WIRTSCHAFT & ERZIEHUNG

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1 WIRTSCHAFT & ERZIEHUNG BUNDESVERBAND DER LEHRERINNEN UND LEHRER AN WIRTSCHAFTSSCHULEN E.V. 2/2014 H Heckner Druck und Verag, Wofenbütte ISSN Wann rückt ihr uns schärfer in den Fokus? Professionaisierung in der Lehrerbidung über das Praxissemester Führung im Fokus systemischer Betrachtung von Schue SchuZEIT und warum uns manchma die Luft zum Atmen feht Neuer Fokus: Azubis hefen Schüern bei der Berufswah am Gymnasium

2 Impressum WIRTSCHAFT UND ERZIEHUNG Herausgeber: Schrifteitung/ Geschäftsführung: Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschuen e. V., ehemas Verband Deutscher Dipom-Handesehrer Bundesgeschäftsstee: Eernstraße 38, Hannover, Te: , Fax: , E-Mai: Geschäftsführerin: Anita Staub Bundesvorsitzende: Dr. Ernst G. John, Osterode a. H., Dr. Angeika Rehm, Keinostheim Begründet von Dip. Hd. Dr. phi. Anton Pfeiffer, Aachen StD Detef Sandmann, Ate Försterei 9, Büren, Mobi: , E-Mai: Redaktion: StD Detef Sandmann, OStR Stefan Werth, Peter-Hie-Weg 36, Paderborn Teefon: , Mobi: , E-Mai: Beiträge und Zuschriften werden an die Schrifteitung gern per E-Mai an erbeten. Für unverangt eingeschickte Manuskripte wird keine Haftung übernommen. Buchbesprechungen: Dip.-Hd. Dr. h.c. Rudof Hambusch, Postfach 1130, Bad Sassendorf, Te.: , E-Mai: Bücher zur Besprechung bitte senden an Dip.-Hd. Dr. h.c. Rudof Hambusch. Namentich gezeichnete Beiträge geben nicht in jedem Fa die Meinung des Herausgebers oder der Redaktion wieder. Offiziee Äußerungen des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschuen e. V. werden as soche gekennzeichnet. Autoren prof. Dr. Lothar Beinke, Humbodtstraße 48, Osnabrück, E-Mai: Dr. h.c., Dip.-Hd. Rudof Hambusch, Postfach 1130, Bad Sassendorf, Te.: , E-Mai: Dr. Ernst G. John, Untere Neustadt 8, Osterode a.h, E-Mai: OStD Pankraz Männein, Haseneggern 6, Stegaurach, E-Mai: Dip.-Hd. Water Pinke, Auf der Bögewiese 80 b, Hamburg, E-Mai: Dr. Thomas G. Roth, Über der Kause 2, München, E-Mai: StD Detef Sandmann, Ate Försterei 9, Büren, Te.: , E-Mai: mr Dip.-Hd. Christian Schräder, Nikoausberger Weg 144, Göttingen, E-Mai: OStR Water Theier, Mauerstr. 1, Bad Sazufen, E-Mai: StD Gerd Wadmann, August-Horch-Schue Münchberg, Schützenstr. 20, Münchberg, E-Mai: StR Stefan Werth, Peter-Hie-Weg 36, Paderborn, Te.: , E-Mai: P prof. Dr. phi. Urike Weyand, FH Bieefed, Fachbereich Wirtschaft und Gesundheit, Am Stadthoz 24, Bieefed, E-Mai: P prof. Dr. Eveine Wittmann, Otto-Friedrich-Universität Bamberg, Kärntenstr. 7, Bamberg, Bezug: Bezug der Zeitschrift durch Heckner Druck- und Veragsgeseschaft mbh & Co. KG, Postfach 1559, Wofenbütte, oder Buchhandungen. Erscheinungsweise: Die Zeitschrift erscheint 8 ma jährich. Bezugspreis jährich (ab 1. Januar) 27,76 Euro, Einzeheft 3,52 Euro, jeweis zuzügich Porto. Der Bezugspreis für Mitgieder des Bundesverbandes der Lehrer an Wirtschaftsschuen e.v. ist im Mitgiedsbeitrag enthaten. Kündigungen: Abonnementskündigungen müssen bis zum 10. Dezember beim Verag eingegangen sein, sonst muss das nächste Jahr bezaht werden. Verag und Druck: Heckner Druck- und Veragsgeseschaft mbh & Co. KG, Harzstraße 22 23, Wofenbütte. Moderation: Dr. Hans-Georg Reuter, , E-Mai: reuter.wf@gmai.com Anzeigenverwatung: Heckner Druck- und Veragsgeseschaft mbh & Co. KG, Postfach 1559, Wofenbütte, , Fax , E-Mai: service@hecknerdruck.de. W&E 2014 Ausgabe Jahrgang

3 LEITARTIKEL W&E 2014 Ausgabe Jahrgang Ernst G. John Pankraz Männein denn auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an! Notausgang für Lehrer gesucht. Wie wird man pädagogische Voversager os?, so titete vor wenigen Wochen die Frankfurter Agemeine Sonntagszeitung. Und ein weiterer Beitrag in der geichen Ausgabe war überschrieben as Gescheitert, aber unkündbar. Grundtenor der beiden Beiträge ist, dass eine Reihe von Koeginnen und Koegen von ihrem Beruf überfordert sei und dass etwa zehn Prozent der Lehrerschaft as nicht mehr berufsfähig eingeschätzt werden müsse. Was bedeutet das aber? Ohne es expressis verbis zu formuieren, wird hier die Lehrerbidung auf den Prüfstand gestet und geichzeitig etwas über die großen Beastungen im Schubetrieb ausgesagt, denen Lehrerinnen und Lehrer tagtägich ausgesetzt sind. Denn wenn davon auszugehen ist wie es dort weiter heißt, dass jede dritte Lehrkraft überfordert sei, dann kann mit Fug und Recht davon ausgegangen werden, dass es sich nicht um individuee Probemagen handet, sondern um grundegende Systemfeher. Es stet sich hier die Frage, inwieweit die Lehreraus- und -weiterbidung den heutigen Anforderungen von Schue noch gerecht wird. Und dies muss für ae Ebenen der Lehrerbidung kritisch untersucht werden. Inwieweit bereitet die Universität die angehenden Lehrinnen und Lehrer auf die aktueen und zukünftigen Herausforderungen von Schue vor? Das ist nicht nur eine Frage der pädagogisch-psychoogischen Quaifizierung, sondern auch der fachwissenschaftichen und fachdidaktischen. Und es geht um die inhatiche Ausgestatung und zeitiche Dimensionierung der schupraktischen Studien und damit auch um Fragen des Theorie-Praxis-Austausches zwischen Universität und Schue und vice versa, wie er beispiesweise im Konzept der Universitätsschue angeegt ist. In ähnicher Weise aerdings deutich stärker auf das Fed der Schupraxis fokussiert steht hier auch das Referendariat auf dem Prüfstand. Von den Lehrerverbänden und den Lehrerbidnern immer wieder gefordert wird auch eine besonders gestatete Berufseinstiegsphase im Anschuss an den Vorbereitungsdienst, die eine das Berufseben überdauernde Berufsfertigkeit sichersteen so. Aber diese Berufseinstiegsphase ässt abgesehen von an einzenen Schuen entwicketen informeen Konzepten bis jetzt in einer institutionaisierten Form auf sich warten. Und dann ist da noch die Lehrerweiterbidung. In einer Informations- und Wissensgeseschaft, die für sich das ebensange Lernen prokamiert, muss für die Wissensvermitter ein in besonderem Maße eistungs- fähiges System der Weiterbidung vorgehaten werden. Aber auch das ist in den meisten Bundesändern keineswegs reaisiert. Geichermaßen ist der Dienstherr, vertreten durch Schueitungen und Schuaufsichtsbehörden, gefordert, seinen Beitrag zu eisten, damit Arbeits- und Unterrichtsbedingungen entstehen können, die dem sich unter Lehrkräften immer weiter verbreitenden Burnout-Syndrom Einhat gebieten. Entsprechende Maßnahmen könnten Angebote im Bereich des Coachings und der Supervision sein sowie in einer verbesserten Ermäßigung bei der Unterrichtsverpfichtung der äteren Koeginnen und Koegen. Nachgedacht werden sote in diesem Zusammenhang auch über eine reduzierte Stundenzah für die jungen Lehrkräfte in der Berufseinstiegsphase. Wenn es tatsächich stimmte, wie es in einem der beiden Beiträge heißt, dass es die schwächsten Abiturienten sind, die ins Lehrerstudium gehen was sich zumindest für den Bereich der Wirtschaftspädagogik keinesfas mit unseren Erfahrungen aus der Lehrerbidung deckt, dann sagt das vor aem etwas aus über die Attraktivität des Lehrerberufs. Und dass es darum schon seit angem nicht mehr gut bestet ist, das haben wir as VLW und auch die übrigen Lehrerverbände schon viefach deutich gemacht. Der Dienstherr ist an dieser Stee wieder gefordert; aber nicht nur er die Geseschaft muss ihre Erwartungshatung an die Schue und die Lehrkräfte überprüfen. Was ist nun zu tun? Nachdem die Lehrerbidungsgänge mitterweie fast bundesweit auf die Bacheor-/Masterstruktur umgestet und die Universitäten mit dieser neuen Studiengangstruktur erste Erfahrungen sammen konnten, muss es jetzt um eine an den schuischen Erfordernissen orientierte inhatiche Gestatung der Studiengänge gehen. Aus Sicht des VLW ist die Kutusministerkonferenz gefordert. Vergeichbar der Gemischten Kommission Lehrerbidung der KMK aus den Jahren 1998/99 soten getrennt nach Lehrämtern Facheute aus aen Phasen der Lehrerbidung gemeinsam mit Vertretern der Bidungsverwatung, Etern- und Schüervertretern sowie mit den Repräsentanten der Lehrerverbände die aktuee Situation beraten, inhatiche Konzepte zu ihrer Weiterentwickung formuieren und zukunftsweisende Entscheidungen treffen. Der VLW steht mit seinen Experten dazu gerne zur Verfügung denn auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an! Ernst G. John Bundesvorsitzender des VLW StD Pankraz Männein ist Mitgied des VLW-Bundesvorstandesund und eitet den Ausschuss Lehrerbidung. W&E 2014 Ausgabe Jahrgang 41

4 INHALT EDITORIAL Leitartike Ernst G. John Pankraz Männein denn auf die Lehrerinnen und Lehrer kommt es an! Inhat/Editoria Fokus Urike Weyand Eveine Wittmann Praxissemester in den Bundesändern Aktuee Bestandsaufnahme, empirische Befunde und kritische Fragen Aktuees Spektrum Water Theier SchuZEIT Anmerkungen zur Zeit in der Schue Thomas G. Roth Systemische Betrachtung der Schue as Erkärungsmode am Beispie des Aufgabenfeds Führung Lothar Beinke Das Mode Azubis hefen Schüern bei der Berufswah schießt mit der Integration eines Gymnasiums Aus der Verbandsarbeit In Kürze: Der Bundesvorstand berichtet VLW-Hochschuehrertagung in Fuda Aus den Landesverbänden Informationen zu Recht und Besodung: Begrenzte Dienstfähigkeit Steuertipp: Steueriche Abzugsfähigkeit von Krankheits- und/oder Pfegekosten Buchbesprechungen Das Lehrer-Bid in der Geseschaft ist nicht mehr eindeutig zu bestimmen, die Zeiten der fauen Säcke, eine saoppe Bemerkung unseres Ex-Bundeskanzers Gerhard Schröder mit ungeheurer Tragweite, sind ängst vorbei. Der geseschaftiche Respekt vor den Aufgaben und der Arbeit der Lehrerinnen und Lehrer ist gerade unter den erschwerenden Bedingungen von Digitaisierung und Mediensucht enorm gestiegen. Aerdings können wir uns vor den Herausforderungen der durch Informationsfut und der damit verbundenen Agegenwärtigkeit von digitaen Reizen (Smartphone, Tabet & Co.) geprägten Zeit nicht verstecken, während manche Etern den Kampf bereits aufgegeben haben und ihre Hoffnung nun in der Schue iegt. Hier kündigt sich eine Überforderung in der Schue an. Der Zugang zu unserer Ziegruppe Schüerinnen und Schüer muss aso schon in der Lehrerausbidung frühzeitig erfogen, damit wir soch rasante Veränderungsprozesse der Geseschaft auch zukünftig noch meistern können. Damit die Studentinnen und Studenten des Lehramts ihre Berufswah zur Berufung machen können, müssen sie mögichst frühzeitig Praxiserfahrung sammen können. Das ist nicht neu. Doch ässt sich die Praxiserfahrung nicht einfach nur mit Langzeitpraktika umsetzen. Das Autorenteam Urike Weyand & Eveine Wittmann weist in seinem Beitrag Praxissemester in den Bundesändern Aktuee Bestandsaufnahme, empirische Befunde und kritische Fragen auf die Notwendigkeit hin, über eine Bestandsaufnahme zunächst die Bandbreite mögicher curricuarer und institutioneer Arrangements bereits impementierter Praxissemester zu verdeutichen, um dann herauszuarbeiten, unter wechen Bedingungen dieses Studieneement tatsächich das vermutete Potenzia für eine bessere Lehrerausbidung aufweist. Man sote meinen, dass es nichts Absouteres geben mag as die o. g. gesetzichen Vorschriften zum Datenschutz. Nein im Gegentei: Der in der Rege an unseren Schuen vorherrschende 45-Minuten-Rhythmus nimmt eine wichtige Roe im Schuatag ein und die sich daraus ergebenden zeitichen Normen haben ggf. schon einen totaitären Charakter (Hartmut Rosa) angenommen. In seinem Beitrag SchuZEIT Anmerkungen zur Zeit in der Schue untersucht Water Theier Zeitiche Normen in der Schue und ihre Auswirkungen, die sich beieibe nicht immer as positiv heraussteen. Dabei faen Begriffe wie Synchronisation und Reguierung. Ein vermeintich starres Korsett, das uns manchma die Luft zum Atmen nimmt. Und dies in Zeiten individueer Förderung mit notwendiger Weise asynchronen Lernwegen. Gibt es Aternativen? Ja, bitte esen Sie! In den etzten Jahren ist bei der systemischen Betrachtung von Schue insbesondere die Führungsposition Schueitung in den Fokus genommen worden. Dabei wurde deutich, weche enorme Anforderungen an dieses Berufsbid, das eindeutig nicht dem eines Lehrers geicht, gestet werden. Daraus hat sich ein enormer Handungsbedarf entwicket. Diese Thematik nimmt Thomas G. Roth in seinem Beitrag Systemische Betrachtung der Schue as Erkärungsmode am Beispie des Aufgabenfeds Führung auf und verdeuticht in seinen aussagekräftigen Ausführungen, wie aus der systemischen Betrachtung von Schue heraus Schussfogerungen für das Wirken von und damit die Anforderungen an schuische Führungskräfte abgeeitet werden können und für ihre steengerechte Quaifizierung geichermaßen abgeeitet werden müssen. Über das Osnabrücker Patenschaftsmode wurde bisher zweima in W&E geschrieben: in Heft 7-8/2009 und Heft 1/2013. Lothar Beinke wechset in seinem Beitrag Das Mode Azubis hefen Schüern bei der Berufswah schießt mit der Integration eines Gymnasiums seinen Fokus von den teinehmenden Reaschuen hin zum Gymnasium, geprägt von neuen Erkenntnissen und karen systemisch bedingten Unterschieden hinsichtich der Berufs- und Studienwahorientierung der Schüerinnen und Schüer. Ihre WuE-Redaktion 42 W&E 2014 Ausgabe Jahrgang

5 Urike Weyand Eveine Wittmann Praxissemester in den Bundesändern Aktuee Bestandsaufnahme, empirische Befunde und kritische Fragen Fokus 1 Probemsteung Die Forderung nach mehr Praxisbezug kann, wie Terhart (2000, S. 107) formuiert, as ein argumentativer Dauerbrenner seit Einrichtung einer organisierten Lehrerbidung angesehen werden. Gerade bei Studierenden genießt dieses Studieneement große Beiebtheit (z. B. Weyand 2010; Hascher 2011). Auch im Rahmen der Umsteung auf die Studiengangsstrukturen eh- Prof. Dr. Urike Weyand, Dip.-Gh. ist Professorin für Pädagogik, insbesondere Berufspädagogik für Gesundheitsberufe und Pädagogische Psychoogie an der Fachhochschue Bieefed, Fachbereich Wirtschaft und Gesundheit. Prof. Dr. Eveine Wittmann, Dip.-Hd., ist Professorin für Wirtschaftspädagogik an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg. Der Ruf nach mehr Praxisbezug stet in der organisierten Lehrerausbidung eine zeitich überdauernde Forderung dar. Im Kontext der Umsteung auf Bacheor- und Masterstudiengänge wurden verängerte Praxisphasen verstärkt nicht nur gefordert, sondern auch eingeführt. Bei Studierenden genießt dieses Studieneement große Beiebtheit. Aerdings stet sich die Frage, inwieweit und unter wechen Bedingungen dieses Studieneement tatsächich das vermutete Potenzia für eine bessere Lehrerausbidung aufweist. Im voriegenden Beitrag, der sich im Schwerpunkt auf die Entwickung zur Einrichtung von Praxissemestern im Sinne sogenannter Langzeitpraktika konzentriert, wird die These verfogt, dass ein substanzieer Professionaisierungsbeitrag eines Praxissemesters wesentich von vorgängigen curricuaren Kärungen und Merkmaen seiner institutioneen Ausgestatung abhängt. Eine Bestandsaufnahme verdeuticht zunächst die Bandbreite mögicher curricuarer und institutioneer Arrangements bereits impementierter Praxissemester. Anschießend wird eine empirische Perspektive auf deren Lernreevanz geworfen. Diese verdeuticht im Hinbick auf die Bandbreite jeweis vorhandener Ziesetzungen impementierter Praxissemester insbesondere, dass Studierende diese mit einem hohen subjektiven Zuwachs im Bereich unterrichtspraktischer Kompetenz verbinden; der objektive Lernerfog beibt bisher ungekärt. Abschießend werden Fragen aufgeworfen, die an Praxissemester unter theoretischem Bickwinke zu steen wären. W&E 2014 Ausgabe Jahrgang 43

6 Fokus rerbidungsbezogener Bacheor- und Master-Studiengänge wurde die Bedeutung sog. schupraktischer Studien as Theorie-Praxis-Phasen im Lehramtsstudium durch die Kutusministerkonferenz nochma besonders herausgestet (2005). Aktue ist vor diesem Hintergrund seit einigen Jahren eine Tendenz zur Ausweitung schuischer Praxisphasen, auch im Sinne einer Einrichtung von Praxissemestern, festzusteen. Aerdings stet sich die Frage, inwieweit und unter wechen Bedingungen dieses Studieneement tatsächich das vermutete Potenzia für eine bessere Lehrerausbidung aufweist. So hiet z. B. die sogenannte Baumert-Kommission in ihrem Gutachten zur Bewertung der Situation der Lehrerbidung in Nordrhein-Westfaen im Jahr 2007 fest: Bevor über eine weitere Ausweitung praktischer Studienanteie gesprochen wird, hät es die Kommission für vordringich, die Vorbereitung und Durchführung der bisang vorgesehenen Praktika vor aem durch infrastrukturee und curricuare Maßnahmen zu optimieren. Dies wird eine der vordringichen Aufgaben der von der Kommission empfohenen Zentren für die Professionaisierung der Lehrerbidung sein. (MIWFT, Baumert-Kommission 2007, S. 44). Im voriegenden Beitrag, der sich im Schwerpunkt auf die Entwickung zur Einrichtung von Praxissemestern im Sinne sogenannter Langzeitpraktika konzentriert, wird daher die These verfogt, dass ein substanzieer Professionaisierungsbeitrag eines Praxissemesters wesentich von vorgängigen curricuaren Kärungen und Merkmaen seiner institutioneen Ausgestatung abhängt. Eine Bestandsaufnahme verdeuticht zunächst die Bandbreite mögicher curricuarer und institutioneer Arrangements bereits impementierter Praxissemester. Anschießend wird eine empirische Perspektive auf deren Lernreevanz geworfen, die im Hinbick auf die Bandbreite jeweis vorhandener Ziesetzungen der impementierten Praxissemester insbesondere verdeuticht, dass Studierende diese vor aem mit einem hohen subjektiven Zuwachs im Bereich unterrichtspraktischer Kompetenz verbinden; der objektive Lernerfog beibt hierbei bisher ungekärt. Abschießend werden hieran anknüpfend Fragen aufgeworfen, die an Praxissemester unter theoretischem Bickwinke zu steen wären. Diese betreffen zunächst die Stringenz der Ausrichtung von Praxissemestern auf das professionee und nicht edigich unterrichtspraktische Handen ausgerichtete Ziesetzungen. In diesem Kontext wird darüber hinaus diskutiert, unter wechen Bedingungen eine dauerhaft tragfähige Impementierung as funktionaes universitäres Studieneement mögich erscheint. Auf dieser Basis werden empirische Forschungsbedarfe formuiert. 2 Bestandsaufnahme zum Praxissemester Trotz der auch von anderen Expertengremien formuierten Zurückhatung zur Ausweitung schuischer Praxisphasen ist seit einigen Jahren eine bundesandübergreifende Entwickung zur Einrichtung sogenannter Praxissemester as sich i. d. R. über die Dauer eines Semesters erstreckende Langzeitpraktika erkennbar (Weyand 2012, S. 10 ff.; Terhart 2013, S. 1). In der von Weyand und Wittmann dargeegten Expertise aus dem Jahr 2010 konnte diese Entwickung bereits nachgezeichnet werden. Dabei waren es zum Stand 2010 fogende Bundesänder, in denen in den Jahren zuvor Langzeitpraktika eingerichtet wurden: Baden-Württemberg, Brandenburg, Thüringen, Hamburg sowie Nordrhein-Westfaen. In Baden-Württemberg kann für das Lehramt an berufichen Schuen aber nicht wirkich von einem Praxissemester gesprochen werden, da es sich hier nicht um ein Praktikumsformat im oben definierten Sinne eines Langzeit praktikumshandet. So ist z. B. an einzenen Standorten edigich eine überschaubare Stundenanzah tatsächich reaisierter Anwesenheit bei aufgeteiten Praxisphasen über mehrere Semester vorgesehen. Daher wird dieses Bundesand im Fogenden nicht weiter berücksichtigt (so auch Weyand 2012). In den darauffogenden Jahren wurde 2011/2012 in Bremen für ae Lehrämter (wieder) ein Praxissemester neben bereits bestehenden schuischen Praxisphasen eingeführt. Darüber hinaus wurde in Baden-Württemberg für weitere Lehrämter ein ängeres Praktikum im Sinne eines Langzeitpraktikums eingerichtet. In Sachsen-Anhat wurde dagegen ausschießich am Hochschustandort Magdeburg ein Praxissemester für die agemeinbidenden Lehrämter fest konzipiert. Bei unterschiedichem Fortschritt sind Praxissemester darüber hinaus in Niedersachsen 1 (Niedersächsisches Ministerium für Wissenschaft und Kutur/ Niedersächsisches Kutusministerium 2011; 5 Niedersächsischer Verbund zur Lehrerbidung 2012, 10 und 8), in Berin 2 (Expertenkommission Lehrerbidung 2012, 49ff.) und Hessen 3 (Gesetzentwurf der Fraktionen der CDU und der FDP für ein Drittes Gesetz zur Änderung des HLbG 2013) in Panung, wohingegen in den Bundesändern Bayern, Meckenburg-Vorpommern, Rheinand- Pfaz, Saarand und Sachsen bisang keine Einführung vorgesehen ist. In Scheswig-Hostein stehen Überegungen zur Einführung an, wobei zum jetzigen Zeitpunkt keine verbindichen und differenzierteren Informationen (z. B. betroffene Lehrämter) abgerufen werden konnten. In Abb. 1 ist übersichtsartig dargestet, weche formaen Rahmenbedingungen bei der Impementierung von Praxissemestern in denjenigen Bundesändern geten, in denen das Praxissemester bereits eingerichtet und zumindest an einzenen Standorten auch bereits durchgeführt worden ist (ausführicher z. T. in Weyand 2012). Was die konkrete Ausgestatung betrifft, sind hierbei sehr unterschiediche konzeptionee Ansätze hinsichtich der Eintaktung der Praxissemester as Studieneement aufzufinden (s. ausführich Weyand 2012). Die verängerten Praxisphasen werden bei Überwiegen der Bezeichnung as Praxissemester unterschiedich bezeichnet. Gemeinsam haben die Praxisphasen, dass sie i. d. R. zum 2. Semester des Master-Studiums verortet werden (Weyand 2012, S. 14 f.). In aer Rege erstrecken sich die Praxissemester über ein Semester. Jedoch stet z. B. die Ausgestatung des Kernpraktikums in Hamburg hier insofern eine Ausnahme dar, as eine Verteiung auf zwei Semester vorgesehen ist (Weyand 2012, S. 35). Dauer und Umfang der jeweis zu erangenden ECTS-Punkte variieren. Die Dauer iegt hierbei zwischen vier und sechs, der Umfang der ECTS-Punkte bei bis zu 30, im Bundesand Brandenburg aber edigich bei 20 Punkten (Weyand 2012, S. 34). An einigen Standorten geht die Einführung eines Praxissemesters mit einer Anrechnung auf den Vorbereitungsdienst oder dessen pauschae Verkürzung einher (Weyand 2012, S. 45), wenngeich hierbei z. T. unkar beibt, inwieweit eine ursächiche oder eher eine auf den Zeitgeist bezogene Reation besteht. Die Verantwortung iegt forma in den meisten Fäen bei der Hochschue; in Hamburg teien sich Universität und Landesinstitut in Hamburg die Verantwortung (Weyand 2012, S. 43). Es ist zu vermuten, dass die tatsächiche Betreuung insbesondere während des 44 W&E 2014 Ausgabe Jahrgang

7 Fokus Betroffene Lehrämter Bremen Brandenburg Hamburg NRW Sachsen- Anhat (Magdeburg) ae ae ae ae Agemeine Lehrämter an Sekundarschuen und Gymnasien Thüringen (Jena) Lehrämter an Gymnasien und an Regeschuen Bezeichnung Praxissemester Schuprakt. Kernpraktikum Praxissemester Praxissemester Praxissemester Studien Dauer 3 Monate 4 Monate 6 Monate i.d.r. 6 Monate, mind. 5 ca. 6 Monate 5 Monate Zeitiche Verortung im Studienverauf Anrechnung auf Vorbereitungsdienst oder Verkürzung des Vorbereitungsdienstes im 2. Semester des MA-Studiums Verkürzung auf 18 Monate im 2. (Sekundarstufe I und Primarstufe) oder 3. Semester (Lehramt an Gymnasien) des MA-Studiums sofern Orientierung an den Zieen des Vorbereitungsdienstes erfogt; Verkürzung auf 18 Monate im 2. und 3. Semester des MA-Studiums, d. h. Verteiung auf 2 Semester Verkürzung auf 18 Monate; steht aber nicht im Zusammenhang mit dem Kernpraktikum im 2., spätestens im 3. Semester des MA-Studiums Verkürzung auf 18 Monate 1. bis 3. MA-Semester im 5. oder 6. Semester im Grundstudium, orientiert sich an den Schuhabjahren k. A. mögich; Verkürzung auf 18 Monate Abb. 1: Grundkonstruktion eingerichteter Praxissemester in unterschiedichen Bundesändern (Weyand 2012, S. 11; Universität Bremen 2012, S. 3; Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg 2012 Aufenthats in der Schue weitaus setener bei den Hochschuen iegt (Weyand 2012, S. 40 f.). Auch bezügich der curricuar-didaktischen Ausgestatung im engeren Sinne unterscheiden sich die vorhandenen Praxissemester: konkreten konzeptueen Ausgestatung unterschiedich akzentuiert wird. So variieren unter anderem die beteiigten Partner und das Ausmaß der rechtichen Verankerung der Kooperation (Weyand/Wittmann 2011; Weyand 2012, 44 f.). Es iegt eine Bandbreite an Ziesetzungen vor, die zwischen den Bundesändern jeweis unterschiedich gewichtet werden. Die Bandbreite geht vom Forschenden Lernen, verbunden mit der Entwickung eines sogenannten forschenden Habitus und der Förderung theoretischer Refexionsfähigkeit bis hin zur Einübung in die Unterrichtspraxis und der Refexion der eigenen Kompetenzentwickung. Forschendes Lernen ist bei z. T. deutich unterschiedicher Akzentuierung ein zentraes Aniegen im Praxissemester (Weyand 2012, S. 38). Die Anzah der eigenständig zu hatenden Unterrichtsstunden variiert zwischen 30 und 70 Stunden; in Brandenburg etwa ist darüber hinaus angeeiteter Unterricht zu haten (Weyand 2012, S. 40f.). In nahezu aen Konzeptionen wird die Ersteung eines Portfoios vorgesehen und z. T. auch as Prüfungseistung oder Grundage einer Prüfungseistung genutzt (Weyand 2012, S. 46 ff.). In aen voriegenden Konzeptionen wird ein deutiches Augenmerk auf Kooperation zwischen den beteiigten Institutionen geegt, die aerdings, wie auch andere Merkmae der Angesichts der zunehmenden Tendenz zur Verankerung eines Praxissemesters im Lehramtsstudium und dem damit verbundenen Aufwand ist hierbei genere zu fragen, inwieweit die intendierten Wirkungen, die von Praxissemestern ausgehen soen, sich auch empirisch nachweisen assen. 3 Ausgewähte empirische Befunde zur Wirksamkeit von schuischen Praxisphasen und Praxissemestern Evauationsbefunde jenseits seektiver Stichproben und Ex- Post-Befragungen, die Aussagen zu der Frage erauben, unter wechen Bedingungen es geingt, durch schupraktische Phasen einen Professionaisierungsbeitrag zu eisten, iegen kaum vor (Weyand/Wittmann 2011a; b). Einzene Studien hinterfragen die Wirksamkeit schupraktischer Studien grundsätzich (Büscher 2004; Hascher 2006; 2011; 2012 a und 2012 b etc.). So spricht Hascher (2006) auch vom Mythos Praktikum. In der jüngeren Zeit sind insgesamt eine deutiche Zunahme an Untersuchungen zu schuischen Praxisphasen und auch erste Längsschnittstudien zu konstatieren (z. B. Hascher 2006/2011; Müer 2010; Grösch- W&E 2014 Ausgabe Jahrgang 45

8 Fokus ner/schmitt 2010; Gröschner et a zum Praxissemester in Thüringen, Jena). Ohne auf einzene Befunde im Einzenen eingehen zu können, assen sich mit Bezugnahme auf die Bewertung schuischer Praxisphasen durch Studierende fogende Befunde summarisch wie fogt zusammenfassen: Studierende sehen schuische Praxisphasen v. a. unter dem Primat des (Unterrichts-)Pragmatischen; bewerten Praktika dementsprechend abhängig davon, ob sie unterrichten konnten; bewerten Praktika bezügich ihrer Lernerfoge in der Retrospektive aerdings kritischer; verbinden Praktika i. d. R. mit einem Kompetenzzuwachs; zu fragen ist aerdings, inwieweit hohe Sebsteinschätzungen nach vergeichsweise kurzen Praxisphasen nicht auch auf Sebstüberschätzungen und sebstwertdieniches Antwortverhaten hindeuten. Für das Praxissemester ergab exemparisch die Evauation in Brandenburg (hierzu Schubarth et a. 2011), dass z. B. Studierende den Schwerpunkt in der Einübung/Training der Roe as Lehrkraft sehen (Schumm 2011, 242f.); unter anderem eine deutichere Ziekärung des Praxissemesters fordern (Schumm 2011, S. 248f.). Studierende dieser Kohorte schätzen zudem ihre Kompetenz nach dem Praxissemester hoch ein; unter anderem haben sie in ihrer Sebsteinschätzung 75 % der voen Kompetenz im Bereich Unterrichten erreicht, im Bereich Beurteien zwei Dritte der voen Kompetenz (Gremsa/Wendand 2011, S. 225 f.). Portfoios haben bezogen auf die Sebstrefexion nicht den gewünschten Effekt (Gremsa/Wendand 2011, S. 233f.). Studierende üben Kritik an der Quaität der fachdidaktischen und erziehungswissenschaftichen Seminare, gerade auch mit Bick auf die Ausrichtung der Inhate hinsichtich der Gestatung der eigenen Unterrichtspraxis (Gremsa/Wendand 2011, S. 227f.). Auch in der ängsschnittichen Untersuchung von Gröschner et a. (2013) zum Praxissemester wird die generee Tendenz zu einer Kompetenzüberschätzung deutich. Die voriegenden, summarisch skizzierten Befunde assen die fogenden Probemagen erkennen: Inhatich deuten eine Reihe von Untersuchungen auf Loyaitätskonfikte für Studierende gegenüber der Universität hin, für die bei eigener Präferenz der Unterrichtspraxis die Reevanz des hochschuischen Diskurses für ihren Entwickungsprozess unkar zu beiben scheint (z. B. Hascher 2006; 2012a; 2012b; Gemsa/Wendand 2011). Hieran schießt sich die Frage nach dem eigentichen Beitrag schuischer Praxisphasen zur Professionaisierung an. Hierauf wird nachfogend eingegangen. Grundsätzich ässt sich vermuten, dass davon auszugehen ist, dass mit der fächendeckenden Einführung von Praxissemestern die vorstehenden Probemagen tendenzie verschärft werden, nicht nur aufgrund der zeitichen Ausweitung, sondern wei mit dem Studienseminar häufig ein weiterer Lernort mit eigenen Erwartungshatungen und Anforderungen an die schupraktischen Phasen hinzukommt (Weyand 2012, S. 44 f.). 4 Kritische Fragen Im Fogenden werden die voriegenden Bestände zum Praxissemester unter Rückgriff auf die skizzierte empirische Befundage kritisch diskutiert. Für die professionstheoretische Sichtweise wird hierbei einem Mode über die Bezugssysteme der Entwickung von Professionaität sowie über diesen Bezugssystemen zugeordnete Wissensbestände gefogt, das in Abb. 2 dargestet ist (Bayer et a. 1997, S. 7 ff.). Diesem heuristischen Mode fogend gehen die Verfasserinnen davon aus, dass sich Professionaität angehender Lehrkräfte entwicket, indem diese Wissen aus drei Bezugssystemen mit jeweis unterschiedicher Strukturierung und unterschiedichem Getungsanspruch miteinander in Beziehung setzen. Knapp skizziert steht dem differenzierten Erfahrungswissen des schuischen und unterrichtichen Atags ausschnitthaftes, aber systematisiertes und mit veragemeinerbarem Anspruch versehenes, theoretisches und ggf. empirisch untermauertes Wissen gegenüber, wobei die Passung auf den unterrichtichen Einzefa jeweis konkret zu prüfen wäre. Entwickungsbezogenes Wissen iegt unter anderem in Form mehr Wissenschaft (Erkenntnis) Theoretisches Refexionswissen Praxis (Erfahrung) Praktisches Handungswissen Es beibt auf der Basis der voriegenden Untersuchungen unkar, weche Lerngeegenheiten schuische Praxisphasen beinhaten, da Lernergebnisse in aen voriegenden Untersuchungen über Sebsteinschätzungen oder aenfas Fremdeinschätzungen durch Lehrkräfte bzw. Mentoren (z. B. Müer 2010, S. 114 f.; Schubarth et a. 2012, S. 69) vorgenommen werden und nicht über objektive Testungen; auch wird regemäßig nicht nach Lernanässen gefragt, sondern es werden viemehr gobae Urteie über schupraktische Phasen und ggf. einzene Teiveranstatungen erhoben, die tendenzie einen subjektiven Kompetenzzuwachs im Unterrichtsbereich erkennen assen. Person (Entwickung) Sebstrefexives Wissen Abb. 2: Bezugssysteme der Entwickung von Professionaität und zugeordnete Wissensbestände (Weyand 2010, modifiziert nach Bayer et a in Anehnung an Huber 1983). 46 W&E 2014 Ausgabe Jahrgang

9 Fokus oder weniger refektierter subjektiver Theorien über die eigene Person unter Einschuss der Sebstsicht auf die unterrichtiche Eignung vor. Professionaität entwicket sich demzufoge, indem im Lehren und Lernen über die Phasen der Lehrerbidung hinweg eine Auseinandersetzung mit dem in den jeweiigen Bezugssystemen verfügbarem Wissen, aber auch dem Verhätnis zwischen diesen Wissensbeständen erfogt. Das Mode macht aso keine Aussage über das Wissenschafts-Praxis-Verhätnis sebst, sondern über dessen erforderiche Refexion im Rahmen eines auf Professionaisierung angeegten Lehrerbidungsprozesses. Soange schuische Praxisphasen im Studium as Studieneement dekariert werden, müssten diese mit Bick auf den Beitrag der ersten Phase der Lehrerbidung zum Professionaisierungsprozess auf theoriegeeitetes und sebstrefexives Lernen abzieen. Die Einübung in unterrichtspraktisches Handen stünde demnach nicht im Vordergrund (vg. Weyand/Wittmann 2011). Aus professionstheoretischer Perspektive sind vor dem aufgezeigten Hintergrund insbesondere drei Fragen zu steen: 1. Aus professionstheoretischer Sicht sind Praxissemester as Studieneement im Hinbick auf ihren Beitrag zu wissenschafticher Erkenntnis und theoretischer Refexionsfähigkeit zu befragen. Da mit dem Praxissemester, wie zuvor in der Bestandsaufnahme aufgezeigt, i. d. R. neben der Förderung einer theoretischen Refexionsfähigkeit verstärkt eine Einübung in die Unterrichtspraxis erkennbar ist, stet sich die Frage, für wechen Diskurs sich die Studierenden hier entscheiden den hochschuischen oder den (unterrichts)praktischen Diskurs. Diesbezügich kann vermutet werden, dass Praxissemester dazu führen, dass aufgrund des wahrgenommenen Handungsdrucks der Unterrichtspraxis verstärkt deren Diskurs gefogt wird und damit eine erhöhte Theorieskepsis oder gar Theoriefeindichkeit entsteht. Diese Frage stet sich verstärkt bei Verkürzung der zweiten Phase, bei der die Notwendigkeit unterrichtspraktischer Erfahrung verstärkt mit dem Erwerb wissenschafticher Erkenntnis konkurriert. 2. Hieran schießend ist die Frage nach der Verbundenheit anderer Studieneemente mit dem Praxissemester, d. h. nach der curricuaren und damit theoretischen Einbettung der schupraktischen Phasen in Bezug auf andere Studieneemente, insbesondere fachdidaktische und erziehungswissenschaftiche Seminare, aber auch fachwissenschaftiche Veranstatungen. 3. Unter der Perspektive der personeen Entwickung assen die voriegenden Befunde zum sebst eingeschätzten Kompetenzerreichungsgrad vermuten, dass schuische Praxisphasen und somit auch Praxissemester insbesondere die Sebstwirksamkeit der Studierenden erhöhen. Hier stet sich die Frage, ob diese nicht in die mit dem Praxissemester verbundenen curricuaren Ziesetzungen aufgenommen werden und as weiteres mögicherweise reevantes Ergebnis genauer erforscht werden sote. Legt man die skizzierte Perspektive der drei Bezugssysteme auf den Professionaisierungsprozess zugrunde, erscheint es aerdings vor aem erforderich, die Sebstwirksamkeit in eine reaistische, refektierte Perspektive zu überführen. Konkret iegen bezogen auf die schupraktischen Phasen empirische Hinweise auf divergente Erwartungshatungen zwischen Studierenden und Dozenten an den Hochschuen vor (z. B. Büscher 2004, S. 245 ff.; Müer/Dieck 2011, Hascher 2012a; 2012b), aber auch bezogen auf schuische Akteure insbesondere Mentoren (Oetter 2009, S. 174 ff.), poitische Akteure und bei Einbindung der zweiten Phase auch deren Akteure können unterschiediche Erwartungshatungen gegeben sein. Insbesondere iegen ebenso Widersprüche zwischen Studierendenvorsteungen gemäß den zuvor dargesteten empirischen Befunden und professionstheoretisch orientierten Ziesetzungen vor, aus denen heraus eine Einbindung schupraktischer Phasen ins Hochschustudium sich erst rechtfertigen assen (so auch Büscher 2004, S. 254 ff.). Auf Basis voriegender curricuarer Konzeptionen beibt unkar, inwieweit hier eine nachhatige Bearbeitung der Präferenzen beabsichtigt ist. Zur Durchsetzung einer professionstheoretischen Konzeption im beschriebenen Sinne wäre diese erforderich, wenn Praxissemester as Studieneement dauerhaft tragen soen. Hinsichtich des Praxissemesters steen sich an die skizzierten Überegungen anschießend aso die Fragen, inwieweit eine Bearbeitung der unterschiedichen Vorsteungen der Beteiigten hin zur Entwickung gemeinsamer Konzepte geingt. Von Bedeutung scheint hier unter anderem das Vorhandensein und die Quaität von Fort-/Weiterbidung zu den Zieen schuischer Praxisphasen und deren Erreichung sowie das Geingen von Kooperation, wobei etztere über eine reine Koordination oder gemeinsame Organisation hinausgeht: Nach Radtke/Webers (1998, S. 26) etwa sind vorbidiche Beispiee einer Zusammenarbeit Beispiee geingender Kommunikation über definierte Probeme/ Gegenstände auf der Basis von Erfahrungen, die an die spezifische Kompetenz der Beteiigten gebunden sind und eben nicht Beispiee geingender Organisation disparater Ausbidungseemente. Baumert (MIWFT 2007, S. 29) fordert hierbei ein Differenzbewusstsein as Voraussetzung von Abstimmung und Kooperation. Darüber hinaus stet sich die Frage nach der institutioneen Absicherung von Kooperation. Betrachtet man gegenwärtige Konzeptionen von Praxissemestern, finden sich deutiche Ansätze zur Kooperation im Sinne der Abstimmung und curricuaren Verständigung, weche zum Tei auch institutione gestützt werden. So iegt in Hamburg ein Gesamtauftrag Lehrerbidung und sogar eine Zuständigkeit in kooperativer Form vor; in Nordrhein-Westfaen ist die Einrichtung von Praxissemestern in einen übergreifenden Reformprozess eingebunden und die Rahmenkonzeption macht Vorgaben zur phasenübergreifenden Kooperation. Schießich wird die Einrichtung eines Praxissemesters am Lehrerbidungsstandort Jena as übergreifender Reformprozess verstanden, in dem der Quaifizierung des Ausbidungspersonas besondere Bedeutung beigemessen wird und ein Beirat zum Zweck der Kooperation eingerichtet ist (s. hierzu Weyand 2012). Die konkrete Reaisierung und Zieerreichung wäre aerdings empirisch zu prüfen. 5 Fazit Fasst man die dargesteten Perspektiven zusammen, assen sich as bedeutsame Bedingungen für das Geingen eines mithife von Praxissemestern verbesserten Professionaisierungsprozesses eine systematische Begeitung der Universität, eine durchgehende, bei mögichst aen Beteiigten vorhandene W&E 2014 Ausgabe Jahrgang 47

10 Fokus Transparenz und Konsentierung der Ziesetzungen des as Studieneement institutione verorteten Praxissemesters, koordinative Absprachen sowie ein Informationsmanagement, darüber hinaus aber auch eine Zusammenarbeit von Universität, Seminar und Schue bzg. verschiedener Aufgaben im Praxissemester, das Voriegen eines Konzepts zur Quaifizierung der Ausbidungsehrkräfte sowie hinreichende zeitiche Geegenheiten nicht nur für Betreuung, sondern auch für Refexion, annehmen. Mit Bick auf den tatsächichen Professionaisierungsbeitrag von Praxissemestern wären Evauationsstudien erforderich, die die jeweiigen Ziesetzungen in den Bundesändern und an den Standorten in den Bick nehmen und unter Einbeziehung aer beteiigten Akteursgruppen und Institutionen tatsächiche Rahmenbedingungen und institutionee Arrangements erfassen. Ebenso wären Studien von Interesse, die die Rekonstruktion der Nutzerperspektive in den Bick nehmen (Naeve-Stoss 2013). Darüber hinaus sind kompetenzbezogene Untersuchungen erforderich, die Auskunft über tatsächiche Kompetenzzuwächse bei den Studierenden geben. Nicht zuetzt stet sich auch unter empirischem Gesichtspunkt die Frage, ob die Quaität der Lehrerbidner bei aen Partnern für die Vermittung der Ziesetzungen hinreichend ist. Anmerkungen 1 Einführung eines Praxissemesters ab 2014/2015 für das Lehramt Grund-/ Haupt-/Reaschuen 2 Eine Verabschiedung des neuen Lehrerbidungsgesetzes steht derzeit noch aus; vorgesehen ist das Praxissemester für ae Lehrämter. 3 Hier ist vorerst die piotartige Erprobung an drei Standorten angedacht. Literatur Bayer, M./Care, U./Widt, J. (1997): Editoria. In: Bayer, M./Care, U./Widt, J. (Hrsg.): Brennpunkt: Lehrerbidung. Strukturwande und Innovationen im europäischen Kontext. Opaden. S Büscher, C. (2004): Schupraktikum ein Beitrag zur Professionaisierung der Lehrerausbidung? Heideberg. Expertenkommission Lehrerbidung (2012): Ausbidung von Lehrkräften in Berin. 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11 AKTUELLES BA Der Arbeitsmarkt im Januar 2014: Zum Jahresanfang saisonbereinigter Rückgang der Arbeitsosigkeit Die Zah der arbeitsosen Menschen hat im Januar 2014 aein aus jahreszeitichen Gründen deutich zugenommen. Saisonbereinigt ist die Arbeitsosigkeit erneut gesunken., sagte Heinrich At, Vorstand Grundsicherung der Bundesagentur für Arbeit (BA), heute in Nürnberg anässich der monatichen Pressekonferenz. Arbeitsosenzah im Januar: auf Arbeitsosenzah im Vorjahresvergeich: Arbeitsosenquote gegenüber Vormonat: +0,6 Prozentpunkte auf 7,3 Prozent Die Arbeitsosigkeit hat von Dezember auf Januar im Zuge der Winterpause um auf zugenommen. Der Anstieg fät aber schwächer aus as in den etzten Jahren. Saisonbereinigt ist die Arbeitsosigkeit im Vergeich zum Vormonat um zurückgegangen. Gegenüber dem Vorjahr waren Menschen weniger arbeitsos gemedet. Die Unterbeschäftigung, die auch Personen in entastenden arbeitsmarktpoitischen Maßnahmen und in kurzfristiger Arbeitsunfähigkeit mitzäht, hat sich saisonbereinigt um verringert. Insgesamt beief sich die Unterbeschäftigung im Januar 2014 auf Personen. Das waren weniger as vor einem Jahr. Die nach dem ILO-Erwerbskonzept vom Statistischen Bundesamt ermittete Erwerbsosigkeit betrug im Dezember 2,10 Miionen und die Erwerbsosenquote ag bei 4,9 Prozent. ( ) Die Nachfrage nach Arbeitskräften iegt auf einem guten Niveau und zeigt eine eichte Aufwärtstendenz. Saisonbereinigt iegt die Nachfrage um im Pus. Im Januar waren Arbeitssteen bei der BA gemedet, das waren weniger as vor einem Jahr. Besonders gesucht sind zurzeit Facheute in den Bereichen Verkauf, Mechatronik, Energie und Eektro, Meta-, Maschinen- und Fahrzeugbau, Verkehr und Logistik sowie in Gesundheitsberufen. Der Steenindex der Bundesagentur für Arbeit (BA-X) ein Indikator für die Nachfrage nach Arbeitskräften in Deutschand steigt im Januar um drei Punkte auf 156 Punkte an. Im Nachvermittungszeitraum von Oktober 2013 bis Januar 2014 waren insgesamt Bewerber für eine Berufsausbidungsstee gemedet, die weiterhin, erneut oder erstmaig eine Ausbidung zum sofortigen Eintritt suchten. Bis Januar 2014 haben davon junge Menschen noch eine Ausbidungsstee oder eine Aternative gefunden. Die Zah der unversorgten Bewerber, die bereits zur Bianz am unversorgt waren, konnte dabei um reduziert werden. Geichzeitig geang es auch Betrieben, zahreiche ihrer noch offenen Ausbidungssteen zu besetzen. Gut vorbereitet für die Zukunft Das Internetporta der Bundesagentur für Arbeit (BA) unter startet am Dienstag in neuem Design. Nutzer des Portas können von einem moderneren Layout, besserer Nutzbarkeit und neuen Funktionen profitieren. Vorstand Raimund Becker: Ab jetzt passt sich die Bidschirmansicht dem Gerät des Nutzers an. Das sogenannte Responsive Design sorgt dafür, dass sich die Ansicht jeweis idea auf Smartphone, Tabet oder PC einstet. Wei immer mehr Bürger mit mobien Endgeräten auf Onine-Portae zugreifen möchten, wird dies immer wichtiger. Neben dem neuen Design gibt es noch weitere Neuerungen, die den Nutzern in Zukunft Vorteie bringen werden. Wir möchten in den nächsten Jahren weitere eservice-funktionen anbieten können. Dafür war unser vorheriges Porta technisch nicht ausgeegt, so Becker. Das neue Porta wird unseren Kunden zukünftig die Mögichkeit eröffnen, sich z. B. mit ihrem eektronischen Personaausweis anzumeden und ae persönichen Informationen gebündet auf einem Porta abzurufen. Das sind z. B. der Bearbeitungsstand beim Arbeitsosenged oder ihre Bewerberdaten. Die BA möchte zukünftig außerdem eine durchgehend virtuee Abwickung von Anträgen erreichen. Das neue Porta erfüt die technischen Voraussetzungen für diese Weiterentwickungen. Die Internetseiten der BA kommen jährich auf etwa 430 Miionen Besucher, die sich z. B. über Steenangebote, Berufe, Weiterbidungsmögichkeiten, Statistikangebote, finanziee Leistungen oder Öffnungszeiten ihrer örtichen Arbeitsagentur informieren möchten. BA 12 vom BIBB Dynamisches Wachstum bei duaem Studium hät an AusbidungPus Bianz 2013 Die Dynamik duaer Studiengänge ist ungebrochen: Die AusbidungPus - Datenbank des Bundesinstituts für Berufsbidung (BIBB) verzeichnete im Jahr 2013 mit 11,4 Prozent eine zweisteige Zuwachsrate bei der Anzah duaer Studiengänge für die Erstausbidung. Die Datenbank erfasst damit aktue duae Studiengänge mit einer geichzeitigen Ausbidung im Betrieb und an einer (Fach-)Hochschue beziehungsweise Berufsakademie. Hinzu kommen inzwischen weitere 447 Studiengänge für die Weiterbidung. Die Zah der bei AusbidungPus registrierten Studierenden stieg von rund im Jahr 2004 auf rund in Vor aem die Universitäten erweiterten im vergangenen Jahr ihre duaen Angebote von 30 auf 57 Studiengänge ein auffäiger Anstieg, da hier in den Vorjahren kaum Veränderungen festgestet werden konnten. Traditione sind duae Studiengänge vor aem in den Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften oder in der Informatik zu finden. Dieses Angebot wurde durch neue Fachbereiche weiter ausdifferenziert. Die größte Entwickung vozog sich aber im Soziawesen: Hier wuchs das Angebot um fast ein Dritte auf aktue 41 in der Datenbank eingetragene Studiengänge. Dies übertrifft die Zuwachsrate von 24 Prozent im etzten Jahr. As eine Erkärung kann der demografisch bedingte Fachkräftebedarf im Gesundheits- und Pfegewesen genannt werden. Außerdem faen in diese Fachbereiche duae Studiengänge wie Soziae Arbeit und So- W&E 2014 Ausgabe Jahrgang 49