ProfiLe - Professionalisierung in der Lehre Qualitätssteuerung und hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung

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1 Albert-Ludwigs-Universität Freiburg ProfiLe - Professionalisierung in der Lehre Qualitätssteuerung und hochschuldidaktische Kompetenzentwicklung Caroline Trautwein und Dr. Marianne Merkt Das BMBF-Forschungsprojekt ProfiLe Hamburg 1 Ziele Im BMBF-Projekt ProfiLe Hamburg sollten nicht nur Erkenntnisse aus der Praxis für die Praxis gewonnen werden, worauf die bisher existierenden Modelle hochschulischer Lehrkompetenz abzielten (Brendel, Eggensberger, & Glathe, 2006; Chur, 2005; Paetz, Ceylan, Fiehn, Schworm, & Harteis, 2011; Schulmeister, 2005; Stahr, 2006; Viebahn, 2005; Webler, 2003). Vielmehr sollten im Sinne einer grundlagenorientierten Anwendungsforschung (Einsiedler, 2010), auch Einblicke in die Wirk- und Entwicklungsprozesse akademischer Lehrkompetenz gegeben werden. Ziel des Projekts war auf Basis dieser Erkenntnisse ein Strukturmodell akademischer Lehrkompetenz zu entwickeln, sowie typische Entwicklungsprozesse akademischer Lehrkompetenz innerhalb eines hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogramms zu modellieren. 2 Forschungsdesign Zur Gewinnung der empirischen Daten wurde ein exploratives qualitatives Forschungsvorgehen gewählt. Um Prozesse individueller Lehrkompetenzentwicklung rekonstruieren zu können, vollzog sich das Untersuchungsdesign in zwei Phasen entlang des viersemestrigen Curriculums des Masters of Higher Education (siehe Abb. 1). Der Master of Higher Education (MoHE) ist ein berufsbegleitender postgraduale Studiengang, der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern eine systematische didaktische Weiterbildung zur Professionalisierung ihrer Lehrtätigkeit an Hochschulen und Institutionen der Weiterbildung bietet 1. Acht Studiengangssteilnehmende nahmen an der Studie teil. In Microteaching- Workshops zeigten sie Ausschnitte ihres Lehrhandelns, das videografiert wurden. Im zweiten Semester folgten episodische Interviews nach Flick (1997), in denen die Teilnehmenden ihre Vorstellungen von, Herangehensweisen an und Erfahrungen in der Hochschullehre thematisierten. Am Ende des zweiten Semesters wurde die Entwicklung des elehrportfolios dokumentiert. Mit einem Abstand von ca. einem Jahr wurden diese Daten erneut erhoben. 1 Look up: 1

2 Abb. 1: Forschungsdesign 3 Datenanalyse und Ergebnisse Die Analyse der so erhobenen Daten fand unter zwei Forschungsfoki statt: 1. Struktur akademischer Lehrkompetenz: Aus welchen Komponenten setzt sich akademische Lehrkompetenz zusammen? 2. Entwicklung akademischer Lehrkompetenz: Was verändert sich in der Entwicklung akademischer Lehrkompetenz und wie gestalten sich Veränderungsprozesse? 3.1 Struktur akademischer Lehrkompetenz: Datenanalyse und Ergebnisse Im Sinne eines heuristischen Forschungsansatzes (Kleining & Witt, 2001) wurde in einem iterativ verlaufenden Prozess von Literatur- und Datenanalyse ein Modell akademischer Lehrkompetenz entwickelt. Vorläufige Versionen des Modells wurden wiederholt mit Forschenden und Praktikern der Hochschuldidaktik diskutiert und weiterentwickelt. Es kristallisierte sich ein drei-ebniges Kompetenzmodell akademischer Lehre heraus (Abb. 2). In ihm werden im Handeln wirksame Komponenten sowie prä und postaktional wirksame Komponenten unterschieden. Abb. 2: Struktur akademischer Lehrkompetenz Die erste Ebene, der im Handeln wirksamen Komponenten, umfasst die Lehr-Lern-Philosophie als Summe der Lehr-Lern-Überzeugungen eines Lehrenden. Lehr-Lern-Überzeugungen wurden dabei Kagan (1990, S. 423) folgend als "the highly personal ways in which a teacher understands classrooms, students, the nature of learning, the teacher's role in the classroom, and the goals of education verstanden. Die herausgearbeiteten Überzeugungen der acht Lehrenden konnten in die 2

3 Bereiche Gestalt der Lehre, Prozesse des Lernens, Rollen und Aufgaben Studierender, Rolle und Aufgabe des Lehrenden und Kontext Hochschule geclustert werden. Die zweite Ebene beinhaltet die pädagogischen Handlungsstrategien. Hier lässt sich das Wissen des Lehrenden verorten, welches Informationen darüber enthält, wie er oder sie handeln kann, d.h. es handelt sich dabei um Wissen über Lehr-Lern-Methoden, Unterrichtszenarien sowie Interaktionsstrategien. Die dritte Ebene beschreibt das Kontextwissen bezogen auf die Handlungsfelder des Hochschullehrenden, d.h. Lehren, Beraten, Prüfen, Evaluieren und das innovative Entwickeln von Studium und Lehre (AHD, 2005), welches in praktischen Erfahrungen erworben wird. Ein Teil des Wissens und der Überzeugungen auf den drei Ebenen ist fachspezifisch, während der andere Teil allgemeiner hochschuldidaktischer Natur ist. Komplettiert wird die akademische Lehrkompetenz durch das Fachwissen bzw. die auf das Fach bezogenen epistemologischen Überzeugungen. Im kohärenten Zusammenspiel der beschriebenen Komponenten mit der Situation ergibt sich lehrkompetentes Handeln, das sich dadurch auszeichnet, dass es zweck- und situationsangemessen ist (Terhart, 2000, S. 54). In der Vor- und Nachbereitung des Lehrhandelns spielen zusätzlich formales Lehr-Lern-Wissen sowie metakognitive Strategien eine wichtige Rolle für die Weiterentwicklung des Handelns und der Persönlichkeit des Lehrenden. Unter formalem Lehr-Lern-Wissen wird theoretisches Wissen über Lehren und Lernen verstanden, das bspw. in Büchern oder Zeitschriften publiziert ist. Es wird als Gegensatz zu den handlungssteuernden, stärker subjektiven und oft impliziten Überzeugungen konzeptualisiert, welche in der Handlungssituation wirksam sind. Metakognitiven Strategien sind Wissen darüber, wie reflexive Prozesse vollzogen, aber auch evaluiert und optimiert werden können. 3.2 Entwicklung akademischer Lehrkompetenz: Datenanalyse und Ergebnisse Um Einblicke in die Entwicklungsprozesse der Lehrkompetenz zu gewinnen, wurden in 15 episodischen Interviews und vier nutzbaren Lehrportfolios der beiden Erhebungsphasen 377 Abschnitte identifiziert, in denen die Interviewten Veränderungen hinsichtlich ihres Lehrhandelns oder ihrer Lehrpersönlichkeit thematisierten. Diese Abschnitte wurden abduktiv kodiert, wobei sich folgende Arten der Veränderung und Veränderungsanlässe ergaben Tab 1. Veränderungsarten Anlässe der Veränderung Konzeptuelle Veränderung Lehrpraxis Veränderungen der Lehrperson Seminarbesuch Veränderungen der Lehrmethode Metakognition Veränderungen im Umgang mit Studierenden Feedback Metakognitive Veränderungen Kollegiales Lernen Veränderungen beim Planung Fachliteratur Veränderungen hinsichtlich kontextueller Einflussnahme Persönliche Motive Ressourcen Tab 1: Subkategorien der Veränderungsarten und Anlässe der Veränderung 3

4 Die Analyse, welche Kategorien gemeinsam auftraten 2, gab Einblick in Zusammenhänge innerhalb der Veränderungsarten und Veränderungsanlässen, sowie zwischen ihnen. Im Kontext der vorliegenden Studie können diese wie folgt interpretiert werden: Die konzeptuellen Veränderungen traten häufig gemeinsam mit anderen Veränderungsarten, insbesondere mit lehrmethodischen Veränderungen auf. Das kann so interpretiert werden, dass konzeptuelle Veränderung auch zu Veränderungen des Lehrhandelns geführt haben. Konzeptuelle Veränderungen traten im Übrigen insgesamt am häufigsten auf, was mit dem besonderen didaktische Setting des Masterstudiengangs zusammenhängen könnte, das die Auseinandersetzung mit eigenen Konzepten gezielt anregt. Bei den Veränderungsanlässen ist auffallend, dass obschon die Befragten alle an hochschuldidaktischer Weiterbildung teilgenommen haben, sich lehrpraktische Anlässe, als häufigste Veränderungsanlässe ergaben. Dieser Anlass trat sehr häufig gemeinsam mit anderen Anlässen auf, was so gedeutet werden kann, dass ein lehrpraktischer Impuls häufig weitere Veränderungsanlässe nach sich zog. Ein häufiges gemeinsames Auftreten von Metakognition und Lehrpraxis kann bspw. so interpretiert werden, dass ein kritisches Lehrerlebnis häufig mit reflexiven Strategien bearbeitet wurde. Die Veränderungsanlässe Seminarbesuch und Fachliteratur schienen deshalb häufig gemeinsam aufzutreten, weil die Studierenden im MoHE häufig durch Seminare zum Literaturstudium angeregt wurden. Genauso scheinen sie häufig durch den Besuch von Seminaren zur Metakognition angeregt worden sein. In Bezug auf die Zusammenhänge zwischen Anlässen und Arten der Veränderung, ergab sich, dass metakognitive Anlässe häufig gemeinsam mit Veränderungen der Konzepte auftraten. Dies kann als Bestätigung der Annahme von Auferkorte-Michaelis und Szczyrba (2006) interpretiert werden, dass ein in reflexiven Prozessen stattfindendes Erkennen eigener Überzeugungen zu deren Veränderung führen kann. Ein häufiges gemeinsames Auftreten von lehrpraktischen Veränderungsanlässen und Veränderungen der Lehrperson kann so gedeutet werden, dass sich eine zunehmende Sicherheit und Souveränität der Lehrenden ergab durch sich wiederholende Handlungsanforderungen, aber auch die Bewältigung kritischer Lehrsituationen. Diese Anlässe schienen auch den Umgang mit Studierenden zu verändern, da sie auch häufig mit dieser Veränderungsart auftraten. Außerdem traten der Veränderungsanlass Seminarbesuch häufig mit der Veränderungsart Metakognition auf, was andeutet, dass in Seminaren metakognitive Strategien vermittelt worden sind. Diese Schlüsse können allerdings aufgrund der forschungsmethodischen Anlage unserer Studie nur für den untersuchten Kontext gezogen werden. Ob eine Generalisierung auf andere Kontexte möglich ist, muss noch empirisch untersucht werden. 2 Diese Analyse wurde mit dem in Atlas.ti zur Verfügung stehenden Co-Occurence-Tool durchgeführt, das u.a. die Möglichkeit bietet das gemeinsame Auftreten zweier Kategorien mit der Auftretenshäufigkeit der Einzelkategorien zu relationieren. 4

5 Literatur Auferkorte-Michaelis, N., & Szczyrba, B. (2006). Das Lehrportfolio als Reflexionsinstrument zur Professionalisierung der Lehre. Consulting, Coaching, Supervision. Eine Einführung in Formate und Verfahren hochschuldidaktischer Beratung. Blickpunkt Hochschuldidaktik, 117, Brendel, S., Eggensberger, P., & Glathe, A. (2006). Das Kompetenzprofil von HochschullehrerInnen. Zeitschrift für Hochschulentwicklung ZFHE Jg, 1(2). Chur, D. (2005). Didaktische Qualifizierung im Rahmen des Heidelberger Modells der (Aus-) Bildungsqualität. Strategien und Konzepte hochschuldidaktischer Qualifizierung im internationalen Vergleich. Bielefeld, S, Einsiedler, W. (2010). Didaktische Entwicklungsforschung als Transferförderung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(1), doi: /s y Flick, U. (1997). The episodic interview. Methodology Institute. Kleining, G., & Witt, H. (2001). Discovery as basic methodology of qualitative and quantitative research. Forum Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social Research (Bd. 2). Paetz, N.-V., Ceylan, F., Fiehn, J., Schworm, S., & Harteis, C. (2011). Hochschuldidaktik und hochschuldidaktische Kompetenzmodelle. Kompetenz in der Hochschuldidaktik (S ). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Abgerufen von Schulmeister, R. (2005). Der Studiengang «Master of Higher Education». Handbuch Organisationsentwicklung: Neue Medien in der Lehre. Dimensionen, Instrumente, Positionen. Münster: Waxmann. Stahr, I. (2006). Professionalisierung der Lehrkompetenz. Das Weiterbildungsprogramm mit Zertifikatsabschluss an der Universität Duisburg-Essen. Neues Handbuch Hochschullehre. Lehren und Lernen effizient gestalten. Stuttgart: Raabe, Loseblatt-Sammlung, L, 1. Terhart, E. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland: Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzen Kommission. Beltz, Weinheim. Viebahn, P. (2005). Hochschullehrerpsychologie. Eine integrative Perspektive in der Hochschulforschung. HSW 3/2005. Webler, W. D. (2003). Zur professionellen Vorbereitung auf die Hochschullehre. Ein Blick auf den internationalen Sachstand aus Anlass modellhafter Nachwuchspolitik in Baden-Württemberg. Das Hochschulwesen, 51(1),

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