Christian-Albrechts-Universität zu Kiel Institut für Psychologie PROJEKT MOBI. Lernen im immersiven Unterricht:

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1 PROJEKT MOBI Lernen im immersiven Unterricht: Die Bedeutsamkeit von Schülervariablen Anna C. M. Zaunbauer Sandra Kristina Gebauer Jens Möller Gefördert von der Tagung Englisch immersiv Hamburg,

2 MOBI = monolinguales und bilinguales Lernen 2

3 Immersiver Unterricht alle Fächer bis auf Lesen und Schreiben (Deutschunterricht) in der Fremdsprache (Englisch) unterrichtet 3

4 1. Einführung 2. Studie 1: Deutsch- und Mathematikleistungen in den ersten zwei Schuljahren (Zaunbauer & Möller, 2007, 2010) 3. Studie 2: Entwicklung der Deutschleistungen während der Grundschuljahre (Gebauer, Zaunbauer & Möller, 2012) 4. Studie 3: am Ende der vierten Jahrgangsstufe (Zaunbauer, Bonerad & Möller, 2005) 5. Studie 4: Sprachtransfer zwischen Deutsch- und Englischleistungen (Gebauer, Zaunbauer & Möller, 2012) 6. Diskussion und Fazit 4

5 Ausgangsfrage: Sind die Befürchtungen der Kritiker von Immersionsprogrammen berechtigt, dass Schülerinnen und Schüler aufgrund der fremdsprachlichen Unterrichtsinstruktionen Leistungsdefizite in der Erstsprache und in den anderen Unterrichtsfächern (z.b. Mathematik) erleiden? 5

6 Ich persönlich hätte da meine Zweifel, ob ein Kind ohne Bezug zur englischen Sprache in seinem Alltag dort [in der Schule] innerhalb von vier Jahren auf muttersprachlichem Niveau Englisch lernen kann und gleichzeitig auch auf dem Stand des deutschen Lehrplans ist. Bei einem von beidem müssen da sicher Abstriche gemacht werden vermutlich bei beidem. [ ] Ich würde mich wohl nicht an so eine Immersiv-Klasse binden, denn im Endeffekt könnte das bedeuten, dass ein Kind nicht wirklich gut Englisch spricht und gleichzeitig auch nicht auf deutschem Lehrplan-Niveau ist. Das Risiko wäre mir einfach zu groß. (Zugriff am : [ ] habe nur Bedenken, dass es dann zu Verzögerungen mit dem Deutschen kommt, obwohl bei uns nun hauptsächlich Deutsch gesprochen wird (Zugriff am : 6

7 Positive Effekte der Bilingualität auf die kognitive Entwicklung: 1. Intelligenz (Cummins & Gulutsan, 1974) 2. Flexibilität und Kreativität (Diaz & Klingler, 1992) 3. divergentes Denken (Kessler & Quinn, 1980) 4. Metalinguistische Fähigkeiten (Herdina & Jessner, 2002) 7

8 Fragestellungen: 1. Entwicklung der Deutsch- und Mathematikleistung 2. Entwicklung der Englischleistungen 3. Kognitive und motivationale Entwicklungen Methode: 2-Kohorten-Längsschnitt (1.-4. Klasse), Schüler-, Eltern- und Lehrerfragebögen, Schulleistungstests (Deutsch, Mathematik, Englisch) Nonverbaler Intelligenztest, Konzentrationstest Gruppentestungen, Quasiexperiment Stichprobe: N = 657 (46.5% weiblich, 53.4% immersiv) 20 Grundschulklassen aus fünf Grundschulen 8

9 Anlage der MOBI-Studie Datenerhebungen 1. Klasse Ca. 18 Monate 2. Klasse Ca. 12 Monate 3. Klasse Ca. 12 Monate 4. Klasse 2004/ / MZP 1 : Erhebung von kognitiven Daten (K1, CPM, NRA) und Schüler- und Elternfragebögen zu Beginn des 1. Schuljahres Ab MZP 2 : Erhebung von kognitiven Daten und Schüler- und Elternfragebögen im April/Mai Zu allen MZP: 8 Wochen vor Schuljahresende Schulleistungstests in Deutsch, Mathematik und Englisch und Lehrerfragebögen 9

10 Studie 1 Deutsch- und Mathematikleistungen in den ersten zwei Schuljahren (Zaunbauer & Möller, 2007, 2010) Welche Leistungen ergeben sich für immersiv und monolingual unterrichtete Schüler in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und Mathematik in den ersten beiden Schuljahren? 139 Schüler (54.0% weiblich, 54.0% immersiv) 6;5 Jahre (SD = 4.55 Monate) bei Einschulung Deutsch-monolingualer Hintergrund (73.8% bezogen auf n = 103) AZ1 10

11 Slide 10 AZ1 Vorgabe der WLLP Anna Zaunbauer;

12 Leseflüssigkeit (WLLP; Küspert & Schneider,1998; max. 140 Punkte) (19.76) (20.93) (20.32) (23.93) Maßeinheit: Anzahl bearbeiteter Wörter abzüglich Fehler und Auslassungen 11

13 Leseflüssigkeit (WLLP; Küspert & Schneider,1998; max. 140 Punkte) 70,00 60,00 ns monolingual immersiv 50, (19.76) Leseleistung 40,00 30, (20.93) 20,00 ns (20.32) (23.93) , ,00 erstes Schuljahr zweites Schuljahr 12

14 Rechtschreibleistung (HSP; May, 2002; max. 14/30 Punkte) 7.24 (2.62) 8.06 (2.77) Maßeinheit: Anzahl korrekt geschriebene Wörter 13

15 Rechtschreibleistung (HSP; May, 2002; max. 14/30 Punkte) 20,00 ns monolingual immersiv 15,00 Rechtschreibleistung 10, (2.62) ns 8.06 (2.77) 5, ,00 erstes Schuljahr zweites Schuljahr 14

16 Mathematikleistung (DEMAT; Krajewski, Küspert & Schneider, 2002; Krajewski, Liehm & Schneider, 2004; max. 36 Punkte) Items entsprechen jahrgangsspezifischen curricularen Anforderungen. 15

17 Mathematikleistung (DEMAT; Krajewski, Küspert & Schneider, 2002; Krajewski, Liehm & Schneider, 2004; max. 36 Punkte) (8.59) (6.88) Items entsprechen jahrgangsspezifischen curricularen Anforderungen. 16

18 Mathematikleistung (DEMAT; Krajewski, Küspert & Schneider, 2002; Krajewski, Liehm & Schneider, 2004; max. 36 Punkte) 30,00 ** monolingual immersiv 25,00 Matheleistung 20,00 15,00 10, (8.59) (6.88) ** 5, ,00 erstes Schuljahr zweites Schuljahr 17

19 Studie 2 Entwicklung der Deutschleistungen während der Grundschuljahre (Gebauer, Zaunbauer & Möller, 2012) Wie entwickelt sich das Lesen und die Rechtschreibung immersiv und monolingual unterrichteter Schüler bis zum Ende der vierten Jahrgangsstufe? 657 Schülerinnen und Schüler (46.5% weiblich, 53.4% immersiv) 6;7 Jahre (SD = 5.0 Monate) bei Einschulung Deutsch-monolingualer Hintergrund (79.2% bezogen auf n = 269) 18

20 Leseflüssigkeit (WLLP; Küspert & Schneider,1998; max. 140 Punkte).. immersiv monolingual 19

21 Rechtschreibleistung (HSP; May, 2002; max. 14/30 Punkte).. immersiv monolingual 20

22 Zusammenfassung Studien 1 und 2 L1-Leistungen: vergleichbare Leistungen wie Schüler im konventionellen monolingualen Unterricht, langfristig Vorteile (Lapkin, Hart, & Turnbull, 2003; Marsh, Hau, & Kong, 2002) Mathematikleistungen: vergleichbare oder sogar bessere Leistungen wie Schüler im konventionellen Unterricht, langfristig Vorteile (Lapkin, Hart, & Turnbull, 2003; Marsh, Hau, & Kong, 2002) 21

23 Studie 3 am Ende der vierten Jahrgangsstufe (Zanbauer, Bonerad & Möller, 2005): Gibt es Unterschiede im erstsprachlichen zwischen immersiv und monolingual unterrichteten Schülern der vierten Jahrgangsstufe? 54 ViertklässlerInnen (62% ) 10;6 Jahre (SD = 4.7 Monate) N = 20 Immersionsklasse (55% ) N = 12 Parallelklasse (83% ) N = 20 Kontrollklasse (55% ) (Parallelisiert mit Immersionsklasse nach Alter, Geschlecht und IQ) 22

24 anhand von zwei Lesetexten aus der IGLU-Studie (Bos, Lankes, Prenzel, et al., 2004) Beispieltext: Die Nächte der jungen Papageientaucher (von Bruce McMillan) Jedes Jahr besuchen schwarz-weiße Vögel mit orangefarbenen (19.76) (20.93) (20.32) (23.93) Schnäbeln die isländische Insel Heimaey. Diese Vögel heißen Papageientaucher. Wegen ihrer bunten Schnäbel und schwerfälligen Bewegungen sind sie als die Clowns der Meere bekannt. Besonders beim Starten und Landen fliegen die Papageientaucher sehr ungeschickt, weil sie untersetzte Körper und kurze Flügel haben. [ ] 23

25 (Bos, Lankes, Prenzel, et al., 2004) Aufgabe 1: Weshalb kommen die Papageientaucher zur Insel? (19.76) (20.93) 1. Um gerettet zu werden. 2. Um nach Nahrung zu suchen. 3. Um Eier zu legen. 4. Um fliegen zu lernen. Aufgabe 2: Warum muss es Tag sein, wenn die Kinder die jungen Papageientaucher (20.32) (23.93) freilassen? Benutze Informationen aus dem Text, um das zu erklären. Maßeinheit: Summe der Rohscores (max. 34) 24

26 (Bos, Lankes, Prenzel, et al., 2004, max. 34 Punkte) ,75 18,42 21, (19.76) (20.93) (20.32) (23.93) 0 Immersionsklasse Parallelklasse Kontrollklasse F (2, 48) = 2.87, ns bei Berücksichtigung des IQ als Kovariate 25

27 Zusammenfassung Studie 3 Trotz des reduzierten muttersprachlichen Inputs im Schulalltag führt immersiver Unterricht nicht zu einer Leistungsreduktion bei der Lesekompetenz. Die Unterschiede zwischen immersiv und monolingual unterrichteten Schülern bezüglich der Lesekompetenz sind durch Intelligenzunterschiede vermittelt. 26

28 Zusammenfassung Studien 1-3 L1-Leistungen: vergleichbare Leistungen wie Schüler im konventionellen monolingualen Unterricht, langfristig Vorteile (Lapkin, Hart, & Turnbull, 2003; Marsh, Hau, & Kong, 2002; Zaunbauer & Möller, 2010) L2-Leistungen: Vorteile zugunsten immersiv unterrichteter Schüler, kein muttersprachliches Niveau (Cummins, 2000; Nold, Hartig, Hinz, & Rossa, 2008; Zaunbauer, Bonerad, & Möller, 2005; Zaunbauer, Gebauer & Möller, in Vorbereitung) Frage: Wodurch könnten die Leistungen immersiv unterrichteter Schüler bedingt sein? 27

29 Allgemeine Befunde zu Transfereffekten Transfer von Dekodierfertigkeiten zwischen L1 und L2, z.b. Wortlesen und Wortidentifikation (August, Calderon, & Carlo, 2002; Sparks, Patton, Ganschow, & Humbach, 2009; van Gelderen et al., 2007) Signifikante Zusammenhänge zwischen Leseflüssigkeit in der L1 und der L2 (Domínguez de Ramírez & Shapiro, 2007; Geva, Wade-Wooley, & Shany, 1997; Ramirez, 2001) L1- als wichtiger Prädiktor für L2- (Asfaha et al., 2009; Sparks et al., 2009; van Gelderen et al., 2007) 28

30 Befunde zu Transfereffekten bei Immersion Transfer bzgl. basaler Fertigkeiten wie Buchstaben-Laut-Korrespondenz (Comeau, Cormier, Grandmaison, & Lacroix, 1999; Deacon, Wade-Woolley, & Kirby, 2007; Tingley et al., 2004) Leseflüssigkeit: Hoher Zusammenhang zwischen L1 und L2 in den Jahrgangsstufen 1 bis 3 (Jared et al., 2011) : Niedriger Zusammenhang zwischen L1 und L2 in den Jahrgangsstufen 1 bis 3 (Jared et al., 2011) Positiver Effekt von L2 auf L1 (Cunningham & Graham, 2000; Genesee, Holobow, Lambert, Cleghorn, & Walling, 1985) 29

31 Studie 4 Sprachtransfer zwischen Deutsch- und Englischleistungen (Gebauer, Zaunbauer & Möller, 2012) Zeigen sich bei immersiv unterrichteten Schülern Transfereffekte zwischen L1 und L2? 30

32 Transfereffekte vom T1 zum T2 Deutsch Deutsch (19.76) Englisch (20.93) (20.32) (23.93) Englisch T1 Ende 3. Jgst. T2 Ende 4. Jgst. 31

33 Transfereffekte vom T1 zur Leseflüssigkeit T2 Deutsch Leseflüssigkeit Deutsch (19.76) Englisch (20.93) (20.32) (23.93) Englisch Leseflüssigkeit T1 Ende 3. Jgst. T2 Ende 4. Jgst. 32

34 Studie 4 Sprachtransfer zwischen Deutsch- und Englischleistungen (Gebauer, Zaunbauer & Möller, 2012) N = 220 Immersionsschüler (56.2% weiblich) Testung am Ende der 3. Jgst. (T1) und 4. Jgst. (T2) Durchschnittliches Alter zu T1 M = 9;1 Jahre (SD = 0.5 Monate) 81.6% der Schüler verwenden zu Hause ausschließlich die Sprache Deutsch 33

35 L1- Teil 1 aus dem Hamburger Lesetest für 3. und 4. Klassen (HAMLET 3-4; Lehmann, Peek, & Poerschke, 1997; max. 19 Punkte) 3. und 4. Jgst (19.76) (20.93) (20.32) (23.93) L1-Leseflüssigkeit (WLLP; Küspert & Schneider,1998; max. 140 Punkte) nur 4. Jgst. 34

36 L2-: Subtest Grashoppers aus dem Test of Reading Comprehension (TORCH; Mossenson, Hill, & Masters, 2003) 3. und 4. Jgst. L2-Leseflüssigkeit: Test of Silent Word Reading Fluency (TOSWRF; Mather, Hammill, Allen, & Roberts, 2004, max. 219) nur 4. Jgst (19.76) (20.93) (20.32) (23.93) 35

37 Transfereffekte vom T1 zum T2 Deutsch Deutsch (19.76) Englisch (20.93) (20.32) (23.93).21 ** Englisch T1 Ende 3. Jgst. T2 Ende 4. Jgst. 36

38 Transfereffekte vom T1 zum T2 Deutsch.38 *** Deutsch (19.76) Englisch (20.93) (20.32) (23.93).21 ** Englisch T1 Ende 3. Jgst. T2 Ende 4. Jgst. 37

39 Transfereffekte vom T1 zur Leseflüssigkeit T2 Deutsch Leseflüssigkeit Deutsch Deutsch (19.76) Englisch (20.93) (20.32) (23.93).17 + Englisch Englisch Leseflüssigkeit T1 Ende 3. Jgst. T2 Ende 4. Jgst. 38

40 Transfereffekte vom T1 zur Leseflüssigkeit T2.23 ** Deutsch Leseflüssigkeit Deutsch Deutsch (19.76) Englisch (20.93) (20.32) (23.93).17 + Englisch Englisch Leseflüssigkeit T1 Ende 3. Jgst. T2 Ende 4. Jgst. 39

41 Zusammenfassung Studien 4 Erst- und zweitsprachliches beeinflussen sich wechselseitig V.a. das L2- beeinflusst das L1- und die L1-Leseflüssigkeit Vermehrte zweitsprachliche Lesepraxis im Immersionsunterricht als Begründung denkbar 40

42 Diskussion und Fazit Sind die Befürchtungen der Kritiker von Immersionsprogrammen berechtigt, dass Schülerinnen und Schüler aufgrund der fremdsprachlichen Unterrichtsinstruktionen Leistungsdefizite in der Erstsprache und in den anderen Unterrichtsfächern (z.b. Mathematik) erleiden? Die vorliegenden Befunde räumen solche Befürchtungen weitgehend aus. Für Mathematik werden sogar bessere Leistungen nachgewiesen, die sich nicht auf Unterschiede in der Intelligenz zurückführen lassen Mögliche Ursachen für vergleichbare bis bessere Leistungen immersiv unterrichteter Schüler: 1. Sprachtransfer 2. Verbesserte Exekutivfunktionen 41

43 Meine Tochter besucht schon die zweite Klasse mit Englischimmersiv. Sie hat mit 5 Jahren angefangen, Englisch in einer Gruppe zu lernen und das hat ihr damals viel Spaß gemacht. Trotzdem hatte sie Schwierigkeiten mit der Sprache in der Schule. [ ] Naja. Jetzt sind wir in der zweiten Klasse, die Hausaufgaben macht sie meistens selbständig und sogar richtig, in der Schule ist alles ruhiger geworden. Ihr Deutsch wurde als etwas über dem Durchschnitt eingeschätzt, Mathe - durchschnitlich, Englisch etwas schlechter als der Durchschnitt. [ ] Ich bedauere meine damalige Entscheidung, das Kind in die englische Klasse zu schicken. In einer gewöhnlichen Klasse wäre es ruhiger. Vielleicht werde ich in der Zukunft meine Meinung ändern. Aber der Erfolg ist sehr abhängig vom Kind. Es muss nicht bei allen Kinder so kompliziert sein, wie es bei uns war. (Zugriff am : 42

44 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. 43

45 CPM: Nonverbale Intelligenz

46 Transfereffekte vom T1 zur Leseflüssigkeit T2 CFI =.94 TLI =.93 RMSEA =.08 Deutsch Leseflüssigkeit Deutsch Deutsch (19.76) Englisch (20.93) (20.32) (23.93) Englisch + p <.06 * p <.05 ** p <.01 *** p <.001 Englisch Leseflüssigkeit 45

47 Transfereffekte vom T1 zur Leseflüssigkeit T2 Deutsch Leseflüssigkeit Deutsch Deutsch Englisch Englisch + p <.06 * p <.05 ** p <.01 *** p <.001 Englisch Leseflüssigkeit 46