wochen und -materialien eine große Rolle. Diese wurden im Verhältnis zu den Studierenden aus den höheren Semestern häufiger zu Anfang des Studiums genutzt. Für den weiteren Verlauf des Studiums scheinen zudem die Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl und Studienschwerpunkten von großer Relevanz zu sein. Das Peer Mentoring wurde von den Studienanfänger/-innen als wesentlich sinnvoller eingeschätzt als von Studierenden höherer Semester. Die Bedeutsamkeit der Internationalisierung zeigt sich bei den Studierenden aus dem ersten Semester besonders in der angestrebten Nutzung der verschiedenen Angebote. Zum einen sind die Maßnahmen am eigenen Campus wie die fremdsprachigen Lehrveranstaltungen, Veranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland und die Sprachkurse in diesem Zusammenhang relevant. Zum anderen streben die Studienanfänger/-innen im weiteren Verlauf des Studiums ebenfalls die Absolvierung eines Auslandssemesters und internationaler Berufspraktika an. Weniger Anklang unter den Studierenden finden die internationalen Summer Schools sowie die international ausgerichteten Studienprogramme, wenn diese auch von den Studienanfänger/-innen als sinnvoller eingeschätzt wurden und ebenso die Nutzung dieses Angebots unter den Studienanfänger/-innen wahrscheinlicher ist. Der Praxisbezug ist unter den vier Teilbereichen für alle Studierenden die wichtigste Maßnahme der Studiengestaltung. Das Berufs- oder Praxissemester scheint dabei von besonderer Bedeutung zu sein und wird voraussichtlich insbesondere von den Studienanfänger/-innen auch in Zukunft stark in Anspruch genommen. Auch bei den Kompetenztrainings und praktischen Übungen sowie den Berichten aus der Praxis strebt der Großteil der Studierenden aus dem ersten Semester eine zukünftige Nutzung an. Seite 1

6 Wenn auch nicht unbedeutend, wird der Forschungsbezug jedoch von den Studierenden insgesamt als weniger wichtig empfunden, vergleicht man dies mit den anderen Teilbereichen. Die Angebote zur Förderung des wissenschaftlichen Arbeitens und die Forschungsprojekte wurden dennoch als überaus sinnvoll eingeschätzt und werden wahrscheinlich in Zukunft von den Studienanfänger/-innen genutzt. Die Inanspruchnahme der Angebote zur Förderung des wissenschaftlichen Arbeitens ist dabei über alle Semestergruppen hinweg am wahrscheinlichsten. Insgesamt stehen die Studierenden der höheren Semester dem Verbesserungsbedarf der Themenschwerpunkte kritischer gegenüber. Zu beachten ist in diesem Zusammenhang jedoch die vergleichsweise geringe Erfahrung der Studienanfänger/-innen. Bezüglich der Anrechenbarkeit der verschiedenen Angebote in den Teilbereichen lässt sich positiv anmerken, dass die Studienanfänger/- innen gut informiert zu sein scheinen, da sie diese besser einschätzen konnten als ihre Kommilitonen/-innen der höheren Semester. Bei Betrachtung grundlegender Aspekte der Lehre für drei verschiedene Arten von Lehrveranstaltungen (die beste jemals besuchte, die am wenigsten gelungene jemals besuchte und die zuletzt besuchte) wird die geringe Erfahrung der Studienanfänger/-innen mit dem Studium an der UzK im Vergleich zu den höheren Semestern erneut deutlich, da sie diesbezüglich ein unsicheres Antwortverhalten aufweisen. Dennoch ermöglicht es die Betrachtung dieser Aspekte, einen Eindruck von der Zufriedenheit der Studienanfänger/-innen mit der Studiengestaltung zu erlangen. Während die Organisation der Lehrveranstaltungen und die fachliche Qualität der Lehre insgesamt eher positiv hervorgehoben wurden, beurteilten die Studierenden die didaktische Qualität der Lehre vergleichsweise etwas negativer. Vor allem das Urteil in Bezug auf die am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung fällt dabei kritisch aus. Grundsätzlich wurde, wie zu erwarten, die beste Lehrveranstaltung am besten und die am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung hingegen am schlechtesten bewertet. Die Einstellung der Studierenden hinsichtlich kontroverser Fragestellungen der Studiensituation zeigt, dass die Studienanfänger/-innen einer Anwesenheitspflicht allgemein eher positiv gegenüber stehen, da sie davon ausgehen, diese habe eine positive Auswirkung auf die Auseinandersetzung mit den Lehrinhalten. Tendenziell gehen die Studienanfänger/-innen, ähnlich den Studierenden höherer Semester, davon aus, dass die Leistungspunkte zu einem isolierten Lernstil führen und das Lernen in Gruppen dadurch eher verhindert wird. Darüber hinaus zeigt sich die Tendenz, dass ein Auslandssemester aus Studierendenperspektive nur mit einer einhergehenden Regelstudienzeitverlängerung machbar und die Studienzeit insgesamt zu knapp bemessen ist, um sich mit den Lehrinhalten intensiv zu befassen. Allgemein besuchen die Studierenden Lehrveranstaltungen freiwillig, bei denen sie einen persönlichen Nutzen erfahren. Dies hat wiederum einen positiven Lerneffekt. Darüber hinaus führen Multiple-Choice-Klausuren, den Studierenden zufolge, zu einem schnelleren Vergessen der Prüfungsinhalte. Durch die Auseinandersetzung mit den speziellen Bedarfen der Studienanfänger/-innen kann ein wesentlicher Beitrag zur Eingliederung der neuen Studierenden an der Universität zu Köln geleistet werden. Die Handlungsempfehlungen in dem vorliegenden Bericht bieten dabei Möglichkeiten zur Gestaltung des Studieneinstieges, sodass eine optimale Unterstützung der Studierenden in dieser Phase gewährleistet und möglichen Studienabbrüchen entgegengewirkt werden kann. Seite 2

7 2 Einleitung Seit Juli 2012 zählt die Universität zu Köln (UzK) zu den Exzellenzuniversitäten in Deutschland. Dabei ist es für die Universität wichtig, die gesamte Studiensituation entsprechend qualitativ hochwertig zu gestalten. Aus diesem Grund werden Anregungen, Ideen und Verbesserungsvorschläge der Studierenden erfasst und für die Verbesserung verschiedener Bereiche des Studiums genutzt. Diesem Ziel widmet sich die Studierendenbefragung Campus im Dialog, welche durch die Zentrale Evaluation von Studium und Lehre seit dem Wintersemester 2012/2013 durchgeführt wird. In der Vorbereitung zu Campus im Dialog wurden mittels einer Defizitanalyse basierend auf den Ergebnissen der bestehenden zentralen Befragungen an der UzK 1 und der Lehrberichte der Fakultäten die zentralen Themenfelder Studieninhalte, Forschungs- und Praxisbezug, Internationalisierung des Studiums, Betreuung der Studierenden sowie Struktur des Studiums und Raumsituation identifiziert. Mit einem kombinierten qualitativ-quantitativen Forschungsdesign wurden sowohl bestehende Konzepte zur Verbesserung der identifizierten Handlungsfelder im Hinblick auf die Akzeptanz der Studierenden überprüft als auch neue Ideen und Verbesserungsvorschläge der Studierenden erhoben. Vorbereitend für das Design des Fragebogens wurden zwölf qualitative Interviews mit zufällig ausgewählten Studierenden verschiedener Fakultäten durchgeführt. Dabei wurden die Ideen und Wünsche der Studierenden zu den thematischen Schwerpunkten möglichst offen erhoben. Auffällige Ergebnisse der qualitativen Erhebung sind in das Design der quantitativen Erhebung eingeflossen, die im Dezember 2012 als Vollbefragung aller Studierenden der UzK stattfand. An der Umfrage haben insgesamt Studierende teilgenommen, daraus ergibt sich eine Rücklaufquote von 10,6 %. 2 Das Ziel des vorliegenden Berichtes ist es, die Bedarfe der Studienanfänger/- innen (N = 524) an der Universität zu Köln herauszuarbeiten und denen der Bachelorstudierenden höherer Semester (N = 1.589) gegenüber zu stellen. Dabei werden lediglich Unterschiede zwischen den Subgruppen präsentiert, die sich auf einem Signifikanzniveau von mindestens 5 % unterscheiden. Die entsprechenden Tabellen mit den dazugehörigen Testwerten finden sich zusammengefasst als Tabellenband im Anhang und können analog zu den Ausführungen im Bericht nachgeschlagen werden. Bei nominal skalierten Variablen wird neben dem Signifikanzniveau auch das Zusammenhangsmaß Cramer s V angegeben, das zwischen 0 (statistische Unabhängigkeit zweier Verteilungen) und 1 (perfekter statistischer Zusammenhang zwischen zwei Verteilungen) variieren kann. Bei ordinal skalierten Variablen wird der Mann-Whitney-U-Wert angegeben. Zusätzlich fand dabei die Berechnung der Effektstärken, der Bravais-Pearson-Korrelation r, statt. Eine Effektstärke von r = 0,1 indiziert dabei einen geringen Effekt, r = 0,3 einen mittleren und r = 0,5 einen starken Effekt (Cohen 1988). Die Effektstärken sind ebenfalls im Anhang in den entsprechenden Fußnoten ausgewiesen. 1 Absolventenstudien ( , alle Fakultäten); Status-Quo-Erhebung ( , 47 % aller Bachelor-Studiengänge); Studieneingangsbefragung ( , alle Fakultäten), Studienqualitätsmonitor ( , hochschulweite Gruppen: WiSo, Recht, Natur, Kultur, Lehramt) 2 Detaillierte Informationen zu Campus im Dialog finden sich im Zwischenbericht (Herzig et al. 2013). Seite 3

8 3 Übergang ins Studium Durch die Bildungsexpansion kam es zu einem Ausbau sekundärer und tertiärer Bereiche des Bildungswesens und damit einhergehend zu einem Anstieg der Verweildauer im Bildungssystem. Immer mehr Jugendliche erwerben einen mittleren oder höheren Schulabschluss und entscheiden sich vermehrt für ein Studium an einer Hoch- oder Fachhochschule (Geißler 2014: 334). Folglich ist die Anzahl der Studienanfänger/-innen in den vergangenen Jahren kontinuierlich gestiegen (Wulff 2013; Scheller et al. 2013). Der Kulturministerkonferenz zufolge bleibt dieser Trend hoher Immatrikulationsraten auch weiterhin bestehen (Kulturministerkonferenz 2012). Gleichzeitig führt eine unzureichende Sozialisation der Studienanfänger/-innen in der Übergangsphase zu einer hohen Studienabbruchquote, sodass Interventionen zur Erleichterung des Studieneintritts von großer Bedeutung sind (Lewin/Lischka 2004; Friebertshäuser 2008; Nauerth et al. 2011). Der Übergang in die Hochschule wird in der Bildungsforschung als besondere Lebensphase behandelt, in der die Studienanfänger/-innen mit spezifischen Entwicklungsaufgaben und Herausforderungen konfrontiert sind (Wulff 2013). Er wird dabei oftmals als Statuspassage begriffen (Großmaß/Hofmann 2007; Friebertshäuser 2008). Diese Begrifflichkeit hat ihren Ursprung in der Ethnologie und dient der Beschreibung bedeutsamer Entwicklungsschritte, zu deren Bewältigung Übergangsriten herangezogen werden. Zum einen wird damit der Übergang als institutionsgebundene Statuspassage beschrieben und die Bedeutsamkeit des Übergangs durch die Fortsetzung der Lernbiografie in einer anderen Institution hervorgehoben. Zum anderen ist damit die individuelle und biografische Bedeutsamkeit des Übergangs für die Studierenden verknüpft (Großmaß/Hofmann 2007). So endet mit der Schule für die Studienanfänger/-innen eine klar strukturierte Lebensphase, in der Ziele vorgegeben und eindeutig definiert sind (Asdonk/Bornkessel 2011). Das akademische Lernen erfordert im Vergleich zu dem schulischen Lernen andere Kompetenzen. Die Studierenden sind auf sich allein gestellt und erhalten weniger Rückmeldung als zuvor. Die Studienstrukturen befinden sich darüber hinaus in einem stetigen Wandel und die beruflichen Perspektiven des Bachelorstudiums sind ungewiss. Zusätzlich findet der Übergang zum Hochschulstudium in der Phase des Erwachseneneintritts statt, welcher durch die Ablösung von den Eltern geprägt ist. Womöglich wechseln die Studienanfänger/-innen ihren Wohnort und neue soziale Kontakte werden geknüpft (Großmaß/Hofmann 2007; Asdonk/Bornkessel 2011). Die Phase des Studienübergangs lässt sich somit als normativ kritisches Lebensereignis (Krampen/Reichle 2002) verstehen, welches Veränderungen im schulischen, im physischen, im zwischenmenschlichen und im Wohnkontext beinhaltet. Dabei werden ähnliche sozio-emotionale Anpassungsprozesse und Bewältigungsmuster angewandt wie bei anderen normativ-kritischen Lebensereignissen, so zum Beispiel bei dem Schulanfang, der Heirat oder dem Übergang zur Elternschaft (Stewart et al. 1982). Zur Bewältigung des Ereignisses benötigen die Studienanfänger/- innen unter anderem Selbst- und Sozialkompetenzen. Selbstkompetenz meint allgemein die Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich sein zu können, während sich die Sozialkompetenz darauf bezieht, für sozial, gesellschaftlich und politische relevante Sach- und Sozialbereiche zuständig und somit urteils- und handlungsfähig zu sein (Roth 1971). Externe Hilfestellungen wie Beratungsangebote können helfen, den Übergang für die Studierenden zu erleichtern und so einem Seite 4

9 möglichen Abbruch des Studiums entgegen zu wirken (Johnen/Schulz-Nieswandt 2013). Vor dem Hintergrund der beschriebenen Umstände bei Eintritt in das Studierendenleben ist davon auszugehen, dass sich die Bedarfe der Studienanfänger/- innen maßgeblich von denen der Studierenden höherer Semester unterscheiden. Eine Möglichkeit der Universität besteht somit in der Bereitstellung von Angeboten, die diesen Bedarfen gerecht werden und die Studienanfänger/-innen bei ihrem Übergang ins Studienleben begleiten und unterstützen. Seite 5

10 4 Soziodemographie, Vorerfahrungen und studienbezogene Angaben Um einen besseren Eindruck von den verschiedenen Semestergruppen zu erlangen, soll zunächst ein Überblick über entscheidende Merkmale der Studierenden gegeben werden. Die dazugehörigen Tabellen mit den Testwerten befinden sich ebenfalls im Anhang. Die Stichprobe besteht insgesamt aus 524 Bachelor- Studienanfänger/-innen und Bachelorstudierenden aus den höheren Semestern. Im ersten Semester befinden sich mit rund 72 % anteilig etwas mehr Frauen in der Stichprobe, als dies in höheren Semestern der Fall ist. Dort beträgt der Anteil an Frauen etwa 69 %. Dieser Unterschied zwischen den Semestergruppen ist jedoch nicht signifikant und es lässt sich allgemein von einem erhöhten Frauenanteil der Studierenden ausgehen. Dies entspricht dem Bild, welches oftmals in der Forschungsliteratur vermittelt wird. Dabei gelten junge Frauen als Gewinner der Bildungsexpansion (Hradil 2001: 173). So erwerben sie häufiger eine Studienberechtigung in Form einer Hochschulreife als junge Männer und konnten insgesamt einen Bildungsvorsprung ausbauen (destatis 2010; destatis 2015). Im Durchschnitt sind die Studienanfänger/-innen der vorliegenden Untersuchung rund 21 Jahre alt, die Studierenden der höheren Semester sind durchschnittlich um drei Jahre älter. Wenig überraschend unterscheiden sich die Semestergruppen somit signifikant in ihrem Alter. Während die Bachelorstudierenden aus den höheren Semestern mit einer deutlichen Mehrheit im aktuellen Studium einen einfachen oder zweifachen Bachelor anstreben, verteilen sich die Studienanfänger/-innen gleichmäßiger und haben vergleichsweise häufiger einen Lehramts-Bachelorabschluss zum Ziel. Dies ist allerdings dem Umstand geschuldet, dass in Nordrhein-Westfalen erst seit dem Wintersemester 2011/2012 alle Lehramtsstudiengänge auf ein Bachelor-Master-Studienmodell umgestellt wurden (Zentrale Studienberatung Uni Köln 2015). Dies zeigt sich auch bei Betrachtung des höchsten angestrebten Studienabschlusses. So gaben dabei signifikant häufiger Studienanfänger/-innen an, den Master of Education als höchsten Abschluss anzustreben. Anzumerken ist zudem, dass die Studierenden im ersten Semester seltener langfristig eine Promotion anstreben. Der Großteil aller Befragten erwarb die Hochschulzugangsberechtigung in Form einer allgemeinen Hochschulreife. Auffällig ist jedoch, dass signifikant mehr Studienanfänger/-innen im Vergleich zu den höheren Semestern die Zugangsberechtigung in Deutschland erwarben. Unter den weiter fortgeschrittenen Bachelorstudierenden verfügen hingegen etwa 2 % über eine Studienberechtigung aus einem anderen EU-Land und 3 % über eine Studienberechtigung eines Landes außerhalb der EU. Des Weiteren unterscheiden sich die Semestergruppen signifikant bezüglich ihrer sonstigen beruflichen Erfahrungen und der bisher absolvierten Auslandssemester. Die Studierenden höherer Semester weisen in beiden Aspekten einen signifikant höheren Anteil auf im Vergleich zu den Studienanfänger/-innen. Dies lässt sich dadurch begründen, dass die Studierenden höherer Semester im Rahmen ihres bisherigen Studiums eher die Möglichkeit hatten, entsprechende Erfahrungen zu sammeln. Seite 6

11 Zusammengefasst liegen bezüglich der genannten Aspekte nur marginale Unterschiede zwischen den Semestergruppen vor, die zum Teil auf die Umstrukturierungen des Studiums an der UzK oder aber auf den unterschiedlichen Studienfortschritt der Semestergruppen zurück zu führen sind. Ob sich die Studierenden dennoch hinsichtlich ihrer Bewertung von entscheidenden Aspekten des Studiums und bezüglich ihrer Bedarfe unterscheiden, soll Bestandteil der folgenden Ausführungen sein. Seite 7

12 5 Praxisbezug Forschungsbezug Internationalisierung Betreuung und Beratung In einem allgemeinen Modul des Fragebogens wurden die Studierenden bezüglich der Wichtigkeit der vier Aspekte: Praxisbezug, Forschungsbezug, Internationalisierung sowie Betreuung und Beratung befragt. Zudem schätzten sie die Dringlichkeit des Verbesserungsbedarfs in diesen Bereichen ein und gaben an, inwieweit sie ausgewählte Angebote der vier Teilbereiche bereits genutzt haben beziehungsweise noch nutzen werden. Im Folgenden soll ein Einblick in die Bewertung der Studierenden hinsichtlich der einzelnen Bereiche gegeben und auf spezifische Bedarfe der Studienanfänger/-innen hingewiesen werden. Dadurch lässt sich ein Eindruck davon gewinnen, welche Bereiche für diese Zielgruppe von besonderer Relevanz sind. Abbildung 1 und 2 zeigen zunächst die Bewertung der Studienanfänger/-innen bezüglich der Wichtigkeit und der Dringlichkeit des Verbesserungsbedarfs der vier Teilbereiche im Vergleich zu den Studierenden höherer Semester. Hierbei wurden die Befragten gebeten, auf einer fünfstufigen Skala von 1 gar nicht wichtig bzw. gar nicht dringend bis 5 sehr wichtig bzw. sehr dringend ihre Einschätzung anzugeben. Ähnlich der Bewertung aller Befragten (siehe Anhang) und der Bachelorstudierenden höherer Semester empfinden die Studienanfänger/-innen vor allem den Praxisbezug und die Betreuung und Beratung als relevant. Im Vergleich zu den Studierenden aus höheren Semestern weisen die Befragten aus dem ersten Semester jedoch der Betreuung und Beratung eine wesentlich stärkere Bedeutung zu. Während hier nahezu 9 von 10 Befragten die Betreuung und Beratung als mindestens wichtig empfinden, trifft dies lediglich für knapp 8 von 10 der Studierenden aus höheren Semestern zu. Zwar unterscheiden sich die zwei Gruppen hinsichtlich der Wichtigkeit des Praxisbezugs nicht signifikant voneinander, jedoch wurde der Verbesserungsbedarf in diesem Bereich von den höheren Semestern als signifikant dringender bewertet. Diese schätzten den Praxisbezug zu etwa 68 % als dringend verbesserungswürdig ein. Im ersten Semester sind lediglich 58 % dieser Ansicht. Darüber hinaus wird ersichtlich, dass die Studienanfänger/-innen mit rund 67 % die Internationalisierung im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen als wichtiger wahrnehmen. Diese gaben nur zu etwa 60 % an, dass Internationalisierung wichtig bzw. sehr wichtig sei. Allgemein steht der Forschungsbezug an letzter Stelle, was die Bedeutsamkeit aus Studierendensicht betrifft. Studierende höherer Semester bewerteten den Verbesserungsbedarf in diesem Bereich mit 30 % zu einem wesentlich größeren Anteil als mindestens dringend im Vergleich zu den Studienanfänger/-innen. Diese sind nur zu rund 21 % der Meinung, der Forschungsbezug in ihrem Studium sei dringend verbesserungswürdig. Möglicherweise können die Studienanfänger/-innen den Verbesserungsbedarf, anders als ihre Kommilitonen/-innen, noch nicht einschätzen, da sie die jeweiligen Angebote in diesem Bereich noch nicht in dem Ausmaß genutzt haben wie die Studierenden aus höheren Semestern. Dennoch scheinen sie ein positiveres Gesamtbild zu haben als ihre Kommilitonen/-innen. Die Effektstärken deuten zumindest bei den entsprechenden signifikanten Unterschieden auf einen mittleren bis starken Effekt der Gruppenzugehörigkeit hin (r = 0,35 0,55). Seite 8

13 Abbildung 1: Wichtigkeit der thematischen Schwerpunkte (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Abbildung 2: Dringlichkeit des Verbesserungsbedarfs der thematischen Schwerpunkte (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) 3 Da den Befragten randomisiert eines der vier Themenfelder im Fragebogen präsentiert wurde und sie ein zweites Themenfeld optional auswählen konnten, variiert die Anzahl der Antworten sowohl zwischen den beiden Gruppen (StudA und Nicht StudA) als auch innerhalb der Gruppen zwischen den Themenfeldern. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wurde für diese und die folgenden Abbildungen darauf verzichtet, jedes N anzugeben. Die genauen Angaben sind den Tabellen im Anhang dieses Berichts zu entnehmen. Seite 9

14 Um ein differenziertes Bild von den Bedarfen der Studienanfänger/-innen zu erhalten, werden im Folgenden verschiedene Angebote aus den vier Themenbereichen betrachtet. Die Studierenden hatten hierbei die Möglichkeit, auf einer fünfstufigen Skala zu bewerten, für wie sinnvoll sie die spezifischen Angebote erachten. Zudem gaben die Studierenden ihr bisheriges Nutzungsverhalten und ihre Intention, die Angebote in Zukunft wahrzunehmen, an. Die Wahrscheinlichkeit wurde dabei ebenso auf einer fünfstufigen Skala von sehr unwahrscheinlich bis sehr wahrscheinlich abgefragt. Die Einschätzung der Anrechenbarkeit verschiedener Angebote gibt darüber hinaus Auskunft, wie gut die Studienanfänger/- innen informiert sind und ob sich die Angebote aus ihrer Sicht in den Studienverlauf integrieren lassen. Auch hierbei werden die signifikanten Unterschiede zwischen den Semestergruppen präsentiert. Sollten keine Unterschiede bestehen, findet hingegen eine Beschränkung auf die Beschreibung der Ergebnisse der Studienanfänger/-innen statt. 5.1 Praxisbezug des Studiums Vor dem Hintergrund der Bologna-Reform gewinnt die berufliche Befähigung im Zuge eines universitären Studiums zunehmend an Bedeutung. Universitäten sind somit nicht nur Bildungseinrichtungen, die Wissen vermitteln, sondern auch auf den Arbeitsmarkt vorbereiten sollen. Employability steht somit im Fokus vieler Hochschuldebatten und deren Umsetzung stellt eine Herausforderung für die Universitäten dar. Praxisbezüge im Studium leisten diesbezüglich einen wesentlichen Beitrag (Schubarth et al. 2013). Neben Berufspraktika bzw. Praxissemestern sind auch Anwendungsbeispiele oder Berufsbezüge im Rahmen der Lehrveranstaltungen von großer Bedeutung (Bargel et al. 2008: 38f.). Im Bereich Praxisbezug konnten die Befragten deshalb eine Vielzahl an Angeboten bewerten, die bereits an der UzK bestehen. Insgesamt finden die Angebote zum Praxisbezug eine große Zustimmung durch die Studierenden. Hinsichtlich der Sinnhaftigkeit dieser Angebote werden keine signifikanten Unterschiede zwischen den Studierenden im ersten Semester und den Studierenden aus höheren Semestern erkenntlich. Bis auf die Kommunikationsplattformen und Profildatenbanken empfindet mehr als die Hälfte der Studierenden alle Angebote als mindestens sinnvoll. An erster Stelle werden hier die Berufspraktika bzw. Praxissemester gesehen. Etwa 9 von 10 Studienanfänger/-innen sind der Meinung, dieses Angebot sei sinnvoll bzw. sehr sinnvoll. Die Sinnhaftigkeit wurde ebenfalls bei den Projekten und Workshops mit potentiellen Arbeitgeber/-innen, den Kompetenztrainings und praktischen Übungen sowie bei der Berufsberatung als sehr hoch eingeschätzt. So erachten mehr als 80 % der Studienanfänger/-innen diese Angebote als mindestens sinnvoll. Kommunikationsplattformen und Profildatenbanken erreichen hier lediglich einen Anteil von knapp 50 % (vgl. Abbildung 3). Seite 10

15 Berufspraktika / Praxissemester (N=137) Projekte/Workshops (N=132) Kompetenztrain./prakt.Übungen (N=126) Arbeitgeberpräsentationen (N=121) Berichte aus der Praxis (N=120) Bewerbungsvorbereitung (N=115) Berufsberatung (N=114) Komm.-plattformen/Profildatenbanken (N=113) 0% 20% 40% 60% 80% 100% gar nicht sinnvoll nicht sinnvoll teils/teils sinnvoll sehr sinnvoll Abbildung 3: Praxisbezug Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote (StudA) Bezüglich der Nutzung von praxisbezogenen Angeboten bestehen hingegen einige Unterschiede zwischen den Studienjahrgängen. Vor allem Projekte und Workshops mit potentiellen Arbeitgebern/-innen sowie Arbeitgeberpräsentationen fanden bisher signifikant seltener Anwendung durch die Studienanfänger/- innen. Ebenso die bisherige Nutzung von Berufspraktika bzw. Praxissemestern sowie von Kompetenztrainings und praktischen Übungen fällt im Vergleich zu den höheren Semestern bei den Studierenden aus dem ersten Semester sehr gering aus. Berichte aus der Praxis wurden unter den Studienanfängern/-innen mit Abstand am häufigsten genutzt. Mit einem Anteil von gut 10 % liegt dieser Anteil dennoch signifikant unter dem der anderen Bachelorstudierenden. Diese nahmen das Angebot bisher mit einem Anteil von etwa 24 % wahr. Anzumerken ist in diesem Zusammenhang jedoch, dass die Studierenden im ersten Semester auch nicht im gleichen Maße die Möglichkeit besitzen alle Angebote zu nutzen. Beispielsweise sind die Berufspraktika und Praxissemester nur für höhere Semester vorgesehen. Darüber hinaus hatten die Studienanfänger/-innen bisher auch weniger Zeit zur Wahrnehmung entsprechender Angebote (vgl. Abbildung 4). Seite 11

16 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% StudA Nicht StudA Abbildung 4: Praxisbezug Nutzung verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Im Gegensatz zur bisherigen Nutzung deutet die Einschätzung zur zukünftigen Nutzung auf eine positive Resonanz der Angebote unter den Studienanfänger/- innen hin. Während die Studierenden aus den höheren Semestern die Wahrscheinlichkeit, verschiedene Angebote zum Praxisbezug auch in Zukunft zu nutzen, als etwas geringer einschätzten, liegt der Anteil der Studienanfänger/-innen hier vergleichsweise hoch. Besonders bei den Berufspraktika bzw. Praxissemestern streben die Studierenden aus dem ersten Semester an, diese in Zukunft durchzuführen. Mit einem Anteil von 85 % unterscheiden sich die Studienanfänger/-innen hierbei signifikant von ihren Kommilitonen/-innen aus den höheren Semestern, welche nur zu etwa 73 % in Erwägung ziehen zukünftig ein Berufspraktikum oder Praxissemester zu absolvieren. Signifikante Unterschiede bestehen zudem bezüglich der Kompetenztrainings und praktischen Übungen sowie den Berichten aus der Praxis, wenn auch bei Letzterem der Effekt mit r = 0,28 eher schwach ausfällt. Dennoch schätzten jeweils ein Anteil der Studienanfänger/-innen um die 70 % die Nutzung der genannten Angebote als wahrscheinlich bzw. sehr wahrscheinlich ein, wohingegen nur jeweils 54 % der fortgeschrittenen Bachelorstudierenden dieser Ansicht sind (vgl. Abbildung 5). Seite 12

17 Abbildung 5: Praxisbezug Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Betrachtet man die Anrechenbarkeit der Angebote, so werden ebenfalls beträchtliche Unterschiede zwischen den Studierenden sichtbar. Anders als zu erwarten weisen die Bachelorstudierenden aus höheren Semestern diesbezüglich eine höhere Unsicherheit im Vergleich zu den Studierenden aus dem ersten Semester auf. Dies wird bei den Berufspraktika bzw. Praxissemester besonders evident. Während nahezu die Hälfte der Studierenden aus höheren Semestern angab, die Anrechenbarkeit nicht beurteilen zu können, trifft dies bei den Studienanfängern/-innen lediglich auf weniger als ein Drittel zu. Bei allen anderen Angeboten liegt der Anteil der Studienanfänger/-innen, die die Anrechenbarkeit positiv beurteilen über 85 %. Die Bachelorstudierenden aus höheren Semestern kommen hingegen nicht an einen Wert von 80 % heran (vgl. Abbildung 6). Seite 13

18 Abbildung 6: Praxisbezug Anrechenbarkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Insgesamt werden die Angebote zum Praxisbezug als überwiegend sinnvoll wahrgenommen. Dies trifft auf alle Studierenden gleichermaßen zu. Insbesondere die Berufspraktika bzw. Praxissemester werden hier als sinnvolles Angebot zur Umsetzung des Praxisbezugs wahrgenommen. Bezüglich der tatsächlichen Nutzung bestehen allerdings einige Unterschiede zwischen den verschiedenen Semestergruppen. So haben die Studienanfänger/-innen die Angebote bisher e- her selten wahrgenommen im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen. Hingegen weisen sie eine stärkere Tendenz auf, zukünftig die Angebote zum Praxisbezug zu nutzen. Diese Befunde lassen sich durch die unterschiedlichen Studienphasen an sich begründen. Während sich die Studienanfänger/-innen noch in einer Orientierungsphase befinden, in der sie sich zunächst ein Bild von den verschiedenen Angeboten verschaffen müssen, haben die Studierenden aus späteren Semestern diese Phase bereits überwunden und an einigen Angeboten teilgenommen. Umso überraschender ist es, dass die Studierenden aus dem ersten Semester besser über die Anrechenbarkeit informiert zu sein scheinen als ihre Kommilitonen/-innen. Der Anteil, der keine Einschätzung zu der Anrechenbarkeit der Angebote abgeben konnte, ist hier deutlich geringer. Gleichzeitig weisen die Studienanfänger/-innen einen wesentlich höheren Anteil mit positiven Nennungen der Anrechenbarkeit auf. Somit deutet der Befund zum einen auf eine gute Informationsstruktur im ersten Semester hin. Zum anderen ist es aber auch denkbar, dass die Studienanfänger/-innen die Anrechenbarkeit im ersten Semester noch optimistischer einschätzen, als diese tatsächlich ist. Seite 14

19 5.2 Forschungsbezug des Studiums Im Gegensatz zum Praxisbezug ist der Forschungsbezug neben der Wissenschaftlichkeit ein spezifisches Merkmal der Hochschulausbildung. Dieser stellt somit einen weiteren Grundpfeiler der universitären Ausbildung dar. Demzufolge sollte eine Verknüpfung zwischen Forschung und Lehre stattfinden, wodurch zum einen wissenschaftliche Forschungspraxis nachvollzogen und zum anderen die Forschungspraxis selbst erprobt wird. Forschungsbezüge können dabei direkt in die Lehre eingebunden sein (Tremp 2005). Multrus (2009) betont in diesem Zusammenhang die Aktualität von Forschungsergebnissen, die Ausbildung zur Forschung, die Einbindung in Forschungsbezüge sowie die Vermittlung von Forschungsbezügen in der Lehre und praktischen Anwendung. An der UzK gibt es eine Reihe von Angeboten, die zur Umsetzung eines Forschungsbezugs des Studiums beitragen sollen. Auch eine Auswahl dieser Angebote konnte im Rahmen der vorliegenden Untersuchung von den Studierenden bewertet werden. Die Sinnhaftigkeit der Angebote zum Forschungsbezug wurde ebenfalls als sehr hoch eingeschätzt. Diesbezüglich bestehen keine signifikanten Unterschiede zwischen den verschiedenen Semestergruppen. Alle Angebote zum Forschungsbezug werden von mindestens 60 % der Studierenden als sinnvoll bzw. sehr sinnvoll erachtet. An erster Stelle stehen hierbei die Angebote zur Förderung des wissenschaftlichen Arbeitens. So sind rund 85 % der Studienanfänger/-innen der Meinung, dieses Angebot sei mindestens sinnvoll. Die studentischen Forschungsprojekte werden mit 77 % von den Studienanfänger/-innen ebenfalls als überaus sinnvolle Maßnahme aufgefasst, um einen Forschungsbezug an der UzK herzustellen (vgl. Abbildung 7). Studentische Forschungsprojekte (N=118) Forschungsseminare / Kolloquien (N=113) Angebote zur Förderung des wissenschaftlichen Arbeitens (N=106) Ringvorlesungen (N=103) Sommerakademien / Summer Schools (N=99) 0% 20% 40% 60% 80% 100% gar nicht sinnvoll nicht sinnvoll teils/teils sinnvoll sehr sinnvoll Abbildung 7: Forschungsbezug Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote (StudA) Bei Betrachtung der Nutzung forschungsbezogener Angebote wird erneut deutlich, dass die Studienanfänger/-innen diese im Vergleich zu den höheren Semestern bisher seltener wahrgenommen haben. Signifikante Unterschiede zwischen den Studierenden unterschiedlicher Semester bestehen hier bezüglich der bisherigen Durchführung studentischer Forschungsprojekte und der Teilnahme an Ringvorlesungen sowie bezüglich der Angebote zur Förderung wissenschaftlichen Arbeitens. Während Letztere von mehr als einem Drittel der Studierenden Seite 15

20 höherer Semester im bisherigen Verlauf des Studiums genutzt wurden, liegt der Anteil der Studienanfänger/-innen, die diese Angebote bereits wahrgenommen haben, bei unter 5 %. Die studentischen Forschungsprojekte weisen insgesamt eine geringere Nutzung auf. Da diese eher für die höheren Semester vorgesehen sind, verwundert es nicht, dass sich die Nutzung zwischen den Semestergruppen um nahezu 10 Prozentpunkte unterscheidet (4,2 % und 13,5%; vgl. Abbildung 8). 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% StudA Nicht StudA Abbildung 8: Forschungsbezug Nutzung verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Die Wahrscheinlichkeit, in Zukunft ein studentisches Forschungsprojekt durchzuführen wurde von den Studienanfänger/-innen jedoch vergleichsweise hoch eingeschätzt. So gaben 62 % an, die Nutzung dieses Angebots sei mindestens wahrscheinlich. Studierende aus höheren Semestern schätzten diese Wahrscheinlichkeit zwar geringer ein, sind aber immer noch zu 53 % der Meinung, ein studentisches Forschungsprojekt wahrscheinlich bzw. sehr wahrscheinlich durchzuführen. Mit r = 0,27 kann jedoch eher von einem eher schwachen Effekt der Gruppenzugehörigkeit ausgegangen werden. Hinsichtlich der anderen Angebote zum Forschungsbezug gibt es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Studienanfänger/-innen und den Studierenden höherer Semester. Die Mehrheit der Studierenden geht davon aus, an den Angeboten zum Forschungsbezug in Zukunft teilzunehmen. Dabei ist die Teilnahme an Angeboten zur Förderung wissenschaftlichen Arbeitens am wahrscheinlichsten. Am unwahrscheinlichsten hingegen wurde die Nutzung der Sommerakademien und Summer Schools bewertet. Hierbei gaben lediglich 30 % der Studienanfänger/-innen und 29 % der Studierenden höherer Semester an, dieses Angebot in Zukunft wahrscheinlich bzw. sehr wahrscheinlich wahrzunehmen (vgl. Abbildung 9). Seite 16

21 Abbildung 9: Forschungsbezug Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Deutliche Unterschiede gibt es auch beim Forschungsbezug hinsichtlich der Anrechenbarkeit verschiedener Angebote. Auch hier scheinen die Studierenden höherer Semester im Vergleich zu den Studienanfänger/-innen schlechter informiert zu sein, da sie zu einem signifikant höheren Anteil angaben, nicht beurteilen zu können, ob eine Anrechenbarkeit des jeweiligen Angebots möglich ist. Besonders groß ist die Differenz zwischen den Semestergruppen bei den Ringvorlesungen. Während die deutliche Mehrheit der Studienanfänger/-innen meint, dieses Angebot sei anrechenbar, ist sich bei den anderen Bachelorstudierenden nahezu die Hälfte ungewiss darüber. Insgesamt ist die negative Beurteilung der Anrechenbarkeit bei allen Angeboten sehr gering, was auf eine gute Etablierung dieser in den Studienverlauf hindeutet (vgl. Abbildung 10). Seite 17

22 Abbildung 10: Forschungsbezug Anrechenbarkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Allgemein betrachtet wird der Forschungsbezug ebenfalls als überaus sinnvolle Maßnahme verstanden. Hierbei lassen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Semestergruppen feststellen. Vor allem die studentischen Forschungsprojekte, die Ringvorlesungen und die Angebote zur Förderung wissenschaftlichen Arbeitens wurden von den Studienanfänger/-innen bisher sehr selten wahrgenommen. Dies lässt sich dadurch begründen, dass die Studierenden im ersten Semester mit diesen Angeboten eher weniger in Kontakt treten und entsprechende Angebote für die späteren Semester vorgesehen sind. Die Einschätzung der Studierenden zur zukünftigen Nutzung stützt diese Vermutung. So geht ein sehr großer Anteil der Studienanfänger/-innen im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen davon aus, im späteren Verlauf des Studiums ein Forschungsprojekt durchzuführen. Auch hinsichtlich des Forschungsbezugs bewerteten Studierende aus dem ersten Semester die Anrechenbarkeit deutlich positiver als die Studierenden aus höheren Semestern. Die Unsicherheit diesbezüglich ist bei den Studierenden höherer Semester vergleichsweise hoch. Dennoch deutet die geringe negative Bewertung der Anrechenbarkeit in diesem Bereich allgemein auf eine gute Integration der Angebote hin. 5.3 Internationalisierung Vor dem Hintergrund der Globalisierung ist die Notwendigkeit einer internationalen Beteiligung der Hochschulen an einer weltweiten Wissensgesellschaft gestiegen. Die internationale Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden und die Teilhabe der Universitäten am globalen Wettbewerb rückt zunehmend in den Fokus der hochschulpolitischen Diskurse (Altbach/Knight 2007; Teichler 2007). So war es das Ziel der Bologna-Reform, einen europäischen Hochschulraum zu entwickeln und die Internationalisierung und Europäisierung der Hochschulen voran Seite 18

23 zu treiben (Teichler 2005). Die Universitäten benötigen dabei eine Internationalisierungsstrategie, die über den Austausch und die Forschungskooperation mit ausländischen Universitäten hinausgeht (HRK 2008: 2). Neben der Möglichkeit, ein Auslandssemester oder ein internationales Berufspraktikum zu absolvieren, bietet die UzK deshalb ebenfalls universitätsinterne Angebote, die der Forderung nach mehr Internationalisierung gerecht werden sollen. Auch solche Angebote wurden in den Fragebogen integriert. Bei der Betrachtung der Sinnhaftigkeit fällt auf, dass die Studienanfänger/-innen die international ausgerichteten Studienprogramme im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen als wesentlich sinnvoller wahrnehmen. Während sie zu einem Anteil von 69 % der Meinung sind, dieses Angebot sei sinnvoll bzw. sehr sinnvoll, vertreten lediglich 56 % der Bachelorstudierenden aus höheren Semestern diesen Standpunkt. Der dazugehörigen Effektstärke entsprechend (r = 0,31), ist dabei von einem mittleren Zusammenhang auszugehen. Ansonsten unterscheiden sich die Semestergruppen in ihrer Einschätzung nicht signifikant voneinander. Die Mehrheit der Studierenden empfindet die Angebote zur Internationalisierung als mindestens sinnvoll. Im Vergleich zu den Bereichen Praxis- und Forschungsbezug wird die Internationalisierung der Universität sogar als etwas sinnvoller betrachtet. So liegt bei keinem der Angebote der Anteil positiver Einstellung unter 60 %. Besonders starken Anklang unter den Studierenden finden Sprachkurse, internationale Berufspraktika und Auslandssemester (vgl. Abbildung 11). Seite 19

24 Abbildung 11: Internationalisierung Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Wie zu erwarten, unterscheiden sich die Semestergruppen auch hier in der Nutzung der verschiedenen Angebote voneinander. Lässt man die Durchführung eines Auslandssemesters oder internationalen Berufspraktikums außen vor, da deren Durchführung für die Studienanfänger/-innen eher unüblich bzw. auch unmöglich ist, so wird dennoch deutlich, dass das erste Semester noch wenig international geprägt zu sein scheint. Die Studierenden nehmen in ihrem ersten Semester sehr selten an fremdsprachigen Lehrveranstaltungen oder Veranstaltungen von internationalen Gastwissenschaftler/innen teil. Auch nutzen sie seltener als ihre Kommilitonen/-innen das Angebot der Tandem-, Team- oder Buddy-Programme. Auch wenn die Sprachkurse bei den Studienanfänger/innen mit 14 % Nutzung an erster Stelle stehen, liegt der Anteil der fortgeschrittenen Bachelorstudierenden, die bereits einen Sprachkurs absolviert haben, mit 46 % signifikant höher. Die internationalen Summer Schools wurden von allen Studierenden trotz der hoch eingeschätzten Sinnhaftigkeit nur sehr selten genutzt (vgl. Abbildung 12). Seite 20

25 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% StudA Nicht StudA Abbildung 12: Internationalisierung Nutzung verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Auch bei den Angeboten zur Internationalisierung schätzen die Studienanfänger/-innen die Wahrscheinlichkeit tendenziell höher ein, diese in Zukunft zu nutzen. Dies trifft vor allem auf die internationalen Summer Schools, die internationalen Berufspraktika, die international ausgerichteten Studienprogramme sowie die Tandem-, Team- und Buddy-Programme mit internationalen Kommilitonen/- innen zu. Die Effektstärken reichen hierbei von einem mittleren Effekt der Gruppenzugehörigkeit von r = 0,41 bis zu einem starken Effekt von r = 0,57. Auffällig ist, dass obwohl bereits ein sehr hoher Anteil der Studierenden aus höheren Semestern an Sprachkursen teilgenommen hat, die Wahrscheinlichkeit dieses Angebot in Zukunft zu nutzen dennoch bei beiden Semestergruppen sehr hoch ist und sich nicht signifikant voneinander unterscheidet. Dies deutet auf eine hohe Bedeutsamkeit der Sprachkurse für die Internationalisierung der UzK hin. So ist auf beiden Seiten weit mehr als die Hälfte der Studierenden der Meinung, dieses Angebot in Zukunft mindestens wahrscheinlich zu nutzen. Darüber hinaus liegen bei den Veranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland und den fremdsprachigen Lehrveranstaltungen keine signifikanten Unterschiede vor und der Anklang unter den Studierenden ist sehr hoch, was sich in einer starken Nutzungswahrscheinlichkeit niederschlägt (vgl. Abbildung 13). Zusätzlich wurden die Studierenden nach ihrer Absicht im Ausland zu studieren befragt. Die Studienanfänger/-innen weisen diesbezüglich einen signifikant höheren Anteil derer auf, die ein Auslandssemester anstreben. In beiden Semestergruppen wird dabei ein organisiertes Programm der eigenständigen Mobilität als sogenannte Freemover vorgezogen (vgl. Abbildung 14). Seite 21

26 Abbildung 13: Internationalisierung - Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Abbildung 14: Internationalisierung Beabsichtigung im Ausland zu studieren (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Vergleicht man die Semestergruppen in Bezug auf die Bewertung der Anrechenbarkeit ausgewählter Angebote, so wird deutlich, dass bei dem Auslandssemester und der internationalen Summer School keine signifikanten Unterschiede zwischen den Studienanfängern/-innen und den Studierenden aus höheren Semestern bestehen. Die Studierenden scheinen hierbei gleich informiert zu sein, Seite 22

27 wobei der Anteil derer, die sich bezüglich der Anrechenbarkeit unsicher sind, bei dem Auslandssemester mit jeweils mehr als 25 % relativ hoch ausfällt. Der Großteil geht allerdings davon aus, dass diese Leistungen in ihrem Studium vollständig anrechenbar sind. Bezüglich der restlichen Angebote weisen die Studienanfänger/-innen erneut eine positivere Beurteilung als ihre Kommilitonen/-innen auf und die Ungewissheit bezüglich der Anrechenbarkeit ist hier ebenfalls geringer. Besonders bei den Sprachkursen scheint Unsicherheit über die Integration in den Studienverlauf zu bestehen. Etwas mehr als ein Drittel der Studienanfänger/-innen und etwa 60 % der höheren Semester gaben an, die Anrechenbarkeit hierbei nicht beurteilen zu können. Bezüglich der Tandem-, Team- und Buddy-Programme mit internationalen Kommilitonen/-innen besteht hingegen keinerlei Unsicherheit, hier scheinen ausreichend Informationen vorhanden zu sein (vgl. Abbildung 15). Abbildung 15: Internationalisierung Anrechenbarkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Die Internationalisierung der UzK wurde von den Studierenden insgesamt als überaus sinnvoll eingeschätzt. Besonders die Sprachkurse, internationalen Berufspraktika und Auslandssemester wurden sehr positiv bewertet. Im ersten Semester ist die Nutzung jeweiliger Angebote vergleichsweise niedrig. Die Einschätzung der Wahrscheinlichkeit einer zukünftigen Nutzung deutet allerdings auch hier auf eine positive Resonanz der Studienanfänger/-innen hin. Anders als bei den beiden Themenbereichen zuvor ist bei den Angeboten, die von den Studierenden höherer Semester bereits am stärksten genutzt wurden (Sprachkurse, Seite 23

28 internationale Veranstaltungen von Gastwissenschaftlern/-innen und fremdsprachige Lehrveranstaltungen) eine ebenfalls hohe Nutzungswahrscheinlichkeit zu verzeichnen. Die Ursache dafür mag darin liegen, dass diese Angebote mehrmals genutzt werden können. Die starke Wahrscheinlichkeit einer zukünftigen Nutzung bei den Studierenden höherer Semester weist auf eine hohe Zufriedenheit mit den Angeboten hin. Besonders relevant für die Internationalisierung scheinen in der Gruppe der Studienanfänger/-innen die Sprachkurse sowie das Auslandssemester zu sein. Diese werden als am sinnvollsten angesehen und gleichzeitig ist die angestrebte Nutzung bei diesen Angeboten vergleichsweise hoch. Jedoch besteht hierbei auch ein erhöhter Aufklärungsbedarf bezüglich der Anrechenbarkeit, da die Unsicherheit diesbezüglich in beiden Gruppen sehr hoch ausfällt. Die Integration der Sprachkurse und des Auslandssemesters in den Studienverlauf sollte folglich noch besser kommuniziert werden. 5.4 Betreuung und Beratung Der Bologna-Prozess und die damit einhergehenden Umstrukturierungen führten zu einem komplexeren Studienumfeld und neuen Herausforderungen sowohl für die Lehrenden als auch für die Studierenden selbst (Rott 2006; Herzer 2003). Gleichzeitig stellt die Studieneingangsphase eine besondere Lebensphase für die Studierenden dar, in der ein hoher Bedarf an Wissen und Informationen besteht (Bentler/Bührmann 2005). Als ein Kennzeichen guter Lehre kann die hochwertige Betreuung und Beratung der Studierenden dem Abbruch des Studiums entgegenwirken und zugleich im Wettbewerb mit anderen Hochschulen ein Profilierungsmerkmal darstellen (Crosier et al. 2007; Frings/Herzer 2003). Unter diesen Umständen gewinnt die Betrachtung der Betreuung und Beratung im Hochschulkontext an Bedeutung. Die UzK bietet eine Reihe von Angeboten, die der umfangreichen Betreuung und Beratung der Studierenden und der Studienanfänger/-innen dienen. Die Bewertung ausgewählter Angebote aus Studierendensicht soll im Folgenden behandelt werden. Die Betreuungs- und Beratungsangebote wurden von den Studienanfänger/- innen im Vergleich zu Angeboten aus den anderen Themenbereichen als am sinnvollsten eingeschätzt. So wurden alle Maßnahmen von mehr als 80 % als mindestens sinnvoll bewertet. Lediglich im Bereich des Peer Mentoring bestehen dabei signifikante Unterschiede zu den Studierenden aus höheren Semestern. Während etwa 84 % der Studienanfänger/-innen das Angebot als mindestens sinnvoll erachten, trifft dies auf lediglich 74 % der Bachelorstudierenden aus höheren Semestern zu. Bei dem Angebot handelt es sich um eine speziell für Studienanfänger/-innen vorgehaltene Maßnahme zur besseren Orientierung an der UzK. Die Studierenden aus den höheren Semestern scheinen der Notwendigkeit eines solchen Angebotes rückwirkend etwas kritischer gegenüber zu stehen (r = 0,27; vgl. Abbildung 16). Seite 24

29 Abbildung 16: Betreuung und Beratung Sinnhaftigkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Die bisherige Nutzung der Betreuungs- und Beratungsangebote lässt auf die spezifischen Bedarfe der Studienanfänger/-innen schließen. Anders als in vorherigen Bereichen weisen diese hierbei keine grundsätzlich geringere Nutzung auf. Das Angebot der Einführungsveranstaltungen, -wochen und -materialien wurde stattdessen sogar von den Studienanfängern/-innen im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen aus höheren Semestern signifikant häufiger genutzt. So gaben rund 84 % der Studienanfänger/-innen an, diese in der Vergangenheit genutzt zu haben, während es bei den Studierenden höherer Semester lediglich 76 % waren. Die Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl und Studienschwerpunkten waren wie zu erwarten eher für die Studierenden aus höheren Semestern relevant. Bei allen weiteren Angeboten liegen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Semestergruppen vor. Während die Beratungsangebote zur Studienfachwahl starke Anwendung durch die Studierenden erfahren, scheinen die Angebote für spezielle Zielgruppen wie Studierende mit Kind Seite 25

30 oder die Mentoring-Angebote von geringerer Relevanz zu sein (vgl. Abbildung 17). 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% StudA Nicht StudA Abbildung 17: Betreuung und Beratung Nutzung verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Ausgenommen die Beratungsangebote für spezifische Zielgruppen und die Lern- und Studienhilfen unterscheiden sich die Studierenden auch hinsichtlich der Nutzungswahrscheinlichkeit signifikant voneinander, wobei ein mittlerer (r =.33) bis starker Effekt (r = 0,52) vorliegt. Am höchsten ist die Intention einer zukünftigen Nutzung bei der Beratung zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl und Studienschwerpunkten. Zwar weisen die Studienanfänger/-innen auch hier einen signifikant höheren Anteil derer auf, für die eine Nutzung des Angebots in Zukunft mindestens wahrscheinlich ist, dennoch können sich auch noch weit mehr als die Hälfte der höheren Semester vorstellen dieses Angebot wahrzunehmen. Die Nutzung der Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten und persönlichen Problemen wurde von den Studierenden insgesamt als weniger wahrscheinlich eingeschätzt, wobei etwa 31 % der Studienanfänger/-innen und nur lediglich 22 % der Studierenden aus höheren Semestern der Meinung sind, dieses Angebot in Zukunft zu nutzen. Angesichts dessen, dass sich das Angebot der Einführungsveranstaltungen, -wochen und -materialien gezielt an Studienanfänger/-innen richtet und dieses durch die Studierenden im ersten Semester bereits eine starke Nutzung erfahren hat, wird die Wahrscheinlichkeit das Angebot auch in Zukunft zu nutzen innerhalb dieser Zielgruppe mit etwa 46 % noch immer sehr hoch eingeschätzt (vgl. Abbildung 18). Die Anrechenbarkeit von Lern- und Studienhilfen wird als überwiegend positiv eingeschätzt. 4 Doch auch hier liegen signifikante Unterschiede zwischen den Semestergruppen vor. So ist die Unsicherheit bezüglich der Anrechenbarkeit bei den Studierenden höherer Semester mit rund 33 % erneut wesentlich höher im 4 Da es sich bei den Maßnahmen zur Betreuung und Beratung mehr um Hilfestellungen als um Studienleistungen handelt, wurde in diesem Themenbereich lediglich die Anrechenbarkeit der Lern- und Studienhilfen abgefragt. Seite 26

31 Vergleich zu den Studienanfänger/-innen mit einem Anteil von 12 % (vgl. Abbildung 19). Abbildung 18: Betreuung und Beratung - Nutzungswahrscheinlichkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Seite 27

32 Abbildung 19: Betreuung und Beratung Anrechenbarkeit verschiedener Angebote (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Allgemein betrachtet scheint die Betreuung und Beratung für die Befragten der sinnvollste Teilbereich an der UzK zu sein. Besonderen Anklang unter den Studienanfänger/-innen finden die Einführungsveranstaltungen, -wochen und -materialien. Dabei nutzten sie dieses Angebot häufiger im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen. Möglicherweise lässt sich der Befund dadurch begründen, dass das Angebot im Laufe der Zeit ausgebaut wurde. Zudem hat sich eventuell die Kommunikation des Angebots (z.b. durch Online-Angebote) verändert, wodurch mehr Studierende darauf aufmerksam gemacht werden. Die Beratung zu den Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl und Studienschwerpunkten findet den Befunden zufolge vor allem in Zukunft Anwendung unter den Studierenden und scheint von großer Relevanz zu sein. Vor dem Hintergrund, dass es sich bei diesem Angebot um eine Maßnahme handelt, die erst im späteren Verlauf des Studiums bedeutsam wird, sind der niedrige Anteil der bisherigen Nutzung und der hohe Anteil der Nutzungsintention unter den Studienanfängern/-innen erklärbar. Obwohl die Anrechenbarkeit der Lern- und Studienhilfen insgesamt eher positiv bewertet wurde, liegt eine geringe intendierte und tatsächliche Nutzung des Angebots vor. Seite 28

33 6 Bewertung grundlegender Aspekte der Lehre Um einen umfassenden Einblick in die Zufriedenheit der Studierenden mit der Lehre an der UzK zu erlangen, wird im Folgenden die Bewertung wesentlicher Aspekte dieser betrachtet. Die angeführten Aspekte stehen dabei in einem engen Zusammenhang zur Gesamtbeurteilung der Lehrveranstaltungen. Insbesondere die didaktische und fachliche Qualität der Lehre sind hierbei ausschlaggebend. Die Prüfungsform wirkt sich in einem mittleren Ausmaß auf das Gesamturteil aus, wohingegen die Organisation und die räumlichen Bedingungen von geringerer Bedeutung sind (Herzig et al. 2013: 172f.). Unterschieden wird bei der Auswertung nach der besten Lehrveranstaltung, der am wenigsten gelungenen sowie der zuletzt besuchten Lehrveranstaltung mit abgeschlossener Prüfungsleistung. Die Studienanfänger/-innen wurden diesbezüglich erneut mit den Studierenden höherer Semester verglichen. Da die Studienanfänger/-innen gerade erst mit ihrem Studium begonnen haben, handelt es sich hierbei um einen ersten Eindruck. Dabei ist interessant zu sehen, inwiefern dieser von der Bewertung der höheren Semester abweicht. Möglicherweise kann der erste Eindruck der Studierenden entscheidend für einen späteren Abbruch des Studiums sein, sodass dessen Betrachtung von großer Bedeutung ist. Zunächst erfolgte die Bewertung der didaktischen Qualität der Lehre. Diese umfasst die Auswahl der Lehr- und Lernmethoden, die Aufbereitung der Lehrund Lernmaterialien sowie die didaktische Gestaltung der Lehrveranstaltungen. Dabei bestehen signifikante Unterschiede zwischen den zwei Semestergruppen. Wie zu erwarten war, wurde die beste Lehrveranstaltung von allen Studierenden am positivsten bewertet. Mit mehr als 90 % empfinden die Studierenden die didaktische Qualität dieser Lehrveranstaltung als mindestens gut, wobei die Studierenden höherer Semester dieser Veranstaltung gegenüber etwas positiver eingestellt sind. Die am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung wurde über alle Semestergruppen hinweg eher schlecht beurteilt, die Studienanfänger/-innen bewerteten diese Lehrveranstaltung jedoch positiver. Keine signifikanten Unterschiede bestehen hingegen bei der zuletzt besuchten Lehrveranstaltung. Tendenziell stehen die Studierenden dieser Lehrveranstaltung mit Nennungen von über 40 % eher positiv gegenüber. Auffallend ist zudem, dass die Unsicherheit bezüglich der Bewertung bei den Studienanfänger/-innen größer ist als bei ihren Kommilitonen/-innen, da diese zu einem höheren Anteil mit teils/teils antworteten. Vor dem Hintergrund, dass die Studienanfänger/-innen nur einen sehr kurzen Eindruck von dem Studium an der UzK erlangen konnten, ist dieser Befund allerdings wenig überraschend (vgl. Abbildung 20). Seite 29

34 Abbildung 20: Bewertung der didaktischen Qualität der Lehre (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Ebenfalls ausschlaggebend für eine gute Lehrveranstaltung ist die fachliche Qualität der Lehre. Darunter lassen sich unter anderem die Auswahl, Aktualität und Relevanz der Lerninhalte verstehen. Hierbei unterscheiden sich die Semestergruppen signifikant in Bezug auf alle drei abgefragten Lehrveranstaltungen. Erneut beurteilten die Studierenden höherer Semester die fachliche Qualität der besten Lehrveranstaltung etwas besser im Vergleich zu den Studienanfängern/- innen. Mit einem Anteil von 93 % (StudA) und 96 % (Nicht StudA) derjenigen, die diese mit mindestens gut bewerteten, sticht die beste Lehrveranstaltung hier im Vergleich zu den anderen Veranstaltungen allerdings allgemein deutlich heraus. Auch die fachliche Qualität der zuletzt besuchten Lehrveranstaltung wurde überwiegend positiv beurteilt. Die Studierenden höherer Semester sind jedoch auch hier etwas positiver eingestellt. Auffallend im Vergleich zur didaktischen Qualität der Lehre ist, dass die Bewertung der fachlichen Qualität bei der am wenigsten gelungenen Veranstaltung wesentlich moderater ausfällt und der Anteil der Kritiker in diesem Bereich geringer ist. Dennoch bewerteten auch hier die Studienanfänger/-innen etwas weniger negativ als ihre Kommilitonen/-innen aus den höheren Semestern. Der Anteil derer, die mit teils/teils antworteten ist wie zu erwarten auch bei der Beurteilung der fachlichen Qualität unter den Studienanfängern/- innen höher (vgl. Abbildung 21). Seite 30

35 Abbildung 21: Bewertung der fachlichen Qualität der Lehre (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Die Prüfungsform einer Veranstaltung kann die Zufriedenheit der Studierenden ebenfalls beeinflussen. So führt eine ungeeignete Prüfungsmethode womöglich zu einem unerwünschten Ergebnis und die Studierenden fühlen sich ungerecht behandelt. Dies kann etwa die Art und den Umfang der Prüfungsleistung sowie den Anspruch an die Prüfungsleistung betreffen. Signifikante Unterschiede in der Bewertung liegen bei der besten sowie bei der am wenigsten gelungenen Lehrveranstaltung vor. Auch hier ergibt sich ein ähnliches Bild wie zuvor bei den anderen Aspekten. So bewerteten die Studierenden höherer Semester die Prüfungsform der besten Lehrveranstaltung positiver im Vergleich zu den Studienanfängern/-innen und die am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung hingegen negativer. Im Vergleich zu den zuvor behandelten Bereichen, ist die Unsicherheit bezüglich der Bewertung der Prüfungsformen unter den Studienanfängern/-innen besonders hoch. Da die Studienanfänger/-innen bisher weniger oder keine Prüfungen absolviert haben als die Bachelorstudierenden aus höheren Semestern, war dieses Ergebnis auf Grund fehlender Vergleichsmöglichkeiten zu erwarten (vgl. Abbildung 22). Abbildung 22: Bewertung der Prüfungsformen (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Zu der Organisation einer Lehrveranstaltung gehören unter anderem die Anmeldemodalitäten, das Zulassungsverfahren oder der Termin der Veranstaltung. Seite 31

36 Diese Aspekte können ebenfalls in den Gesamteindruck der Studierenden einfließen. Vergleicht man die Bewertung der Organisation mit den vorangegangen Aspekten, so wird deutlich, dass die am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung zum einen weniger negativ hinsichtlich der Organisation bewertet wird und zum anderen diesbezüglich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Semestergruppen bestehen. Die zuletzt besuchte sowie die beste Lehrveranstaltung wurden hingegen signifikant positiver von den Studierenden höherer Semester bewertet. Bezüglich der unsicheren Kategorie teils/teils bestehen lediglich marginale Unterschiede zwischen den Semestergruppen. Insgesamt gibt es nur einen geringen Anteil derjenigen, die sich nicht entscheiden können und auch die Studienanfänger/-innen konnten sich offenbar ein ausreichendes Bild von der Organisation der Veranstaltungen machen (vgl. Abbildung 23). Abbildung 23: Bewertung der Organisation (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Das Lernumfeld kann die Konzentration und Leistungsfähigkeit der Studierenden beeinflussen und dazu beitragen, dass sich die Studierenden wohl fühlen. Im Folgenden wird deshalb die Beurteilung der räumlichen Rahmenbedingungen betrachtet. Dies bezieht sich etwa auf die Größe des Veranstaltungsraumes, die Ausstattung, den Zustand sowie auf Räume zur Vor- und Nachbereitung der Lehrveranstaltung. Die Studierenden sind hierbei überwiegend der gleichen Meinung und stehen der besten Lehrveranstaltung auch hinsichtlich der Räumlichkeiten sehr positiv gegenüber. Mehr als die Hälfte der Befragten ist der Meinung diese seien bei der besten Lehrveranstaltung gut bzw. sehr gut. Hinsichtlich der räumlichen Rahmenbedingungen von der am wenigsten gelungenen Lehrveranstaltung ergibt sich kein eindeutiges Bild und die Bewertung verteilt sich gleichmäßig auf die Skalenpunkte. Signifikante Unterschiede zwischen den Semestergruppen bestehen jedoch bezüglich der zuletzt besuchten Lehrveranstaltung. Während die Studienanfänger/-innen die räumlichen Rahmenbedingungen dieser Lehrveranstaltung überwiegend negativ bewerteten, zeigt sich bei ihren Kommilitonen/-innen ein eher positiver Eindruck. Allgemein sind auch hier die Studierenden aus dem ersten Semester noch unsicherer in ihrer Beurteilung und beziehen eine weniger klare Stellung, da sie häufiger mit teils/teils urteilten (vgl. Abbildung 24). Seite 32

37 Abbildung 24: Bewertung der der räumlichen Rahmenbedingungen (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Das Gesamtbild entspricht insgesamt den Erwartungen. So erhält die beste Lehrveranstaltung auch insgesamt das beste Urteil und die am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung hingegen das schlechteste. Im mittleren Feld liegt die Bewertung der zuletzt besuchten Veranstaltung. Überraschend ist jedoch wie deutlich dieses Urteil ausfällt und wie positiv die beste Lehrveranstaltung insgesamt bewertet wird. So beurteilen 94 % der Studienanfänger/-innen und 95 % der höheren Semester diese als mindestens gut. Hier liegt ein geringer aber signifikanter Unterschied zwischen den Semestergruppen vor. Hinsichtlich der am wenigsten gelungenen Lehrveranstaltung beziehen die Studierenden der höheren Semester eine deutlichere Stellung, wohingegen nahezu ein Drittel der Studienanfänger/-innen Unsicherheit in ihrer Bewertung aufweisen und mit teils/teils antworteten (vgl. Abbildung 25). Abbildung 25: Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen (Gegenüberstellung StudA und Nicht StudA, N = ) Für die dargestellten signifikanten Unterschiede konnten mittlere bis starke Effektstärken ermittelt werden (r = 0,30 0,70), sodass hierbei insgesamt von einem Effekt der Gruppenzugehörigkeit auszugehen ist. Seite 33

38 7 Einstellungen zur Studiensituation Vor dem Hintergrund der Umstrukturierungen im Zuge der Bologna-Reform und der damit verbundenen Diskussionen gewinnt die Betrachtung der allgemeinen Studiensituation an Bedeutung (Herzig et al. 2013). Die Studierenden hatten deshalb im Fragebogen zusätzlich die Möglichkeit, bezüglich einiger kontroverser Aussagen zur Studiensituation an der UzK Stellung zu beziehen. Wesentliche Aspekte der Studiensituation, die häufig Teil öffentlicher Diskussionen waren, wurden noch einmal aufgegriffen und durch die Studierenden bewertet. Dies ermöglicht es einen Eindruck davon zu gewinnen, welche Ausgestaltung bestimmter Studienmerkmale von den Studierenden bevorzugt wird. Dabei konnten sie ihr Urteil auf einer fünfstufigen Skala zwischen den zwei gegenüberstehenden Positionen treffen. Vergleicht man auch hierbei die Studierenden aus dem ersten Semester mit ihren Kommilitonen/-innen, werden einige signifikante Unterschiede ersichtlich, wobei diesbezüglich zum Teil sehr starke Effekte vorliegen (r = 0,38 0,81). Während der Großteil der Studienanfänger/-innen angab, sich bei einer Anwesenheitspflicht eher mit den Veranstaltungsinhalten auseinander zu setzen, sind die Studierenden höherer Semester ausgeglichener in ihrer Einstellung und ordneten sich häufiger zwischen den zwei Positionen ein. Das System von definierten Leistungspunkten führt zudem besonders bei den höheren Semestern dazu, dass man weniger in Lerngruppen, sondern vermehrt alleine lernt und sich um einen individuellen Lernfortschritt bemüht. Bei den Studienanfängern/-innen ist diese Tendenz ebenfalls erkennbar, jedoch sind diese noch unsicherer in ihrer Meinung und wählten häufiger eine neutrale Position zwischen den zwei Aussagen. Die Mehrheit der Studierenden ist der Meinung, ein Auslandssemester nur mit einhergehender Verlängerung der Regelstudienzeit in den Studienverlauf integrieren zu können. Auch hier sind die Studierenden höherer Semester klarer in ihrem Urteil. Ein Drittel der Studienanfänger/-innen gab hingegen an, dies nicht beurteilen zu können. Womöglich haben sich die Studierenden im ersten Semester noch nicht umfassend mit dieser Thematik beschäftigt und hatten noch keine Möglichkeit, einen Eindruck davon zu erlangen. Es ist zudem eine Tendenz dahingehend erkennbar, dass die Studiendauer aus Studierendenperspektive zu knapp bemessen ist, um sich mit den vorgesehenen Studieninhalten auseinander zu setzen. Dabei gab ebenso ein großer Anteil von 27 % der Studienanfänger/- innen an, dies nicht bewerten zu können. Eine Einschätzung des zeitlichen Aufwands der Studienleistungen lässt sich in den ersten Wochen des Studiums noch schwer beurteilen, sodass dieser Befund erklärbar ist. Überwiegend einig waren sich die Studierenden hingegen dabei, dass sie Lehrveranstaltungen, die sie persönlich weiter bringen, auch freiwillig besuchen. Das freiwillige Lernen wiederum, so sind die meisten Studierenden der Ansicht, hat einen positiven Lerneffekt. Ebenso ist die Mehrheit der Studierenden der Meinung, dass Klausuren mit Multiple-Choice-Aufgaben dazu führen, dass die Prüfungsinhalte schnell wieder vergessen werden (vgl. Abbildung 26, die die Mediane der Angaben zeigt). Seite 34

39 In Lehrveranstaltungen mit Anwesenheitspflicht * setze ich mich oberflächlich mit Veranstaltungsinhalten auseinander X X setze ich mich intensiv mit Veranstaltungsinhalten auseinander Lehrveranstaltungen, die mich persönlich weiterbringen besuche ich freiwillig X X besuche ich trotzdem nur bei Anwesenheitspflicht Ein System von definierten Leistungspunkten führt dazu, dass Ich lerne besser, wenn ich Prüfungen in Form von Multiple-Choice-Klausuren führen dazu, dass Ein System von definierten Leistungspunkten führt dazu, dass * Ein Auslandssemester kann ich in meinen Studienverlauf * Die Studiendauer meines Studiengangs * ich Leistungsdruck empfinde mich freiwillig mit Lerninhalten auseinandersetze ich intensiv und nachhaltig lerne ich gemeinsam mit anderen Studierenden in Lerngruppen lerne nur bei Verlängerung der Regelstudienzeit integrieren reicht nicht aus, um mich mit den vorgesehenen Studieninhalten auseinanderzusetzen X X X X X X X X X X X X ich einen besseren Überblick über die geforderten Studienleistungen bekomme durch äußere Vorgaben zur Auseinandersetzung mit Lerninhalten angehalten werde ich Prüfungsinhalte schnell wieder vergesse ich mich individuell um meinen eigenen Lernfortschritt bemühe problemlos in der Regelstudienzeit integrieren ermöglicht mir die Auseinandersetzung mit den vorgesehenen Studieninhalten Abbildung 26: Einstellungen zur Studiensituation Anmerkung: X = Median StudA; X = Median Nicht StudA; * signifikante Unterschiede zwischen den Angaben der Gruppe StudA und Nicht StudA Seite 35

40 8 Fazit und Handlungsempfehlungen: spezifische Bedarfe der Studienanfänger/-innen Der Studieneintritt stellt eine bedeutsame Phase im Leben der Studierenden dar. In der Forschungsliteratur wird diese Phase als kritische Lebensphase betrachtet, die durch Veränderung, Chancen aber auch Verluste geprägt ist, in der wichtige Entscheidungen getroffen und Herausforderungen bewältigt werden müssen. Die Studierenden benötigen in dieser Phase Unterstützung seitens der Universität, um den Übergang ins Studium erfolgreich bewältigen zu können. Anzunehmen war deshalb, dass die Studienanfänger/-innen über spezifische Wünsche und Bedürfnisse verfügen, auf die gesondert einzugehen ist. In der zugrundeliegenden Untersuchung wurden im Vergleich mit den Bachelorstudierenden aus höheren Semestern tatsächlich einige Unterschiede hinsichtlich bedeutsamer Aspekte des Studiums ersichtlich. Insgesamt messen die Studienanfänger/-innen sowohl der Internationalisierung als auch der Betreuung und Beratung eine höhere Bedeutung zu als die Bachelorstudierenden aus höheren Semestern. Die Sinnhaftigkeit der verschiedenen Angebote über die Semestergruppen hinweg wird allerdings sehr ähnlich bewertet. So liegen nur geringe Unterschiede bei vereinzelten Angeboten vor. Die Betreuungs- und Beratungsmaßnahmen wurden dabei von allen Bachelorstudierenden im Vergleich zu Maßnahmen der Bereiche Praxisbezug, Forschungsbezug und Internationalisierung am sinnvollsten eingeschätzt. Enorme Differenzen zwischen den Semestergruppen gibt es bezüglich des bisherigen und angestrebten Nutzungsverhaltens. Wie zu erwarten war, haben die Studienanfänger/-innen im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen bisher noch weniger Angebote wahrgenommen, was dem Umstand geschuldet ist, dass sie sich noch am Anfang ihres Studiums befinden und nicht die Möglichkeit hatten an allen Veranstaltungen und Maßnahmen teilzunehmen. Damit einhergehend ist es wenig überraschend, dass die intendierte Nutzung dieser Angebote von den Studienanfängern/-innen als tendenziell höher eingeschätzt wurde. Bezüglich der Anrechenbarkeit der Angebote lässt sich positiv anmerken, dass die Studienanfänger/-innen hier besser informiert zu sein scheinen als ihre Kommilitonen/-innen, da sie allgemein betrachtet seltener angaben, die Anrechenbarkeit verschiedener Angebote nicht beurteilen zu können. Womöglich hat sich die Informationsstruktur an der UzK verbessert, sodass die Studierenden im ersten Semester hinsichtlich der Integration entsprechender Angebote in den Studienverlauf besser informiert sind im Vergleich zu ihren Vorgängern/-innen. Eine alternative Ursache für diesen Befund kann darin gesehen werden, dass die Studienanfänger/-innen im Rahmen von Einführungsmaßnahmen erst kürzlich über die Anrechenbarkeit verschiedener Angebote unterrichtet wurden und ihnen deshalb die Informationen noch präsenter sind als den Studierenden aus höheren Semestern. Der Fokus könnte deshalb in Zukunft darauf liegen, bei der Belegung entsprechender Angebote die Anrechenbarkeit erneut zu kommunizieren, damit alle Studierenden gleichermaßen darüber informiert sind. Die starke Bedeutsamkeit der Betreuung und Beratung zeigt sich auch in dem Nutzungsverhalten der Studienanfänger/-innen. So haben die Studierenden aus dem ersten Semester die Einführungsveranstaltungen, -wochen und -materialien zu Beginn des Studiums häufiger genutzt als ihre Vorgänger. Bei diesen Seite 36

41 Angeboten handelt es sich um spezielle Orientierungsmaßnahmen für Studierende aus dem ersten Semester. Die geringere Nutzung durch die Studierenden höherer Semester lässt sich womöglich mit dem Ausbau des Angebots begründen. Die Kommunikation und Bereitstellung der Informationen und Materialien mag sich verändert haben (z.b. durch Online-Angebote), sodass das Angebot nun eher wahrgenommen und der Zugang vereinfacht wird. Darüber hinaus liegen im Bereich der Betreuung und Beratung geringere Unterschiede bei der tatsächlichen Nutzung vor, wenn man dies mit den anderen Teilbereichen vergleicht. Die Studienanfänger/-innen weisen demnach keine gänzlich geringere Nutzung im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen auf, was die Betreuungs- o- der Beratungsangebote betrifft. Das Angebot des Peer Mentorings schätzten die Studienanfänger/-innen jedoch als sinnvoller ein als ihre Kommilitonen/-innen. Möglicherweise haben die Bachelorstudierenden aus den höheren Semestern dieses Angebot schon selbst genutzt und bewerten dies im Nachhinein etwas kritischer. Da das Peer Mentoring jedoch für die Vergangenheit nur eine sehr geringe Nutzung aufweist, ist es wahrscheinlicher, dass die Studierenden sich auch ohne dieses Angebot zurecht gefunden haben und es deshalb als weniger sinnvoll einschätzen. Die relativ hohe Nutzungswahrscheinlichkeit des Angebots unter den Studienanfängern/-innen deutet aber auf eine gestiegene Relevanz des Angebots hin. Großen Anklang unter den Studierenden finden auch die Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl und Studienschwerpunkten, wobei dies erst für die späteren Semester relevant wird. Allgemein spielen die Betreuungs- und Beratungsangebote eine wesentliche Rolle in der Phase des Studienübergangs. Sie helfen den Studierenden bei der Orientierung im neuen Lernumfeld und bieten eine Erleichterung des Studieneintritts. Durch geeignete Interventionen zu Beginn des Studiums kann die Sozialisation an der Universität unterstützt und Abbrüchen entgegengewirkt werden (vgl. u.a. Lewin/Lischka 2004; Friebertshäuser 2008; Nauerth et al. 2011; Johnen/Schulz- Nieswandt 2013). Auch weiterhin sollte der Übergang ins Studium deshalb durch entsprechende Maßnahmen wie Einführungsveranstaltungen, -wochen und -materialien begleitet werden. Zwar bewerteten die Studienanfänger/-innen die Internationalisierung an der Universität als bedeutsamer im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen, jedoch weist die bisherige Gestaltung ihres Studiums einen sehr geringen internationalen Bezug auf. Die Studienanfänger/-innen nehmen in ihrem ersten Semester seltener an internationalen Veranstaltungen oder Programmen teil. Bei Betrachtung der zukünftigen Nutzung hingegen wird die Relevanz der Internationalisierung für die Studierenden aus dem ersten Semester deutlich. So ist vor allem die Bereitschaft, die internationalen Summer Schools, die internationalen Berufspraktika, die Tandem-, Team- und Buddy-Programme sowie die international ausgerichteten Studienprogramme zu nutzen, größer im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen. Letztere wurden zudem von den Studierenden aus dem ersten Semester als wesentlich sinnvoller eingeschätzt. Bei den international ausgerichteten Studienprogrammen handelt es sich um spezielle Studiengänge, die meist einen Doppelabschluss vorsehen, wobei einer der Abschlüsse im Ausland absolviert wird. Während die Bachelorstudierenden aus höheren Semestern womöglich gefestigter in der Wahl ihres Studiengangs sind und ein solches Programm für sie nicht mehr relevant ist, kommt für die Studienanfänger/-innen ein Wechsel zu einem internationalen Studiengang noch eher in Frage. Auch die Beabsichtigung im Ausland zu studieren fällt unter den Studienanfängern/-innen wesentlich höher aus. Zukünftig sollte die Universität deshalb weiterhin entsprechende Maß- Seite 37

42 nahmen anbieten, um den Bedarfen der Studierenden in Bezug auf eine internationale Ausrichtung des Studiums gerecht zu werden. Auch die Angebote am eigenen Campus wie internationale Lehrveranstaltungen, Veranstaltungen von Gastwissenschaftlern/-innen aus dem Ausland und Sprachkurse finden auf lange Sicht großen Anklang unter den Studierenden und sollten weiterhin gefördert werden. Zu beachten ist hier jedoch die Kommunikation bezüglich der Anrechenbarkeit entsprechender Angebote im Studienverlauf. Besonders bei dem Auslandssemester und den Sprachkursen besteht noch dringender Aufklärungsbedarf, wie bzw. ob die Maßnahmen in den Studienverlauf integriert werden können. Der Praxisbezug des Studiums steht über alle Semestergruppen hinweg an erster Stelle, was die Wichtigkeit der Themenbereiche betrifft. Die Studierenden aus höheren Semestern stehen der Umsetzung des Praxisbezugs an der Universität jedoch kritischer gegenüber und bewerteten den Verbesserungsbedarf hier als dringender im Vergleich zu den Studienanfängern/-innen. Vermutlich lässt sich jedoch ein Urteil über den Verbesserungsbedarf im ersten Semester noch schwieriger treffen, da viele Angebote bisher nicht wahrgenommen oder genutzt wurden. Das kritische Urteil der höheren Semester kann somit als Anregung gesehen werden, diesen Bereich aufgrund der hohen Bedeutsamkeit noch intensiver zu pflegen. Hierbei sollte der Fokus vor allem auf der Ausgestaltung der Berufspraktika und Praxissemester liegen, da diese über alle Semester hinweg als sinnvollste Maßnahme eingeschätzt wurden. Doch auch die Projekte und Workshops mit potentiellen Arbeitgebern/-innen, die Kompetenztrainings und praktischen Übungen sowie die Berufsberatung wurden als sehr sinnvoll empfunden und sollten in der Ausgestaltung des Praxisbezugs berücksichtigt werden. Wenig überraschend fanden ebenfalls die Maßnahmen des Praxisbezugs seltener Anwendung unter den Studienanfängern/-innen im Vergleich zu ihren Kommilitonen/-innen. Die hohe intendierte Nutzung deutet allerdings auch hier auf eine starke Bedeutsamkeit des Bereiches hin. Im Gegensatz zu den Studierenden aus höheren Semestern streben die Studienanfänger/-innen hierbei vor allem die Durchführung eines Berufs- oder Praxissemesters an. Diese Differenz lässt sich durch den hohen Anteil der bereits durchgeführten Berufs- und Praxissemester von den Studierenden höherer Semester erklären. Meist werden diese nur einmalig absolviert, sodass eine erneute Nutzung durch die Studierenden unwahrscheinlich ist. Für den Praxisbezug des Studiums scheint diese Maßnahme allerdings sehr bedeutend zu sein, sodass die Gewährleistung einer Durchführung im Rahmen des Studiums sehr erstrebenswert ist. Diesbezüglich spielt die Anrechenbarkeit eine große Rolle, da sie die Integration in den Studienverlauf ermöglicht. Positiv anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass die Studienanfänger/-innen hier gut informiert zu sein scheinen. Bei den höheren Semestern ergibt sich jedoch ein kritischeres Bild, da sie wesentlich häufiger angaben, die Anrechenbarkeit nicht beurteilen zu können. Auch hier sollte deshalb auf eine durchgehende Kommunikation gesetzt werden. Wenn auch die meisten Studierenden den Forschungsbezug des Studiums als wichtig empfinden, ist dies der Bereich mit der geringsten Bedeutung für die Studierenden. Auch hier schätzten die Studierenden höherer Semester den Verbesserungsbedarf als dringender ein im Vergleich zu den Studienanfängern/-innen. Wenn auch die Wichtigkeit des Forschungsbezugs im Vergleich zu den anderen Bereichen geringer ist, sollte dieser Aspekt berücksichtigt werden, da die Studierenden aller Semester die Angebote des Forschungsbezugs als überaus Seite 38

43 sinnvoll erachten. Insbesondere die Angebote zur Förderung des wissenschaftlichen Arbeitens und Forschungsprojekte stehen hierbei im Vordergrund. Dies wird auch bei der zukünftigen Nutzung deutlich. So strebt die Mehrheit der Studienanfänger/-innen eine Nutzung dieser Angebote an. Am wahrscheinlichsten ist die Nutzung von Maßnahmen zu Förderung des wissenschaftlichen Arbeitens. Bei der Umsetzung des Forschungsbezugs spielen diese Angebote also eine entscheidende Rolle und sollten auch zukünftig gefördert werden. Bezüglich der Anrechenbarkeit besteht vor allem bei den Ringvorlesungen ein enormer Aufklärungsbedarf unter den Studierenden höherer Semester, wohingegen die Studienanfänger/-innen weniger Probleme hatten dies zu beurteilen. Insgesamt scheinen die Studierenden im Bereich Forschungsbezug allerdings hinsichtlich der Integration in den Studienverlauf gut informiert zu sein. Bezüglich der Bewertung grundlegender Aspekte der Lehre werden nur marginale Unterschiede zwischen den Semestergruppen ersichtlich. Insgesamt entspricht das Urteil den Erwartungen. So wurde die beste Lehrveranstaltung hinsichtlich aller Aspekte am besten bewertet und die am wenigsten gelungene Veranstaltung am schlechtesten. Die Studienanfänger/-innen weisen in ihrem Urteil noch Unsicherheiten auf, die besonders bei der Bewertung der Prüfungsformen evident werden. Dies ist allerdings mit der mangelnden Erfahrung der Studienanfänger/-innen zu erklären. Weniger Unsicherheit weisen die Studierenden aus dem ersten Semester hinsichtlich der Organisation der Veranstaltungen auf. Hier fällt das Urteil auch bei der am wenigsten gelungenen Lehrveranstaltung weniger negativ aus als bei anderen Aspekten der Lehre. Folglich konnten sich die Studienanfänger/-innen zum einen ein Bild von der Organisation machen und zum anderen bewerteten sie diese eher positiv. Die fachliche Qualität der Lehre wird ebenfalls positiv beurteilt. Besonders schlecht hingegen fällt die Bewertung der didaktischen Qualität der Lehre bei der am wenigsten gelungenen Veranstaltung aus. Dies könnte ein Handlungsfeld darstellen, um eine Verbesserung der Lehrveranstaltungen zu erreichen. Die Studienanfänger/-innen unterscheiden sich auch in ihrer Einstellung zur Studiensituation nur geringfügig von den Studierenden höherer Semester. Dabei weisen sie vermehrt Unsicherheiten in ihrem Urteil auf, was erneut durch die mangelnde Erfahrung zu begründen ist. Bei einer Anwesenheitspflicht meinen die Studierenden aus dem ersten Semester allerdings, dass sie sich dadurch intensiver mit den Veranstaltungsinhalten auseinandersetzen. Somit stehen sie einer Anwesenheitspflicht tendenziell positiv gegenüber. Während sich die Studierenden höherer Semester deutlicher für eine Position entscheiden, ist bei den Studienanfängern/-innen nur eine Tendenz dahingehend erkennbar, dass die Leistungspunkte zu einem Lernen für sich allein führen, ein Auslandssemester nur mit einer einhergehenden Regelstudienzeitverlängerung machbar ist und dass die Studienzeit insgesamt zu knapp bemessen ist, um sich mit den Lerninhalten auseinander zu setzen. Keine signifikanten Unterschiede hingegen liegen bezüglich des Aspektes vor, dass die Studierenden die Lehrveranstaltungen die ihnen persönlich auch etwas bringen freiwillig besuchen, was den Studierenden zufolge wiederum einen positiven Lerneffekt hat. Multiple-Choice-Klausuren führen darüber hinaus aus Sicht beider Gruppen zu einem schnelleren Vergessen. Die genannten Aspekte behandeln die Konsequenzen der Bologna-Reform, welche bereits vielfach kontrovers diskutiert wurden. Die Studierenden stehen diesen Konsequenzen tendenziell negativ gegenüber. Eine Aufgabe der Universität zu Köln wird daher sein, den Studierenden unterstützend zur Seite zu stehen und Seite 39

44 einen Weg aufzuzeigen, mit den Veränderungen umzugehen. Besonders im ersten Semester kann das durch die Umstrukturierungen komplexer gewordene Studienumfeld zunächst eine starke Herausforderung darstellen. Informationen und Angebote können dabei helfen, den Studierenden die Orientierung in den ersten Wochen und Monaten zu vereinfachen. Seite 40

45 9 Literaturverzeichnis Altbach, Philip G. und Jane Knight, 2007: The internationalization of Higher Education: Motivation and Realities. Journal of Studies in International Education 11: S Asdonk, Jupp und Philipp Bornkessel, 2011: Einleitung: Der Übergang Schule Hochschule. S in: Bornkessel, Philipp und Jupp Asdonk (Hrsg.): Der Übergang Schule Hochschule. Zur Bedeutung sozialer, persönlicher und institutioneller Faktoren am Ende der Sekundarstufe II. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer Fachmedien. Bargel, Tino, Michael, Ramm und Frank, Multrus, 2008: Studiensituation und studentische Orientierungen 10. Studierendensurvey an Universitäten und Fachhochschulen. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.). Bentler, Annette und Thorsten Bührmann, 2005: Beratung im Übergang Schnittstellen von Schule und Studium sowie von Studium und Beruf. S in: Dewe, Bernd, Gisela Wiesner und Christine Zeuner (Hrsg.): Theoretische Grundlagen und Perspektiven der Erwachsenenbildung: Dokumentation der Jahrestagung 2004 der Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Ausgabe 1. Online Dokument: Cohen, Jacob, 1988: Statistical power analysis for the behavioral sciences. 2. Auflage. Hilsdale: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Crosier, David, Lewis Purser und Hanne Smidt, 2007: Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area. An EUA report. European University Association. Online-Dokument: may_10.pdf Destatis, 2010: Frauen und Männer in verschiedenen Lebensphasen. Wiesbaden: statistisches Bundesamt. Destatis, 2015: Zahl der Studienberechtigten im Jahr 2014 um 8,9 % gesunken. Pressemitteilung 64/15. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt. Friebertshäuser, Barabara, 2008: Statuspassage von der Schule ins Studium. S in: Helsper, Werner und Jeanette Böhme (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. 2.Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Frings, Cornelia und Manfred Herzer, 2003: Beratung und Betreuung im Rahmen universitärer Lehre. S in: Herzer, Manfred (Hrsg.): Beratung und Betreuung Aufgaben der Universität. Mainz: Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung. Geißler, Rainer, 2014: Die Sozialstruktur Deutschlands. 7. Auflage, Wiesbaden: Springer Fachmedien. Großmaß, Ruth und Roswitha Hofmann, 2007: Übergang ins Studium - Entwicklungsaufgabe und Statuspassage im Spiegel von Beratungserfahrungen. Verhaltenstherapie & psychosoziale Praxis, Jg. 39, Nr. 4: S Herzer, Manfred, 2003: Beratung und Betreuung Aufgaben der Universität. Zum vorliegenden Band. S. 1-9 in: Herzer, Manfred (Hrsg.): Beratung und Betreuung Aufgaben der Universität. Mainz: Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung. Herzig, Prof. Dr. Stefan, Dr. Mareike Landmann, Dr. Kim Lücking, Dr. Johanna Witte, 2013: Campus im Dialog Eine Studierendenbefragung im quantitativ-qualitativen Forschungsdesign zur Verbesserung der Studiensituation an der Universität zu Köln. Zwischenbericht. Universität zu Köln: Prorektorat für Lehre und Studium. Seite 41

46 HRK (Hochschulrektorenkonferenz), 2008: Die deutschen Hochschulen in der Welt und für die Welt. Internationale Strategie der Hochschulrektorenkonferenz Grundlagen und Leitlinien. Bonn: Hochschulrektorenkonferenz. Hradil, Stefan, 2001: Soziale Ungleichheit in Deutschland. 8. Auflage. Opladen: Leske + Budrich. Johnen, Hanna und Frank Schulz-Nieswandt, 2013: Zum Problem der Statuspassage Schule-Hochschule nach G8. Universitäre Angebote zur sozialen Integration. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft. Krampen, Günter und Barbara Reichle, 2002: Frühes Erwachsenenalter. S in: Oerter, Rolf und Leo Montada (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 5.Auflage. Weinheim: Beltz, PVU. Kulturministerkonferenz (Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland), 2012: Vorausberechnung der Studienanfängerzahlen Fortschreibung. Lewin, Dirk und Irene Lischka, 2004: Passfähigkeit ein neuer Ansatz für den Hochschulzugang?. Die Hochschule 2: S Multrus, Frank Forschungs-und Praxisbezug im Studium. Erfassung und Befunde des Studierendensurveys und des Studienqualitätsmonitors. Konstanz: Universität Konstanz, Arbeitsgruppe Hochschulforschung. (Hefte zur Bildungs- und Hochschulforschung, 57). Nauerth, Annette, Renate von der Heyden, Wolf-Dieter Lettau, Ina Struckmann und Ursula Walkenhorst, 2011: Interventionen zur Unterstützung des Übergangs in das Studium. Ergebnisse des Forschungsprojektes Transitionen. bwp@spezial5 - Hochschultage Berufliche Bildung 2011, Fachtagung 14 S Online-Dokument: // Stand: Roth, Heinrich, 1971: Pädagogische Anthropologie. Band 2: Entwicklung und Erziehung. Hannover: Schroedel. Rott, Gerhart, 2006: Bologna-Prozess und Studienberatung. Zeitschrift für Beratung und Studium, 2: S Scheller, Percy, Sören Isleib und Dieter Sommer, 2013: Studienanfängerinnen und Studienanfänger im Wintersemester 2011/12. HIS: Forum Hochschule 6/2013. Schubarth, Wilfried, Karsten Speck, Juliane Ulbricht, Ines Dudziak und Brigitte Zylla, 2013: Employability und Praxisbezüge im wissenschaftlichen Studium. Hochschulrektorenkonferenz Projekt nexus Konzepte und gute Praxis für Studium und Lehre. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Stewart, Abigail J., Michael Sokol, Joseph M. Healy, Jr., Nia Lane Chester and Deborah Weinstock-Savoy. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 43, No. 6: S Teichler, Ulrich. 2005: Hochschulstrukturen im Umbruch - Eine Bilanz der Reformdynamik seit vier Jahrzehnten. Frankfurt/Main: Campus Verlag GmbH. Teichler, Ulrich. 2007: Die Internationalisierung der Hochschulen - Neue Herausforderungen und Strategien. Frankfurt/Main: Campus Verlag GmbH. Tremp, Peter, 2005: Verknüpfung von Lehre und Forschung: Eine universitäre Tradition als didaktische Herausforderung. Beiträge zur Lehrerbildung, 23(3): Wulff, Anne, 2013: Statuspassage Studienbeginn. Zwischen Vergemeinschaftung und Resilienz. in: Schulz-Nieswandt, Frank (Hrsg.): Studien zum sozialen Dasein der Person. Band 3. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft. Seite 42

47 Zentrale Studienberatung Universität zu Köln, 2015: Lehramtsstudiengänge (Bachelor/Master). Online Dokument: abschluesse/lehramtsstudiengaenge_bachelor_master/index_ger.html Seite 43

48 10 Anhang Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Geschlecht* Tabelle 2: Alter (in Jahren) Tabelle 3: Derzeit angestrebter Studienabschluss Tabelle 4: Art der Hochschulzugangsberechtigung bei Aufnahme des ersten Studiums Tabelle 5: Land der Hochschulzugangsberechtigung Tabelle 6: Höchster angestrebter Studienabschluss Tabelle 7: Anteil der Studierenden mit zeitlichen Verpflichtungen neben dem Studium Tabelle 8: Durchschnittlich pro Woche geschätzte Stundenzahl für zeitliche Verpflichtungen neben dem Studium Tabelle 9: Vor dem Studium abgeschlossener Ausbildungsberuf Tabelle 10: Land des abgeschlossenen Ausbildungsberufes Tabelle 11: Bereits absolvierte Berufspraktika Tabelle 12: Zeitpunkt der bereits absolvierten Berufspraktika Tabelle 13: Land der bereits absolvierten Berufspraktika Tabelle 14: Sonstige für die berufliche Zukunft relevante berufliche Erfahrungen Tabelle 15: Land der sonstigen beruflichen Erfahrungen Tabelle 16: Absolviertes Auslandssemester außerhalb Deutschlands Tabelle 17: Zeitpunkt des bereits absolvierten Auslandssemesters Tabelle 18: Andere Auslandserfahrung Tabelle 19: Wie wichtig ist für Sie persönlich in Ihrem Studium Tabelle 20: Wie dringend schätzen Sie den Verbesserungsbedarf in Ihrem Studium ein Tabelle 21: Praxisbezug Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot 59 Tabelle 22: Praxisbezug genutzte Angebote Tabelle 23: Praxisbezug Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen Tabelle 24: Praxisbezug Anrechenbarkeit des Angebotes Tabelle 25: Forschungsbezug Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot Tabelle 26: Forschungsbezug genutzte Angebote Tabelle 27: Forschungsbezug Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen Tabelle 28: Forschungsbezug Anrechenbarkeit des Angebotes Tabelle 29: Internationalisierung Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot Seite 44

49 Tabelle 30: Internationalisierung genutzte Angebote Tabelle 31: Internationalisierung Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen Tabelle 32: Internationalisierung Beabsichtigung im Ausland zu studieren Tabelle 33: Internationalisierung Anrechenbarkeit des Angebotes Tabelle 34: Beratung und Betreuung Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot Tabelle 35: Betreuung und Beratung genutzte Angebote Tabelle 36: Betreuung und Beratung Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen. 81 Tabelle 37: Betreuung und Beratung Anrechenbarkeit des Angebotes Tabelle 38: Bewertung der didaktischen Qualität der Lehre* Tabelle 39: Bewertung der fachlichen Qualität der Lehre* Tabelle 40: Bewertung der Prüfungsformen* Tabelle 41: Bewertung der Organisation* Tabelle 42: Bewertung der räumlichen Rahmenbedingungen* Tabelle 43: Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen Tabelle 44: Einstellungen zur Studiensituation Seite 45

50 10.1 Soziodemographie, Vorerfahrungen und studienbezogene Angaben Tabelle 1: Geschlecht* StudA (relative Häufigkeit) (N = 521) Nicht StudA (relative Häufigkeit) (N = 1.568) CiD gesamt (relative Häufigkeit) (N = 4.436) Grundgesamtheit UzK (relative Häufigkeit) (N = ) weiblich 71,8 % 69,4 % 66,3 % 57,0 % männlich 28,2 % 30,6 % 33,7 % 43,0 % gesamt 100 % 100 % 100 % 100 % * Anmerkung: Aus Vergleichszwecken mit der Grundgesamtheit ist hier die Antwortkategorie keine Angabe nicht aufgeführt. Tabelle 2: Alter (in Jahren) 5 StudA (N = 469) Nicht StudA (N = 1.465) CiD gesamt (N = 4.056) Grundgesamtheit UzK (N = ) arithm. Mittel 20,6 23,6 24,3 27,3 SD 2,5 4,9 5,6 8,6 Min Max Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (t-wert: 12,750; df: 1932; 0,1 %-Niveau). 6 Aufgrund zeitlicher Überschneidungen der Referenzzeiträume kann das Minimum in den CiD-Daten von dem der Grundgesamtheit abweichen. Seite 46

51 Tabelle 3: Derzeit angestrebter Studienabschluss 7 StudA (relative Häufigkeit) (N=524) Nicht StudA (relative Häufigkeit) (N=1.589) CiD gesamt (relative Häufigkeit) (N=4.135) Grundgesamtheit UzK (relative Häufigkeit) (N=52.498) Bachelor 1-Fach 45,2 % 54,7 % 26,7 % 28,9 % Bachelor 2-Hauptfächer 19,3 % 20,6 % 10,4 % 7,5 % Diplom 0,0 % 0,0 % 2,2 % 4,9 % Lehramt - Bachelor Berufskolleg I 1,3 % 0,8 % 0,5 % 0,3 % Lehramt - Bachelor Berufskolleg II 0,2 % 0,3 % 0,1 % 0,1 % Lehramt - Bachelor Grundschule 4,0 % 3,7 % 1,9 % 0,6 % Lehramt - Bachelor Gymnasium / Gesamtschule 17,6 % 10,3 % 6,2 % 3,1 % Lehramt - Bachelor Haupt- / Real- / Gesamtschule 1,9 % 3,5 % 1,6 % 1,0 % Lehramt - Bachelor Sonderpädagogik 10,5 % 6,0 % 3,7 % 1,6 % Lehramt - Staatsexamen Mittelstufe, Sek I 0,0 % 0,0 % 0,4 % 0,1 % Lehramt - Staatsexamen Primarstufe 0,0 % 0,0 % 0,2 % <0,1 % Lehramt - Staatsexamen Sek II, allg.-bild. Schulen (für Gymnasium) 0,0 % 0,0 % 1,3 % 0,3 % Lehramt - Staatsexamen Sek II, berufliche Schulen 0,0 % 0,0 % 0,0 % <0,1 % Lehramt - Staatsexamen Sonderpädagogik / Sek I 0,0 % 0,0 % 1,6 % 0,1 % Lehramt - Staatsexamen Sonderpädagogik, Primarstufe 0,0 % 0,0 % 0,9 % <0,1 % Lehramt - Staatsexamen Berufskolleg 0,0 % 0,0 % 0,4 % 0,6 % Lehramt - Staatsexamen Grundschule 0,0 % 0,0 % 0,7 % 1,0 % Lehramt - Staatsexamen Gymnasium / Gesamtschule 0,0 % 0,0 % 6,6 % 8,0 % Lehramt - Staatsexamen Haupt- und Realschule 0,0 % 0,0 % 1,4 % 2,1 % Lehramt - Staatsexamen Sonderpädagogik 0,0 % 0,0 % 2,9 % 4,6 % Magister 0,0 % 0,0 % 1,1 % 2,1 % Master 1-Fach 0,0 % 0,0 % 10,6 % 6,8 % Master 2-Hauptfächer 0,0 % 0,0 % 1,5 % 0,6 % Promotion / Promotion (graduate school/strukturiertes Programm) 0,0 % 0,0 % 2,1 % 9,5 % Staatliche Prüfung, 1. - Jura 0,0 % 0,0 % 4,6 % 7,4 % Staatsexamen - Medizin 0,0 % 0,0 % 9,4 % 5,6 % Zusatzqualifikation 0,0 % 0,0 % 0,0 % <0,1 % sonstiger Abschluss Deutschland 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,1 % Abschluss Ausland 0,0 % 0,0 % 0,2 % 1,2 % kein Abschluss 0,0 % 0,0 % 0,6 % 2,0 % gesamt 100 % 100 % 100 % 100 % Seite 47

52 Tabelle 4: Art der Hochschulzugangsberechtigung bei Aufnahme des ersten Studiums StudA (relative Häufigkeit) (N=523) Nicht StudA (relative Häufigkeit) (N=1.588) CiD gesamt (relative Häufigkeit) (N=4.221) Grundgesamtheit UzK (relative Häufigkeit) (N=52.498) Allgemeine Hochschulreife 97,1 % 97,9 % 97,0 % 95,9 % Fachhochschulreife 1,3 % 0,9 % 1,3 % <0,1 % Fachgebundene Hochschulreife 0,6 % 0,5 % 0,5 % 3,1 % Zugangsprüfung (berufliche Qualifizierung) 0,6 % 0,2 % 0,4 % 0,2 % andere 0,4 % 0,4 % 0,8 % 0,8 % gesamt 100 % 100 % 100 % 100 % Tabelle 5: Land der Hochschulzugangsberechtigung 8 StudA (relative Häufigkeit) (N=522) Nicht StudA (relative Häufigkeit) (N=1.588) CiD gesamt (relative Häufigkeit) (N=4.215) Grundgesamtheit UzK (relative Häufigkeit) (N=52.498) Deutschland 99,2 % 95,3 % 95,4 % 91,1 % Land der EU 0,6 % 1,7 % 2,1 % 3,8 % Land außerhalb der EU 0,2 % 3,0 % 2,6 % 5,1 % gesamt 100 % 100 % 100 % 100 % 7 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,036; 0,1 %-Niveau). 8 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,091; 0,1 %-Niveau). Seite 48

53 Tabelle 6: Höchster angestrebter Studienabschluss 9 StudA Nicht StudA CiD gesamt relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit Bachelor 26,2 % ,8 % ,4 % 575 Bachelor Lehramt 12,0 % 57 6,4 % 95 4,2 % 156 Master 36,1 % ,5 % ,1 % Master of Education 15,0 % 71 10,4 % 154 6,2 % 231 Staatsprüfung Lehramt (im Anschluss an den Master of Education) 3,6 % 17 2,6 % 39 1,5 % Staatsexamen Lehramt auslaufende Studiengänge 0,0 % 0 0,8 % 12 6,6 % Staatsexamen Lehramt (auslaufende Studiengänge) 0,0 % 0 1,2 % 18 10,2 % Juristische Prüfung 0,0 % 0 0,1 % 1 1,4 % Juristische Prüfung 0,0 % 0 0,0 % 0 2,9 % 109 Staatsexamen Medizin 0,0 % 0 0,0 % 0 7,5 % 282 Diplom 0,2 % 1 0,6 % 9 2,4 % 89 Magister 0,0 % 0 0,3 % 4 1,1 % 40 Promotion (im Rahmen einer Graduate School) 0,0 % 0 0,3 % 5 0,8 % 29 Promotion (im Rahmen einer Anstellung an einer Universität) 1,3 % 6 2,6 % 38 3,0 % 112 Promotion (extern) 0,0 % 0 0,5 % 7 0,4 % 15 Promotion 5,7 % 27 7,9 % 117 9,4 % 353 gesamt 100 % % % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,152; 0,1 %-Niveau). Seite 49

54 Tabelle 7: Anteil der Studierenden mit zeitlichen Verpflichtungen neben dem Studium (Montag bis Freitag während der Vorlesungszeit) StudA (N=512) Nicht StudA (N=1.560) CiD gesamt (N=4.158) relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit Berufliche Tätigkeiten (auch Jobs) 10 58,2 % ,7 % ,2 % Sonstige zeitliche Einschränkungen 50,8 % ,7 % ,5 % Sonstige familiäre Verpflichtungen 11 59,0 % ,3 % ,7 % Kinderbetreuung 9,2 % 47 7,3 % 114 8,1 % 338 Betreuung von Familienangehörigen 10,7 % 55 8,6 % 134 9,6 % 400 Tabelle 8: Durchschnittlich pro Woche geschätzte Stundenzahl für zeitliche Verpflichtungen neben dem Studium (Montag bis Freitag während der Vorlesungszeit) arithm. Mittel StudA (N=512) SD arithm. Mittel Nicht StudA (N=1.560) SD arithm. Mittel CiD gesamt (N=4.158) SD Berufliche Tätigkeiten (auch Jobs) 12 5,2 6,3 9,3 8,3 9,2 8,3 Sonstige zeitliche Einschränkungen 4,2 5,9 4,4 6,9 4,1 6,5 Sonstige familiäre Verpflichtungen 3,5 5,4 3,4 6,0 3,5 6,1 Kinderbetreuung 0,8 4,6 1,1 6,4 1,5 7,9 Betreuung von Familienangehörigen 0,5 2,2 0,6 3,4 0,6 3,3 10 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,167; 0,1 %-Niveau). 11 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,047; 5 %-Niveau). 12 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (t-wert: 10,268; df: 2070; 0,1 %-Niveau). Seite 50

55 Tabelle 9: Vor dem Studium abgeschlossener Ausbildungsberuf StudA (N=398) Nicht StudA (N=1.285) CiD gesamt (N=3.308) relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit abgeschlossener Ausbildungsberuf 18,6 % 74 18,9 % ,3 % 607 Tabelle 10: Land des abgeschlossenen Ausbildungsberufes StudA Nicht StudA CiD gesamt relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit Deutschland 98,6 % 73 93,0 % ,2 % 572 Land der EU 1,4 % 1 2,9 % 7 2,2 % 13 Land außerhalb der EU 0,0 % 0 4,1 % 10 2,7 % 16 gesamt 100 % % % 601 Tabelle 11: Bereits absolvierte Berufspraktika StudA (N=396) Nicht StudA (N=1.278) CiD gesamt (N=3.292) relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit absolviertes Berufspraktikum 58,3 % ,1 % ,7 % Seite 51

56 Tabelle 12: Zeitpunkt der bereits absolvierten Berufspraktika vor dem Studium (relative Häufigkeit) StudA Nicht StudA CiD gesamt während des Studiums (relative Häufigkeit) N vor dem Studium (relative Häufigkeit) während des Studiums (relative Häufigkeit) N vor dem Studium (relative Häufigkeit) während des Studiums (relative Häufigkeit) N 1. Praktikum 13 98,3 % 1,7 % ,7 % 28,3 % ,5 % 32,5 % Praktikum 14 96,2 % 3,8 % ,1 % 44,9 % ,5 % 56,5 % Praktikum 15 95,2 % 4,8 % 42 44,5 % 55,5 % ,1 % 67,9 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,266; 0,1 %-Niveau). 14 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,325; 0,1 %-Niveau). 15 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,373; 0,1 %-Niveau). Seite 52

57 Tabelle 13: Land der bereits absolvierten Berufspraktika StudA Nicht StudA CiD gesamt relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit 1. Praktikum Deutschland 95,1 % ,4 % ,1 % Land der EU 2,7 % 6 4,0 % 32 4,1 % 94 Land außerhalb der EU 2,2 % 5 5,6 % 44 4,8 % Praktikum Deutschland 95,3 % ,4 % ,3 % Land der EU 2,8 % 3 3,4 % 16 4,6 % 70 Land außerhalb der EU 1,9 % 2 5,3 % 25 6,1 % Praktikum Deutschland 97,6 % 40 89,0 % ,6 % 725 Land der EU 2,4 % 1 3,2 % 7 5,5 % 46 Land außerhalb der EU 0,0 % 0 7,8 % 17 7,9 % Bis 3. Praktikum zusammengefasst Deutschland 95,4 % ,5 % ,7 % Land der EU 2,7 % 10 3,7 % 55 4,5 % 210 Land außerhalb der EU 1,9 % 7 5,8 % 86 5,8 % 268 gesamt 100 % % % Seite 53

58 Tabelle 14: Sonstige für die berufliche Zukunft relevante berufliche Erfahrungen 16 StudA (N=395) Nicht StudA (N=1.260) CiD gesamt (N=3.253) relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit beruflich rel. Erfahrungen 37,2 % ,7 % ,0 % Tabelle 15: Land der sonstigen beruflichen Erfahrungen 1. berufl. Erfahrung (relative Häufigkeit) (N=136) StudA Nicht StudA CiD gesamt 2. berufl. Erfahrung (relative Häufigkeit) (N=46) 1. berufl. Erfahrung (relative Häufigkeit) (N=547) 2. berufl.erfahrung (relative Häufigkeit) (N=228) 1. berufl.erfahrung (relative Häufigkeit) (N=1.534) 2. berufl.erfahrung (relative Häufigkeit) (N=689) Deutschland 90,4 % 91,3 % 89,4 % 86,0 % 90,8 % 88,4 % Land der EU 4,4 % 4,3 % 4,0 % 8,3 % 4,0 % 6,4 % Land außerhalb der EU 5,1 % 4,3 % 6,6 % 5,7 % 5,2 % 5,2 % gesamt 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % Tabelle 16: Absolviertes Auslandssemester außerhalb Deutschlands 17 StudA (N=396) Nicht StudA (N=1.265) CiD gesamt (N=3.252) relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit abs. Auslandssemester 1,0 % 4 7,7 % 98 12,5 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,090; 0,1 %-Niveau). 17 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,120; 0,1 %-Niveau). Seite 54

59 Tabelle 17: Zeitpunkt des bereits absolvierten Auslandssemesters StudA Nicht StudA CiD gesamt vor derzeitigem Studium (relative Häufigkeit) während derzeitig. Studiums (relative Häufigkeit) N vor derzeitigem Studium (relative Häufigkeit) während derzeitig. Studiums (relative Häufigkeit) N vor derzeitigem Studium (relative Häufigkeit) während derzeitig. Studiums (relative Häufigkeit) N 1. Auslandssemester ,0 % 0,0 % 4 35,1 % 64,9 % 94 39,8 % 60,2 % Auslandssemester 0,0 % 0,0 % 0 45,5 % 54,5 % 11 27,9 % 72,1 % Auslandssemester 0,0 % 0,0 % 0 100,0 % 0,0 % 1 22,2 % 77,8 % 9 Tabelle 18: Andere Auslandserfahrung StudA (N=392) Nicht StudA (N=1.261) CiD gesamt (N=3.238) relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit relative Häufigkeit absolute Häufigkeit Auslandserfahrung 44,4 % ,0 % ,7 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,265; 1 %-Niveau). Seite 55

60 10.2 Praxisbezug Forschungsbezug Internationalisierung Betreuung Tabelle 19: Wie wichtig ist für Sie persönlich in Ihrem Studium StudA 1 = gar nicht wichtig bis 5 = sehr wichtig (relative Häufigkeit) Median N Praxisbezug 0,4 % 2,8 % 7,7 % 33,4 % 55,8 % Forschungsbezug 3,7 % 19,3 % 28,0 % 29,0 % 19,9 % Internationalisierung 19 4,5 % 11,8 % 16,9 % 26,2 % 40,7 % Betreuung und Beratung 20 0,4 % 0,8 % 10,8 % 42,7 % 45,3 % Nicht StudA 1 = gar nicht wichtig bis 5 = sehr wichtig (relative Häufigkeit) Median N Praxisbezug 1,4 % 3,5 % 9,0 % 33,3 % 52,8 % Forschungsbezug 3,7 % 16,2 % 28,2 % 30,3 % 21,5 % Internationalisierung 6,1 % 12,5 % 21,7 % 28,9 % 30,9 % Betreuung und Beratung 0,5 % 3,9 % 15,9 % 36,8 % 42,8 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,49). 20 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 5 %-Niveau; r = 0,34). Seite 56

61 Tabelle 19: Wie wichtig ist für Sie persönlich in Ihrem Studium (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = gar nicht wichtig bis 5 = sehr wichtig (relative Häufigkeit) Median N Praxisbezug 1,0 % 3,5 % 8,9 % 29,9 % 56,5 % Forschungsbezug 4,2 % 17,6 % 27,5 % 28,7 % 22,0 % Internationalisierung 7,3 % 12,9 % 21,7 % 28,0 % 30,2 % Betreuung und Beratung 0,7 % 4,2 % 14,4 % 37,2 % 43,4 % Tabelle 20: Wie dringend schätzen Sie den Verbesserungsbedarf in Ihrem Studium ein StudA 1 = gar nicht dringend bis 5 = sehr dringend (relative Häufigkeit) Median N Praxisbezug 21 2,8 % 9,0 % 30,1 % 37,1 % 21,0 % Forschungsbezug 22 8,9 % 29,2 % 41,0 % 15,9 % 5,0 % Internationalisierung 8,0 % 17,2 % 39,1 % 26,0 % 9,8 % Betreuung und Beratung 3,7 % 14,2 % 27,8 % 36,4 % 17,9 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,55). 22 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,45). Seite 57

62 Tabelle 20: Wie dringend schätzen Sie den Verbesserungsbedarf in Ihrem Studium ein (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = gar nicht dringend bis 5 = sehr dringend (relative Häufigkeit) Median N Praxisbezug 3,1 % 8,2 % 21,1 % 37,9 % 29,7 % Forschungsbezug 8,7 % 24,7 % 36,5 % 21,5 % 8,6 % Internationalisierung 8,8 % 19,2 % 34,1 % 25,9 % 12,0 % Betreuung und Beratung 4,4 % 12,9 % 25,1 % 33,4 % 24,1 % CiD gesamt 1 = gar nicht dringend bis 5 = sehr dringend (relative Häufigkeit) Median N Praxisbezug 3,1 % 9,4 % 22,2 % 35,9 % 29,4 % Forschungsbezug 10,3 % 26,4 % 34,9 % 19,2 % 9,0 % Internationalisierung 10,9 % 19,0 % 34,5 % 24,0 % 11,6 % Betreuung und Beratung 4,4 % 13,3 % 24,9 % 33,4 % 24,0 % Seite 58

63 10.3 Praxisbezug des Studiums (randomisiert und freiwillig 23 ) Tabelle 21: Praxisbezug Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Berufspraktika / Praxissemester 0,7 % 2,2 % 5,1 % 21,9 % 70,1 % Projekte / Workshops 1,5 % 1,5 % 16,7 % 37,1 % 43,2 % Kompetenztrainings / praktische Übungen 0,0 % 0,8 % 17,5 % 34,9 % 46,8 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 2,5 % 14,9 % 20,7 % 25,6 % 36,4 % Berichte aus der Praxis 1,7 % 6,7 % 14,2 % 30,8 % 46,7 % Bewerbungsvorbereitung 0,0 % 7,0 % 15,7 % 33,9 % 43,5 % Berufsberatung 1,8 % 4,4 % 13,2 % 37,7 % 43,0 % Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 2,7 % 15,0 % 32,7 % 31,9 % 17,7 % Allen Befragten wurde im Fragebogen randomisiert eines der Themenfelder präsentiert. Im Anschluss gab es die Möglichkeit, freiwillig noch die Fragen eines zweiten, frei wählbaren Themenfelds zu beantworten. Seite 59

64 Tabelle 21: Praxisbezug Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Berufspraktika / Praxissemester 1,1 % 1,9 % 6,7 % 24,2 % 66,1 % Projekte / Workshops 0,9 % 6,0 % 14,2 % 38,4 % 40,4 % Kompetenztrainings / praktische Übungen 2,5 % 3,9 % 15,3 % 33,6 % 44,7 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 5,4 % 7,0 % 27,3 % 29,9 % 30,4 % Berichte aus der Praxis 1,2 % 5,5 % 16,5 % 30,9 % 45,8 % Bewerbungsvorbereitung 2,7 % 6,7 % 15,6 % 32,1 % 43,0 % Berufsberatung 3,8 % 3,8 % 14,5 % 29,6 % 48,4 % Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 8,3 % 15,5 % 35,0 % 24,6 % 16,6 % CiD gesamt 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Berufspraktika / Praxissemester 0,9 % 2,7 % 6,7 % 22,2 % 67,5 % Projekte / Workshops 1,9 % 6,4 % 14,4 % 37,2 % 40,0 % Kompetenztrainings / praktische Übungen 1,8 % 2,9 % 14,5 % 31,1 % 49,6 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 6,3 % 9,5 % 23,6 % 30,2 % 30,3 % Berichte aus der Praxis 1,4 % 5,6 % 17,1 % 29,5 % 46,3 % Bewerbungsvorbereitung 2,6 % 7,4 % 16,3 % 30,6 % 43,2 % Berufsberatung 2,9 % 4,4 % 16,2 % 31,2 % 45,3 % Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 8,9 % 16,6 % 32,4 % 23,6 % 18,5 % Seite 60

65 Tabelle 22: Praxisbezug genutzte Angebote relative Häufigkeit StudA Nicht StudA CiD gesamt absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit Berufspraktika / Praxissemester 24 3,7 % ,3 % ,9 % Projekte / Workshops 25 2,3 % ,6 % ,0 % Kompetenztrainings /praktische Übungen 26 5,6 % ,2 % ,1 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 27 2,5 % ,9 % ,5 % Berichte aus der Praxis 28 10,3 % ,1 % ,0 % Bewerbungsvorbereitung 2,7 % ,4 % ,5 % Berufsberatung 0,9 % ,9 % ,8 % Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 3,6 % ,5 % ,9 % N 24 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,281; 0,1 %-Niveau). 25 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,091; 5 %-Niveau). 26 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,136; 0,1 %-Niveau). 27 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,158; 0,1 %-Niveau). 28 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,141; 0,1 %-Niveau). Seite 61

66 Tabelle 23: Praxisbezug Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Berufspraktika / Praxissemester 29 2,3 % 3,1 % 9,4 % 20,3 % 64,8 % Projekte / Workshops 30 4,8 % 8,7 % 25,4 % 32,5 % 28,6 % Kompetenztrainings / praktische Übungen 31 0,8 % 9,1 % 17,4 % 39,7 % 33,1 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 12,0 % 21,4 % 24,8 % 17,9 % 23,9 % Berichte aus der Praxis 32 4,5 % 11,6 % 18,8 % 29,5 % 35,7 % Bewerbungsvorbereitung 5,3 % 11,4 % 26,3 % 24,6 % 32,5 % Berufsberatung 9,8 % 11,6 % 27,7 % 25,0 % 25,9 % Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 16,2 % 20,0 % 32,4 % 20,0 % 11,4 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 17789,000; 1 %-Niveau; r = 0,43). 30 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 21166,500; 1 %-Niveau; r = 0,40). 31 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 21166,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,47). 32 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 16136,500; 5 %-Niveau; ; r = 0,29). Seite 62

67 Tabelle 23: Praxisbezug Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Berufspraktika / Praxissemester 8,9 % 7,1 % 10,4 % 22,9 % 50,6 % Projekte / Workshops 11,6 % 15,1 % 26,5 % 23,3 % 23,5 % Kompetenztrainings / praktische Übungen 8,0 % 11,5 % 26,7 % 29,3 % 24,5 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 19,5 % 18,6 % 24,3 % 19,7 % 17,8 % Berichte aus der Praxis 5,7 % 13,3 % 27,2 % 27,8 % 26,0 % Bewerbungsvorbereitung 10,5 % 16,8 % 18,9 % 26,1 % 27,6 % Berufsberatung 14,6 % 12,2 % 22,0 % 26,5 % 24,7 % Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 23,4 % 24,2 % 26,8 % 15,5 % 10,1 % CiD gesamt 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Berufspraktika / Praxissemester 11,0 % 7,3 % 12,2 % 21,0 % 48,4 % Projekte / Workshops 14,3 % 15,2 % 24,4 % 24,0 % 22,0 % Kompetenztrainings / praktische Übungen 9,7 % 11,5 % 23,3 % 28,9 % 26,6 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 22,9 % 20,4 % 22,4 % 18,2 % 16,1 % Berichte aus der Praxis 9,8 % 14,3 % 24,1 % 26,2 % 25,6 % Bewerbungsvorbereitung 15,0 % 15,6 % 20,5 % 24,2 % 24,7 % Berufsberatung 18,8 % 14,8 % 22,6 % 23,9 % 19,9 % Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 29,3 % 21,1 % 24,9 % 15,1 % 9,6 % Seite 63

68 Tabelle 24: Praxisbezug Anrechenbarkeit des Angebotes ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein StudA Nicht StudA CiD gesamt kann ich nicht beurteilen N ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein kann ich nicht beurteilen N ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein kann ich nicht beurteilen Berufspraktika / Praxissemester 33 67,4 % 3,6 % 29,0 % ,1 % 14,3 % 49,6 % ,0 % 15,5 % 38,5 % Projekte / Workshops 34 93,9 % 1,5 % 4,5 % ,7 % 14,4 % 7,9 % 443 8,2 % 20,1 % 71,7 % Kompetenztrainings / prakt. Übungen 35 86,7 % 0,8 % 12,5 % ,3 % 9,5 % 29,2 % ,7 % 14,4 % 58,9 % Arbeitgeber/-innenpräsentationen 36 93,4 % 5,0 % 1,7 % ,0 % 24,5 % 5,5 % 417 3,5 % 27,1 % 69,4 % Berichte aus der Praxis 37 90,6 % 5,1 % 4,3 % ,4 % 20,1 % 14,4 % ,5 % 22,9 % 64,6 % Bewerbungsvorbereitung 38 90,4 % 7,0 % 2,6 % ,4 % 25,6 % 6,1 % 395 3,3 % 31,1 % 65,6 % 990 Kommunikationsplattformen, Profildatenbanken 39 94,5 % 4,6 % 0,9 % ,3 % 30,7 % 0,0 % 375 0,1 % 30,5 % 69,3 % 946 N 33 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,273; 0,1 %-Niveau). 34 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,185; 0,1 %-Niveau). 35 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,233; 0,1 %-Niveau). 36 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,226; 0,1 %-Niveau). 37 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,232; 0,1 %-Niveau). 38 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,209; 0,1 %-Niveau). 39 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,264; 0,1 %-Niveau). Seite 64

69 10.4 Forschungsbezug des Studiums (randomisiert und freiwillig) Tabelle 25: Forschungsbezug Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Studentische Forschungsprojekte 0,0 % 0,8 % 22,0 % 26,3 % 50,8 % Forschungsseminare / Kolloquien 0,9 % 4,4 % 23,9 % 43,4 % 27,4 % Angebote zur Förderung d. wissenschaftlichen Arbeitens 1,9 % 1,9 % 11,3 % 34,9 % 50,0 % Ringvorlesungen 0,0 % 5,8 % 22,3 % 39,8 % 32,0 % Sommerakademien / Summer Schools 1,0 % 7,1 % 26,3 % 36,4 % 29,3 % 4 99 Nicht StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Studentische Forschungsprojekte 0,5 % 1,2 % 17,4 % 39,0 % 41,9 % Forschungsseminare / Kolloquien 0,3 % 3,9 % 20,6 % 41,2 % 34,0 % Angebote zur Förderung d. wissenschaftlichen Arbeitens 0,3 % 1,6 % 11,7 % 35,0 % 51,4 % Ringvorlesungen 2,1 % 7,2 % 23,5 % 29,1 % 38,1 % Sommerakademien / Summer Schools 3,8 % 11,0 % 22,3 % 32,5 % 30,4 % Seite 65

70 Tabelle 25: Forschungsbezug Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Studentische Forschungsprojekte 1,1 % 3,3 % 19,0 % 35,4 % 41,3 % Forschungsseminare / Kolloquien 1,2 % 4,6 % 22,0 % 37,8 % 34,4 % Angebote zur Förderung d. wissenschaftlichen Arbeitens 1,3 % 2,1 % 11,9 % 33,3 % 51,3 % Ringvorlesungen 3,3 % 7,3 % 22,3 % 29,9 % 37,1 % Sommerakademien / Summer Schools 4,2 % 9,0 % 24,1 % 31,1 % 31,5 % Tabelle 26: Forschungsbezug genutzte Angebote relative Häufigkeit StudA Nicht StudA CiD gesamt absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit Studentische Forschungsprojekte 40 4,2 % ,5 % ,9 % Forschungsseminare / Kolloquien 4,5 % ,3 % ,9 % Angebote z. Förderung wiss. Arbeitens 41 16,2 % ,4 % ,0 % Ringvorlesungen 42 17,6 % ,4 % ,7 % Sommerakademien / Summer Schools 1,0 % ,4 % ,2 % N 40 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,122; 1 %-Niveau). 41 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,186; 1 %-Niveau). 42 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,157; 1 %-Niveau). Seite 66

71 Tabelle 27: Forschungsbezug Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Studentische Forschungsprojekte 43 1,8 % 12,7 % 23,6 % 35,5 % 26,4 % Forschungsseminare / Kolloquien 1,9 % 9,7 % 26,2 % 39,8 % 22,3 % Angebote zur Förderung d. wissenschaftlichen Arbeitens 3,2 % 3,2 % 19,4 % 40,9 % 33,3 % 4 93 Ringvorlesungen 2,2 % 16,3 % 23,9 % 33,7 % 23,9 % 4 92 Sommerakademien / Summer Schools 10,1 % 26,3 % 33,3 % 18,2 % 12,1 % 3 99 Nicht StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Studentische Forschungsprojekte 7,1 % 16,0 % 23,7 % 31,7 % 21,4 % Forschungsseminare / Kolloquien 4,4 % 9,8 % 33,4 % 30,2 % 22,2 % Angebote zur Förderung d. wissenschaftlichen Arbeitens 4,8 % 11,1 % 18,1 % 33,3 % 32,6 % Ringvorlesungen 8,9 % 18,2 % 21,7 % 28,7 % 22,5 % Sommerakademien / Summer Schools 21,2 % 26,1 % 23,5 % 15,4 % 13,9 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 16925,000; 5 %-Niveau; r = 0,27). Seite 67

72 Tabelle 27: Forschungsbezug Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Studentische Forschungsprojekte 11,7 % 16,1 % 24,0 % 26,2 % 22,1 % Forschungsseminare / Kolloquien 8,4 % 13,4 % 28,9 % 27,2 % 22,1 % Angebote zur Förderung d. wissenschaftlichen Arbeitens 8,6 % 10,2 % 21,6 % 29,4 % 30,2 % Ringvorlesungen 13,3 % 16,0 % 23,3 % 25,2 % 22,2 % Sommerakademien / Summer Schools 25,7 % 23,3 % 22,7 % 16,6 % 11,6 % Seite 68

73 Tabelle 28: Forschungsbezug Anrechenbarkeit des Angebotes ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein StudA Nicht StudA CiD gesamt kann ich nicht beurteilen N ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein kann ich nicht beurteilen N ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein kann ich nicht beurteilen Studentische Forschungsprojekte 44 91,3 % 4,3 % 4,3 % ,6 % 6,3 % 17,1 % ,3 % 8,7 % 73,0 % Forschungsseminare / Kolloquien 45 91,9 % 3,6 % 4,5 % ,2 % 6,8 % 12,0 % ,4 % 7,6 % 76,0 % 970 Angebote z. Förderung wiss. Arbeitens 46 81,6 % 1,9 % 16,5 % ,5 % 3,5 % 36,0 % ,0 % 8,7 % 61,3 % 920 Ringvorlesungen 47 76,8 % 4,0 % 19,2 % 99 48,1 % 5,8 % 46,1 % ,6 % 13,5 % 49,9 % 913 Sommerakademien / Summer Schools 48 90,9 % 5,1 % 4,0 % 99 78,7 % 6,1 % 15,2 % ,1 % 11,0 % 77,9 % 908 N 44 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,160; 0,1 %-Niveau). 45 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,122; 5 %-Niveau). 46 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,182; 0,1 %-Niveau). 47 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,239; 0,1 %-Niveau). 48 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,141; 1 %-Niveau). Seite 69

74 10.5 Internationalisierung (randomisiert und freiwillig) Tabelle 29: Internationalisierung Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Sprachkurse 0,0 % 1,5 % 9,2 % 14,5 % 74,8 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 0,8 % 4,8 % 19,8 % 34,1 % 40,5 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 3,3 % 5,8 % 12,5 % 31,7 % 46,7 % Internationale Summer Schools 1,7 % 5,0 % 21,7 % 35,8 % 35,8 % Internationale Berufspraktika 0,8 % 3,4 % 5,9 % 26,3 % 63,6 % Auslandssemester 0,9 % 1,7 % 5,1 % 19,7 % 72,6 % International ausgerichtete Studienprogramme 49 0,9 % 3,5 % 26,5 % 37,2 % 31,9 % Tandem Team oder Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen 1,8 % 4,5 % 15,3 % 31,5 % 46,8 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 17237,000; 5 %-Niveau; r = 0,31). Seite 70

75 Tabelle A 29: Internationalisierung Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Sprachkurse 0,7 % 1,0 % 6,2 % 20,4 % 71,6 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 2,0 % 5,8 % 24,5 % 34,8 % 32,8 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 3,3 % 7,5 % 13,4 % 27,8 % 48,1 % Internationale Summer Schools 1,3 % 8,9 % 23,0 % 33,4 % 33,4 % Internationale Berufspraktika 0,5 % 3,2 % 10,9 % 25,3 % 60,1 % Auslandssemester 0,8 % 1,1 % 9,4 % 20,2 % 68,5 % International ausgerichtete Studienprogramme 3,4 % 9,9 % 30,5 % 28,5 % 27,7 % Tandem Team oder Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen 1,7 % 8,0 % 13,7 % 31,7 % 44,9 % CiD gesamt 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Sprachkurse 0,6 % 1,7 % 7,1 % 21,3 % 69,4 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 1,5 % 6,4 % 21,9 % 35,3 % 34,8 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 3,0 % 7,3 % 15,7 % 25,6 % 48,3 % Internationale Summer Schools 3,2 % 7,4 % 23,5 % 33,1 % 32,8 % Internationale Berufspraktika 1,1 % 3,2 % 11,3 % 25,7 % 58,7 % Auslandssemester 1,3 % 1,8 % 8,5 % 19,4 % 69,0 % International ausgerichtete Studienprogramme 2,7 % 8,2 % 29,3 % 29,5 % 30,4 % Tandem Team oder Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen 1,7 % 6,4 % 16,1 % 31,4 % 44,4 % Seite 71

76 Tabelle 30: Internationalisierung genutzte Angebote relative Häufigkeit StudA Nicht StudA CiD gesamt absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit Sprachkurse 50 14,5 % ,7 % ,8 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 51 8,1 % ,7 % ,2 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 52 12,8 % ,7 % ,6 % Internationale Summer Schools 0,9 % ,6 % ,7 % Internationale Berufspraktika 53 0,0 % ,5 % ,3 % Auslandssemester (ges.) 54 org. Austauschprogramm eigenständig Freemover 0,0 % 0,0 % 0,0 % International ausgerichtete Studienprogramme 0,9 % ,6 % ,3 % Tandem Team o. Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen ,9 % 2,2 % 5,7 % ,0 % 3,1 % 7,9 % 2,7 % ,3 % ,2 % N Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,276; 0,1 %-Niveau). 51 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,094; 5 %-Niveau). 52 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,194; 0,1 %-Niveau). 53 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,105; 5 %-Niveau). 54 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,142; 1 %-Niveau). 55 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,117; 5 %-Niveau). Seite 72

77 Tabelle 31: Internationalisierung Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Sprachkurse 8,0 % 5,3 % 15,0 % 29,2 % 42,5 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 6,1 % 13,0 % 25,2 % 24,3 % 31,3 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 4,8 % 16,2 % 17,1 % 21,0 % 41,0 % Internationale Summer Schools 56 7,8 % 21,7 % 32,2 % 20,0 % 18,3 % Internationale Berufspraktika 57 4,3 % 7,8 % 24,3 % 29,6 % 33,9 % Auslandssemester International ausgerichtete Studienprogramme 58 21,1 % 19,3 % 29,4 % 22,0 % 8,3 % Tandem Team oder Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen 59 10,1 % 15,6 % 31,2 % 30,3 % 12,8 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 16151,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,52). 57 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 15961,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,49). 58 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 15322,000; 1 %-Niveau; r = 0,41). 59 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 12878,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,57). Seite 73

78 Tabelle 31: Internationalisierung Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Sprachkurse 6,3 % 10,4 % 20,4 % 25,4 % 37,5 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 7,3 % 16,4 % 27,4 % 28,0 % 21,0 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 9,1 % 13,2 % 20,6 % 25,3 % 31,8 % Internationale Summer Schools 23,3 % 23,3 % 26,0 % 18,6 % 8,8 % Internationale Berufspraktika 15,2 % 17,1 % 20,8 % 21,3 % 25,6 % Auslandssemester International ausgerichtete Studienprogramme 34,2 % 22,3 % 22,0 % 15,9 % 5,5 % Tandem Team o. Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen 23,4 % 25,9 % 25,5 % 14,6 % 10,6 % CiD gesamt 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Sprachkurse 12,8 % 10,9 % 19,1 % 24,9 % 32,3 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 11,7 % 15,4 % 26,5 % 26,7 % 19,7 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 14,9 % 14,6 % 19,3 % 21,8 % 29,4 % Internationale Summer Schools 26,1 % 23,4 % 24,3 % 16,2 % 10,0 % Internationale Berufspraktika 19,6 % 15,2 % 19,6 % 20,7 % 24,8 % Auslandssemester International ausgerichtete Studienprogramme 38,4 % 21,8 % 19,4 % 13,1 % 7,2 % Tandem Team oder Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen 24,1 % 23,1 % 25,3 % 17,8 % 9,8 % Seite 74

79 Tabelle 32: Internationalisierung Beabsichtigung im Ausland zu studieren StudA Nicht StudA CiD gesamt Auslandssemester (ges.) 60 org. Austauschprogramm eigenständig Freemover relative Häufigkeit 68,9 % 53,4 % 15,5 % absolute Häufigkeit N 103 relative Häufigkeit 40,4 % 28,3 % 12,1 % absolute Häufigkeit N 297 relative Häufigkeit 0,0 % 29,2 % 9,4 % absolute Häufigkeit N Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,257; 0,1 %-Niveau). Seite 75

80 Tabelle 33: Internationalisierung Anrechenbarkeit des Angebotes StudA Nicht StudA CiD gesamt Anrechenbarkeit Anrechenbarkeit Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) (relative Häufigkeit) (relative Häufigkeit) ja nein kann ich nicht beurteilen N ja nein kann ich nicht beurteilen N ja nein kann ich nicht beurteilen N Sprachkurse 61 58,1 % 7,8 % 34,1 % ,2 % 9,8 % 59,0 % ,8 % 25,4 % 37,8 % Lehrveranstaltungen von Gastwissenschaftler/-innen aus dem Ausland 62 93,5 % 3,2 % 3,2 % ,7 % 6,8 % 12,5 % ,5 % 13,0 % 73,6 % Fremdsprachige Lehrveranstaltungen 63 79,0 % 4,2 % 16,8 % ,5 % 4,2 % 38,3 % ,3 % 9,2 % 53,5 % 985 Internationale Summer Schools 87,2 % 3,4 % 9,4 % ,5 % 6,3 % 13,2 % 379 9,5 % 13,7 % 76,8 % 991 Internationale Berufspraktika 64 80,7 % 3,4 % 16,0 % ,4 % 14,9 % 24,7 % ,5 % 13,9 % 55,6 % 986 Auslandssemester 68,4 % 6,0 % 25,6 % ,5 % 12,2 % 27,3 % ,4 % 15,9 % 54,7 % 969 Tandem Team oder Buddy Programme mit internat. Kommilitonen/-innen 65 94,6 % 5,4 % 0,0 % ,6 % 23,1 % 0,3 % 350 1,1 % 27,3 % 71,6 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,241; 0,1 %-Niveau). 62 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,152; 1 %-Niveau). 63 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,197; 0,1 %-Niveau). 64 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,194; 0,1 %-Niveau). 65 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,197; 0,1 %-Niveau). Seite 76

81 10.6 Betreuung und Beratung (randomisiert und freiwillig) Tabelle 34: Beratung und Betreuung Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Beratungsangebote zur Studienfachwahl 1,4 % 1,4 % 5,6 % 25,4 % 66,2 % Einführungsveranstaltungen, / -wochen, / -materialien 0,7 % 1,5 % 2,2 % 21,3 % 74,3 % Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl, Studienschwerpunkten Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten, persönlichen Problemen 0,0 % 0,0 % 6,2 % 31,0 % 62,8 % ,0 % 2,4 % 9,6 % 32,8 % 55,2 % Beratungsangebote für Studierende mit Kind 0,0 % 1,7 % 12,4 % 29,8 % 56,2 % Beratungsangebote für Studierende mit Behinderungen, chronischen Erkrankungen 0,8 % 0,0 % 4,9 % 27,0 % 67,2 % Peer Mentoring 66 0,0 % 1,6 % 14,6 % 38,2 % 45,5 % Mentoring durch Lehrende 0,9 % 1,7 % 12,9 % 44,8 % 39,7 % Lern- und Studienhilfen 0,0 % 5,2 % 10,3 % 37,9 % 46,6 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 21046,500; 5 %-Niveau; r = 0,27). Seite 77

82 Tabelle 34: Beratung und Betreuung Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Beratungsangebote zur Studienfachwahl 1,2 % 3,2 % 9,7 % 25,9 % 60,0 % Einführungsveranstaltungen, / -wochen, / -materialien 1,2 % 2,4 % 7,6 % 19,1 % 69,7 % Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl, Studienschwerpunkten Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten, persönlichen Problemen 0,5 % 2,5 % 7,9 % 29,4 % 59,8 % ,0 % 2,8 % 12,2 % 28,2 % 55,7 % Beratungsangebote für Studierende mit Kind 1,3 % 1,0 % 9,1 % 28,1 % 60,5 % Beratungsangebote für Studierende mit Behinderungen, chronischen Erkrankungen 0,3 % 1,0 % 7,3 % 22,8 % 68,7 % Peer Mentoring 2,3 % 5,4 % 18,7 % 33,9 % 39,6 % Mentoring durch Lehrende 1,1 % 2,9 % 14,6 % 38,3 % 43,1 % Lern- und Studienhilfen 1,1 % 3,2 % 14,0 % 37,4 % 44,4 % Seite 78

83 Tabelle 34: Beratung und Betreuung Für wie sinnvoll erachten Sie das folgende Angebot (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = gar nicht sinnvoll bis 5 = sehr sinnvoll (relative Häufigkeit) Median N Beratungsangebote zur Studienfachwahl 1,1 % 3,2 % 10,2 % 27,6 % 57,9 % Einführungsveranstaltungen, / -wochen, / -materialien 0,8 % 2,6 % 6,7 % 18,9 % 71,0 % Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl, Studienschwerpunkten Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten, persönlichen Problemen 0,7 % 2,0 % 8,9 % 27,9 % 60,6 % ,3 % 3,3 % 11,2 % 27,5 % 56,7 % Beratungsangebote für Studierende mit Kind 1,2 % 1,5 % 9,5 % 26,6 % 61,2 % Beratungsangebote für Studierende mit Behinderungen, chronischen Erkrankungen 0,6 % 0,9 % 6,0 % 22,4 % 70,1 % Peer Mentoring 1,9 % 5,0 % 19,9 % 31,5 % 41,8 % Mentoring durch Lehrende 0,9 % 3,8 % 14,1 % 34,6 % 46,7 % Lern- und Studienhilfen 1,2 % 4,2 % 14,8 % 33,1 % 46,7 % Seite 79

84 Tabelle 35: Betreuung und Beratung genutzte Angebote StudA Nicht StudA CiD gesamt relative Häufigkeit absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit N relative Häufigkeit absolute Häufigkeit N Beratungsangebote zur Studienfachwahl 34,3 % ,6 % ,1 % Einführungsveranstaltung, / -wochen, / -materialien 67 84,4 % ,9 % ,9 % Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl, Studienschwerpunkten 68 Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten 69 6,3 % ,3 % ,5 % ,6 % ,7 % ,2 % Beratungsangebote für Studierende mit Kind 0,0 % ,3 % ,3 % Beratungsangebote für Stud. mit Behind. chron. Erkrankungen 1,7 % ,0 % ,2 % Peer Mentoring 9,0 % ,3 % ,2 % Mentoring durch Lehrende 4,3 % ,6 % ,7 % Lern- und Studienhilfen 70 8,8 % ,0 % ,3 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,088; 5 %-Niveau). 68 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,124; 1 %-Niveau). 69 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,108; 5 %-Niveau). 70 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,134; 1 %-Niveau). Seite 80

85 Tabelle 36: Betreuung und Beratung Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Beratungsangebote zur Studienfachwahl 71 5,2 % 6,2 % 25,8 % 40,2 % 22,7 % 4 97 Einführungsveranstaltungen, / -wochen, / -materialien 72 14,6 % 9,8 % 29,3 % 26,8 % 19,5 % 3 41 Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl, Studienschwerpunkten 73 Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten, persönlichen Problemen 74 0,0 % 2,6 % 10,3 % 37,1 % 50,0 % ,9 % 23,7 % 33,9 % 16,1 % 14,4 % Beratungsangebote für Studierende mit Kind 60,2 % 17,7 % 13,3 % 5,3 % 3,5 % Beratungsangebote für Studierende mit Behinderung, chronischen Erkrankungen 66,7 % 16,7 % 8,8 % 2,6 % 5,3 % Peer Mentoring 75 1,8 % 12,8 % 28,4 % 38,5 % 18,3 % Mentoring durch Lehrende 76 0,9 % 6,2 % 31,9 % 35,4 % 25,7 % Lern- und Studienhilfen 2,8 % 12,1 % 27,1 % 35,5 % 22,4 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 12842,500; 1 %-Niveau; r = 0,41). 72 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 2562,000; 5 %-Niveau; r = 0,33). 73 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 15324,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,49). 74 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 16224,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,49). Seite 81

86 Tabelle 36: Betreuung und Beratung Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Beratungsangebote zur Studienfachwahl 11,9 % 14,9 % 28,0 % 26,1 % 19,1 % Einführungsveranstaltungen, / -wochen, / -materialien 28,7 % 18,9 % 23,8 % 12,2 % 16,5 % Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl, Studienschwerpunkten Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten, persönlichen Problemen 7,4 % 10,1 % 16,6 % 26,7 % 39,2 % ,0 % 26,4 % 24,4 % 14,5 % 7,7 % Beratungsangebote für Studierende mit Kind 63,4 % 17,2 % 12,1 % 2,4 % 4,8 % Beratungsangebote für Studierende mit Behinderung, chronischen Erkrankungen 71,7 % 17,3 % 7,3 % 1,9 % 1,9 % Peer Mentoring 14,5 % 17,7 % 28,2 % 26,5 % 13,1 % Mentoring durch Lehrende 8,8 % 13,1 % 27,1 % 31,6 % 19,4 % Lern- und Studienhilfen 13,6 % 14,6 % 17,4 % 34,8 % 19,6 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 14605,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,52). 76 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: 16494,500; 1 %-Niveau; r = 0,38). Seite 82

87 Tabelle 36: Betreuung und Beratung Wahrscheinlichkeit, Angebot zu nutzen (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = sehr unwahrscheinlich bis 5 = sehr wahrscheinlich (relative Häufigkeit) Median N Beratungsangebote zur Studienfachwahl 22,2 % 14,7 % 23,2 % 24,2 % 15,7 % Einführungsveranstaltungen, / -wochen, / -materialien 34,8 % 14,2 % 20,4 % 13,9 % 16,7 % Beratungsangebote zu Spezialisierungsmöglichkeiten, Modulwahl, Studienschwerpunkten Beratungsangebote bei Prüfungsängsten, Lernschwierigkeiten, persönlichen Problemen 14,1 % 10,0 % 15,5 % 24,5 % 35,9 % ,7 % 24,8 % 23,0 % 14,0 % 9,4 % Beratungsangebote für Studierende mit Kind 64,7 % 14,2 % 12,0 % 3,9 % 5,2 % Beratungsangebote für Studierende mit Behinderung, chronischen Erkrankungen 72,0 % 15,8 % 8,1 % 1,9 % 2,1 % Peer Mentoring 19,6 % 16,9 % 24,5 % 23,3 % 15,7 % Mentoring durch Lehrende 11,4 % 12,1 % 25,7 % 28,1 % 22,7 % Lern- und Studienhilfen 17,3 % 16,6 % 20,1 % 28,0 % 18,0 % Seite 83

88 Tabelle 37: Betreuung und Beratung Anrechenbarkeit des Angebotes ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein StudA Nicht StudA CiD gesamt kann ich nicht beurteilen N ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein kann ich nicht beurteilen N ja Anrechenbarkeit (relative Häufigkeit) nein kann ich nicht beurteilen Lern- und Studienhilfen 77 83,6 % 4,5 % 11,8 % ,6 % 7,9 % 32,5 % ,0 % 18,8 % 62,1 % 951 N 10.7 Bewertung grundlegender Aspekte der Lehre Tabelle 38: Bewertung der didaktischen Qualität der Lehre* StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 78 0,3 % 1,0 % 6,8 % 39,8 % 52,0 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 1,6 % 16,8 % 38,1 % 38,1 % 5,4 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 79 30,7 % 44,6 % 18,4 % 6,0 % 0,3 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Cramer s V: 0,215; 0,1 %-Niveau). 78 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 5 %-Niveau; r = 0,32). 79 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,62). Seite 84

89 Tabelle 38: Bewertung der didaktischen Qualität der Lehre* (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 0,3 % 1,2 % 5,8 % 32,6 % 60,1 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 4,1 % 18,2 % 31,7 % 36,3 % 9,7 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 44,5 % 38,3 % 11,9 % 4,6 % 0,7 % CiD gesamt 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 0,3 % 1,0 % 5,2 % 30,2 % 63,2 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 4,4 % 18,8 % 31,1 % 36,1 % 9,6 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 49,5 % 34,2 % 11,4 % 4,0 % 0,9 % * Didaktische Qualität der Lehre = Auswahl der Lehr-Lernmethoden, Aufbereitung der Lehr- und Lernmaterialien, didaktische Gestaltung der Lehrveranstaltung etc. ** mit abgeschlossener Prüfungsleistung Seite 85

90 Tabelle 39: Bewertung der fachlichen Qualität der Lehre* StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 80 0,0 % 1,4 % 5,5 % 29,8 % 63,4 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 81 1,0 % 9,6 % 26,6 % 48,1 % 14,7 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 82 12,0 % 34,9 % 32,5 % 18,1 % 2,4 % Nicht StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 0,3 % 0,7 % 3,6 % 24,7 % 70,8 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 1,5 % 7,8 % 25,3 % 42,8 % 22,7 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 20,1 % 32,9 % 26,9 % 16,5 % 3,6 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 5 %-Niveau; r = 0,34). 81 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 5 %-Niveau; r = 0,29). 82 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 5 %-Niveau; r = 0,30). Seite 86

91 Tabelle 39: Bewertung der fachlichen Qualität der Lehre* (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 0,3 % 0,5 % 3,2 % 22,1 % 73,9 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 1,5 % 8,0 % 22,8 % 45,5 % 22,2 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 22,9 % 32,5 % 26,2 % 15,4 % 3,0 % * Fachliche Qualität der Lehre = Auswahl der Lerninhalte, Aktualität der Lerninhalte, Relevanz der Lerninhalte etc. ** mit abgeschlossener Prüfungsleistung Tabelle 40: Bewertung der Prüfungsformen* StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 83 0,4 % 2,7 % 26,3 % 43,5 % 27,1 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 3,1 % 12,8 % 53,5 % 25,7 % 4,9 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 84 14,1 % 28,5 % 45,6 % 9,7 % 2,0 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,53). 84 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,63). Seite 87

92 Tabelle 40: Bewertung der Prüfungsformen* (Fortsetzung) Nicht StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 1,1 % 4,6 % 14,2 % 40,8 % 39,3 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 7,7 % 21,0 % 31,3 % 30,3 % 9,6 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 27,2 % 31,7 % 27,6 % 11,7 % 1,8 % CiD gesamt 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 1,1 % 3,1 % 16,0 % 40,2 % 39,6 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 7,1 % 18,7 % 34,3 % 30,5 % 9,3 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 27,8 % 31,8 % 28,0 % 10,7 % 1,8 % * Prüfungsformen = Art der Prüfungsleistung, Umfang der Prüfungsleistung, Anspruch an die Prüfungsleistung etc. ** mit abgeschlossener Prüfungsleistung Seite 88

93 Tabelle 41: Bewertung der Organisation* StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 85 1,0 % 7,2 % 18,3 % 37,2 % 36,2 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 86 10,2 % 26,2 % 23,0 % 27,5 % 13,1 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 17,4 % 27,1 % 28,0 % 21,8 % 5,6 % Nicht StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 1,5 % 4,0 % 14,2 % 34,9 % 45,3 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 9,3 % 17,9 % 22,1 % 30,4 % 20,4 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 19,8 % 23,2 % 25,4 % 22,9 % 8,7 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 1 %-Niveau; r = 0,42). 86 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,49). Seite 89

94 Tabelle 41: Bewertung der Organisation* (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 1,8 % 5,3 % 14,5 % 33,7 % 44,7 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 12,0 % 19,0 % 21,6 % 28,7 % 18,7 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 24,8 % 22,9 % 24,2 % 20,7 % 7,4 % * Organisation = Anmeldemodalitäten für die Veranstaltung, Zulassungsverfahren, Termin der Veranstaltung etc. ** mit abgeschlossener Prüfungsleistung Seite 90

95 Tabelle 42: Bewertung der räumlichen Rahmenbedingungen* StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 5,2 % 7,3 % 21,5 % 34,4 % 31,6 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 87 10,3 % 32,1 % 28,2 % 19,6 % 9,9 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 23,5 % 22,9 % 26,5 % 20,7 % 6,4 % Nicht StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 2,9 % 10,5 % 18,1 % 33,0 % 35,5 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 13,3 % 24,0 % 22,1 % 27,8 % 12,8 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 24,4 % 23,7 % 23,9 % 21,4 % 6,5 % CiD gesamt 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 4,5 % 10,7 % 18,0 % 32,0 % 34,7 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung** 15,7 % 24,9 % 21,8 % 24,1 % 13,5 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 30,7 % 22,4 % 21,6 % 18,7 % 6,7 % * Räumliche Rahmenbedingungen = Größe des Veranstaltungsraumes, Ausstattung, Zustand, Räume für Vor- und Nachbereitung der Veranstaltung etc. ** mit abgeschlossener Prüfungsleistung 87 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 5 %-Niveau; r = 0,30). Seite 91

96 Tabelle 43: Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 88 0,0 % 0,7 % 5,6 % 47,2 % 46,5 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung* 0,6 % 8,6 % 42,9 % 42,9 % 5,1 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 89 11,6 % 54,7 % 31,8 % 1,5 % 0,3 % Nicht StudA 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 0,4 % 0,8 % 3,6 % 35,8 % 59,4 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung* 1,4 % 12,8 % 34,2 % 43,2 % 8,3 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 25,0 % 51,7 % 19,8 % 3,2 % 0,3 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,52). 89 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,70). Seite 92

97 Tabelle 43: Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen (Fortsetzung) CiD gesamt 1 = sehr schlecht bis 5 = sehr gut (relative Häufigkeit) Median N beste Lehrveranstaltung 0,3 % 0,5 % 3,8 % 34,1 % 61,3 % zuletzt besuchte Lehrveranstaltung* 1,4 % 12,9 % 34,6 % 42,6 % 8,5 % am wenigsten gelungene Lehrveranstaltung 28,7 % 50,1 % 18,2 % 2,6 % 0,4 % * mit abgeschlossener Prüfungsleistung Seite 93

98 10.8 Einstellungen zur Studiensituation Tabelle 44: Einstellungen zur Studiensituation In Lehrveranstaltungen mit Anwesenheitspflicht 90 relative Häufigkeiten Median N kann ich nicht setze ich mich beurteilen setze ich mich oberflächlich mit Veranstaltungsin- 5,5 % 10,2 % 22,1 % 34,0 % 14,8 % intensiv mit Veranstal- 13,4 % StudA halten auseinander tungsinhalten auseinander Nicht StudA 10,3 % 18,2 % 25,4 % 24,8 % 9,7 % 11,6 % CiD gesamt 10,4 % 16,1 % 24,5 % 24,5 % 11,3 % 13,2 % Lehrveranstaltungen, die mich persönlich weiterbringen, relative Häufigkeiten Median N kann ich nicht beurteilen besuche ich freiwillig StudA 70,6 % 17,2 % 3,8 % 2,6 % 3,8 % besuche ich trotzdem nur 2,0 % bei Anwesenheitspflicht Nicht StudA 68,7 % 20,0 % 4,5 % 3,4 % 2,0 % 1,4 % CiD gesamt 71,5 % 18,2 % 3,8 % 3,0 % 2,2 % 1,4 % Ein System von definierten Leistungspunkten führt dazu, dass relative Häufigkeiten Median N kann ich nicht ich einen besseren Überblick über die geforderten 2,9 % beurteilen StudA ich Leistungsdruck empfinde Studienleistungen be- 27,6 % 29,9 % 15,7 % 12,5 % 11,3 % Nicht StudA 27,4 % 21,9 % 20,2 % 14,6 % 11,8 % komme 4,2 % CiD gesamt 23,8 % 20,6 % 18,3 % 14,1 % 13,0 % 10,1 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,69). Seite 94

99 Tabelle 44: Einstellungen zur Studiensituation (Fortsetzung) Ich lerne besser, wenn ich relative Häufigkeiten Median N kann ich nicht durch äußere Vorgaben beurteilen StudA mich freiwillig mit Lerninhalten auseinandersetze mit Lerninhalten angehal- 38,7 % 16,0 % 17,7 % 12,8 % 11,0 % zur Auseinandersetzung 3,8 % Nicht StudA 39,8 % 19,0 % 18,9 % 12,5 % 8,0 % ten werde 1,9 % CiD gesamt 38,8 % 17,8 % 18,7 % 13,9 % 8,8 % 2,0 % Prüfungen in Form von Multiple-Choice-Klausuren führen dazu, dass relative Häufigkeiten kann ich nicht beurteilen StudA ich intensiv und nachhaltig lerne schnell wieder vergesse 7,3 % 15,2 % 21,6 % 16,9 % 14,6 % ich Prüfungsinhalte 24,5 % Nicht StudA 3,8 % 10,6 % 19,4 % 20,8 % 35,6 % 9,8 % CiD gesamt 4,1 % 8,9 % 17,8 % 20,4 % 35,9 % 13,0 % Ein System von definierten Leistungspunkten führt dazu, dass 91 relative Häufigkeiten Median N kann ich nicht beurteilen ich gemeinsam mit anderen Studierenden in Lern- 8,5 % 14,3 % 22,2 % 19,0 % 18,7 % meinen eigenen Lernfort- 17,3 % ich mich individuell um StudA Nicht StudA gruppen lerne 5,1 % 10,9 % 21,5 % 18,1 % 26,1 % schritt bemühe 18,3 % CiD gesamt 5,0 % 10,1 % 21,1 % 16,8 % 22,7 % 24,4 % Median N 91 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,38). Seite 95

100 Tabelle 44: Einstellungen zur Studiensituation (Fortsetzung) Ein Auslandssemester kann ich in meinen Studienverlauf 92 relative Häufigkeiten Median N kann ich nicht beurteilen nur bei Verlängerung der StudA problemlos in der Regelstudienzeit integrieren Regelstudienzeit integrieren 51,9 % 15,9 % 5,5 % 3,1 % 3,8 % 19,8 % 1 38,0 % 16,4 % 5,0 % 5,8 % 2,0 % 32,7 % Nicht StudA CiD gesamt 48,0 % 14,9 % 5,6 % 5,0 % 5,1 % 21,4 % Die Studiendauer meines Studiengangs 93 relative Häufigkeiten Median N kann ich nicht reicht nicht aus, um mich ermöglicht mir die Auseinandersetzung mit den 26,6 % beurteilen StudA mit den vorgesehenen 25,1 % 19,3 % 10,8 % 10,8 % 7,3 % Studieninhalten auseinanderzusetzen 35,7 % 21,5 % 13,8 % 10,7 % 9,8 % halten 8,5 % 2 vorgesehenen Studienin- Nicht StudA CiD gesamt 32,0 % 19,5 % 13,6 % 12,4 % 12,5 % 10,0 % Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,000; 0,1 %-Niveau; r = 0,71). 93 Die Verteilung der Variable in der Gruppe StudA unterscheidet sich signifikant von der Verteilung der Variable in der Gruppe Nicht StudA (Mann-Whitney-U: ,500; 0,1 %-Niveau; r = 0,81). Seite 96

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