Coloured Progressive Matrices

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1 Manual zu Raven's Progressive Matrices und Vocabulary Scales Von J.C. Raven, J. Raven und J.H. Courl Coloured Progressive Matrices mit der Parallelform des Tests und der PuzzIe-Form Deutsche Bearbeitung und Normierung Stephan Bulheller und Hafimut Häcker Horcourt Test Services

2 Inhaltsverzeichnis Vorwon der H erausgeber Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen des Textteils VII Testaufbau und Anwendungsbereiche... Die verschiedenen Versionen des Tests... DieTesrheftversion.... Die Para llelform des Tests Die Board FoIm des Tests... Entwicklung der CPM.. Anfängliche Arbeiten mit der Board Form des Tests.. Die Entwicklung der Parallelform von 1998 Die Standardisierung der klassischen Testheftversion der CPM im Jahre Neuere Standardisierungen bei Kindern und Jugendlichen Die Standardisierung im Jahre I 982 in Dumfries Weitere Standardisierungen mit Kindern und Jugendlichen..... Veränderungen bei den Normen flir Kinder in Abhängigkeit vom Geburtsdatum.... Standardisierung mit alten Menschen Allmähliche Veränderungen der Testlverte bei alten Menschen Klinische Untersuchunsen Reliabilität und Validität.. Reliabilität Testhalbierun gsreliabilität Testwiederholungsreliabilität Die automatisiefi e Testvorgabe Validität. Die Anwendung der Tests bei interkulturell vergleichenden Untersuchungen K lin ische Anuendungsbereichc.. Anwendungsbereiche im Bildungswesen.. Anleitung zur Testdurchlührung Anleitung zur Durchführung der Testheftversion der CPM Individuelle Testdurchführung Durchflihrung als Gruppentest Anleitung zur Durchführung der Board Fonn der CPM Auswertung, Interpretation der Testleistung und Ergebnisbericht Auswertung Board Form Testheftversion Abweichungen und Fehler ll 11 l3 l t at.l t :) 39 4) t)

3 Abweichungen und Fehler Ergebnisdarstellung bei den CPM.. Hinweise zur Interpretation der Testwerte. Einordnung der Testergebnisse in einen allgemeinen Kontext.... Auswirkungen von Training Auswirkungen emotionaler Störungen Geistig behinderte Testpersonen Referenztabellen..... Itemcharakteristik-Kurven b) 67 Anmerkungen N

4 Vorwort der Herausgeber Die Progressiven Matrizen Tests von J. c. Raven (spm, cpm und APM) werden seit Jahrzehnten erfolgreich zur Messung der sprachfreien Intelligenz und speziell des logischen Schlußfolgems erngesetzt. Die hier vorliegende Version der Coloured Progressive Matrices (CPM) wird seit 1958 im diagnostischen Prozess bei der psychologischen Begutachtung von Kindem verwendet. Die Standard Progressive Matrices (SPM) finden seit 1938 und die Advanced Progressive Matrices seit 1947 ihre Anwendung. Die letzte Nonnierung der CPM in Deutschland wurde von Becker, Schaller und Schmidtke 1982 veröffentlicht. Grundlage war eine 1978 erhobene Quotenstichprobe von Kindern mit einem Umfang von N:3607. Durch die seit einiger Zeit bekannten Mittelwefisverschiebungen ergibt sich bei der Veru endung einer veraltelen \onnierung eine Überschätzurrg der ratsächlichen Intelligenzausprägung. Mit der Neunotmierung erfolgte eine Angleichung von theoretischer und empirischer Verleilung. Hierzu wurden in Frankreich 1998 und in Deutschland ein Jahr später Datenerhebungen durchgeführt. Dabei zeigten die Werte der erhobenen Stichproben in beiden Ländern keine interpretativ bedeutenden Unterschiede in den Mittelwerten und ihren Verteilungsfomen. Somit erfolgte eine Zusammenlegung beider Stichproben (N = l2l8) zu einer gemeinsamen aktuellen CPM-Normierung. Es liegen Prozentrangnormen fi.ir insgesamt l5 Altersgruppen vor. Die Altersspanne erstreckt sich von 3 Jahren und 9 Monaten bis I I Jahre und 8 Monate. Der CPM zeigt hierbei eine sehr gute Differenzierung über das gesamte Leistungsspektrum in den Altersgruppen 3 Jahre und 9 Monate bis zur Altersgruppe 8 Jahre und 2 Monate. Für die nachfolgenden Altersgruppen erfolgt eine gute Differenzlerung nur im unteren Intelligenzbereich. Kinder mit sehr hohen Intelligenzleistungen sollten aufgrund des Deckencffekts der CPM-Nonrierung mit einem geeigneteren Verfahren untersucht werden. Wuppedal, November 2001 Stephan Bulheller Harlmut Häcker

5 Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen des Textteils Tabelle l. Aufgabentyp und Ursachen für fehlerhafte Entscheidungen in Set A... 4 Tabelle 2. Aufgabentyp und Ursachen flir fehlerhaftc Entscheidungen in Set Ab Tabelle 3. Aufgabentyp und Ursachen fir fehlerhafte Entscheidungen in Set Ab., Tabelle 4. Verteilung der verschiedenen Afien von Auswahlfiguren... 7 Tabelle 5. Tabelle 6. Vergleich der fehlerhaften Auswahl von Lösungen bei der Board Form des CPM, die von Kindern und alten Menschen getroffcn wurden. 12 Korrelationen zwischen CPM. dem Terman-Merrill-Test und der Tabelle 7. Crichton Vocabulary Scale flir Neunjährige..... Vergleich der Testergebnisse von 25 nomalen und 29 emotional gestörten 15 Kindem zwischen 6 und 12 Jahren, denen der CPM und die CVS je dreimal irn Abstand von drei Monaten vorgegeben wurden. 21 Tabelle 8. Erwartete Zusammensetzung der erreichten Rohwerte.... 5l Tabelle 9. Deutsche Notmen der Coloured Progressive Matrices Tabelle 10. Geglättete Normen von 1984 flir Coloured Progressive Matrices, die als Einzeltest erhoben wurden und auf allen Kindem einer Dorfschule in Südostengland beruhen, irn Vergleich zu den teilweise in der Gruppe erhobenen Wefien von 1982 aus Dumfries (Schottland) Tabelle 1 L Geglättete Normen von 1986 der Coloured Progressive Matrices firdie Vereinigten Staaten Tabelle 12. Australische Normen von 1980 aus Queensland der Coloured Progressive Matrices 54 Tabelle 13. Geglättete Normen von 1983 fiir die Slowakische Republik der Coloured Progre ssive Matrices im Vergleich zu den Nomwefien Tabelle 14. Geglättete Nonnen aus Fribourg (CH) von 1970 und 1989 der 54 Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Nonnwerlen Tabelle 15. Geglättete Spanische Nomwerte aus mehreren Studien der 55 Tabelle 16. Geglättete Normen für die Niederlande von 1986 im Vergleich 55 zu den Normwerten der Coloured Progressive Matrices Tabelle 17. Geglättete Nomcn für Brasilien (Sao Paulo) von 1988 im Vergleich 56 zu den Nonnwefien der Coloured Progressive Matrices Tabelle 18. Geglättete Nomen von 1996 aus Buenos Aires der 56. Tabelle 19. Geglättete Normen von 1989 für Taiwan der 57 Coloured Progre ssive Matrices im Vergleich zu den Nonnwerten Tabelle 20. Geglättete Nomen von 1977 fir Puerto Rico der VII

6 Tabelle 21. Tabelle 22. Tabelle 23. Tabelle 24. Tabelle 25. Tabelle 26. Geglättete Normen von 1993 für eine isolierle Bergregion aus Peru der aus Dumfries von 1,94"/ Geglättete Normen von 1998 für Frankreich der. Geglättete Normen von 1994 flir Protugal (Gruppendurchführung) der Coloured Progressive Matrices im Vergleich zu den Normwefien. Geglättete Normen von 1998 für Kenia der Geglättete Nomen von 1988 flir Slowenien der Tabelle für die Umwandluns von CPM-Rohwerten in SPM-Rohwerte oz 63 Abbildung 1. Abbildung 2. Abbildung 3. Abbildung 4. Abbildung 5. Abbildung 6. Abbildung 7. Untersuchung von 1996 zur Angleichung der ltems Untersuchung von 1996 zur Angleichung der Items Ergebnisse der Untersuchungen von Raven (Rutherglen, Mitte der 30er Jahre), Sugishiita (Japan, 1990), Watts and Kendrick (UK, 1994) und Smits (Niederlande, 1994).. Itemcharakteristik-Kurven für Set A berechnet aus den Daten der Standardisierung von 1982 in Dumfries. Itemcharakteristik-Kurven für Set Ab berechnet aus den Daten der Standardisierung von 1982 in Dumfries Itemcharakteristik-Kuruen für Set B berechnet aus den Daten der Standardisierung von 1982 in Dumfries Itemcharakteristik-Kurven für den Gesamttest berechnet aus den Daten der Standardisierung von 1982 in Dumfries l4 I o VIII

7 Testaulbau und Anwendungsbereiche Die Coloured Progressive Matrices (CPM) bestchcn aus 36 Items in drei Sets zu je zu'ölf ltems: Set A. Set Ab und Sct B. Die CPM wurdcn für den Einsatz bci kleinen Kindern und alten Menschcn^ fiir anthropologische Studicn und liir Untersuchungcn im klinischen Bclcich entr.vickelt. Sic cignen sich gut zur Anwendung bei Personen, dic aus welchem Grund auch immer die dcutsche Sprache wcdcr ausrcichend sprechen noch verstehen. bei Personen, die unter körpcrlichen Behindenrngcn, Aphasie oder Zerebralparese leiden oder gchörlos sind, und bci geistig behinderten Personen und Mcnschen, bei denen ein Nachlassen der intellektucllcn Fähigkeiten untcrstellt werden kann. Ist bei den zu testendcn Personen die intcllcktuelle Voraussetzung für das Denken in Analogien bereits entwickclt, sind die Standard PlogressiVe Matficcs (SPM) mit den Sets A, B, C, D, und E besser geeignet und den CPM vorzuziehen. Sofern dieses Stadium kognitiver Entwicklung noch nicht crreicht ist und in Fällen von Einschränkungen cler intellektuellen Leistungsf?ihigheit könncn die CPM dazu verwendct werden. festzustellcn, in welchem Maße dic Fähigkeit zu logischem Denhen gegebcn ist. Sollten sicl, hierbei dic Sets A, Ab und B als zu einfach enveiscn, können zusätzlich stets die Sets C, D und E dcr SPM eingesetzt wcrden. Anhand der Gcsalntwerte aus den Scts A. B, C, D, und E könncn entsprechend der vorliegenden Normdatcn Prozentränge für'dic Standard Progrcssive Matrices ermittelt wcrden. Die Testwertc aus Set Ab dür fen hicrfiir j ed och nicltt in dic Berechnung einbezogen u'crden. Wenn neben den CPM auch der Crichton-Wortschatztest durchgeführt wrrd, bestcht die Möglichkcit, die psychologische Bedeutung auftretender Abwcichungen zwischen dcr Fähigkeit zu produktivem Denken einer Testperson und ihrer Fähigkcit, Informationen zu reproduzieren, zu untersuchen. Diese Tests köt.nen im klinischen Anwendungsbereich individuell durchgeführt werden, wenn dic Resultate aus den SPM und dem Mill-Hill-Wortschatztest in der üblichen Durchführung als individuell bcarbcitcte Tests oder als Grlppentests Leistungsabweichungen zwischcn der Fähigkeit für produktives Denken und der Fähigkeit für reproduktrves Denken aufwcisen. Eine derartigc Antvendung der Tests crlcichtert die genaue Untersuchung von Fchlcm und Lösungsstrrtcgien. Dic drei Sets zu.ie zu'ölf Items, aus denen dic CPM bestehen, sind so angeordnet, daß dic wichtigsten kognitiven Prozesse, die Kindcr in.r Alter unter 1l Jahren im allgemeincn beherrschen, gemcssen wcrden können. Die drci Sets geben der Testpcrson drei Möglichkciten, eine konsistcntc Methode des Denkens zu entwickeln. Der Tcst als Ganzes mit scinen 36 ltems wurdc für eine möglichst gcnaue Leistungsbeurteilung der kognitiven Entwicklung bis zurn Stadium voll entwickclter intellektuellcr Fähi gkerten konstruiert. Die kognitive Entwicklung bci Kindern ist eher als eine Bewegung rnit Entwicklungssprtingen von einer Stufe zut nächsten zu verstehen, anstatt als gleichrnäßiges Ersteigen einer Leiter. Obwohl sich dic Hypothese einef stctig verlaufenden Entwrcklung hervorragcnd fiir quantitative Untersuchungen und statistische Berechnungcn eignen wirrde. schcint sie doch nicht dcn psychologischen Tatsachen dcr Entwicklung bei Kindern zu entsprcclren, die immer wiedcr Versuche untemchmen, ein intellektuelles Hindernis zu über-winden. bis ihnen dies eincs Tages ohne Schwicrigkeiten gelingt und sre sich mrt der Bewältigung des nächsten Hindcrnisses beschäftigcn. Diese Sprünge in dcr intellektuellen Entwicklung können anhand der CPM beobachtct werden. Die Items der Coloured Progressive Matrices sind so angeordnet, daß die kognitive Ent'"vicklung einer Testperson bis zu dem Stadiurn beurteilt werden kann" in dem die Person in dcr Lage ist, in Analogten

8 zu denken und sich dieses Vorgehen als konsistente Methode für schlußfolgemdes Denken an:zueignen. In diesem offensichtlich entscheidenden Stadium der intellektuellen Entwicklung scheint sich eine Fähigkeit zu entwickeln, die sich aufgrund organischer Funktionsstörungen auch mit am frtihesten wieder zurückbildet. Durch die Präsentationsform des Tests in der Fom von farbigen Vorgaben in einem Testheft oder als Vorlagen und beweglichen Teilen ist das zu lösende Problem offensichtlich und erfordefi nur wenige mündliche Erklärungen. Ein geschickter Umgang mit dem Testmaterial ist keine Bedingung flir das erfolgreiche Abschneiden im Test, da die Testperson nur zeigen muß, welches der vorgegebenen Auswahlantwofien in das zu vervollständigende Muster einzufügen ist. Um lnformationen über die verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten der CPM in der Diagnostik ermitteln zu können, erschien es wichtig, zunächst Tests an kleinen Gruppen sorgfültig ausgewählter Testpeßonen vorzunehmen, anstatt sich auf Tests mit vielen Testpersonen zu stützen, da bei einer zu großen Zahl einzelner untersuchter Fälle entsprechend weniger Informationen ermittelt werden können. Aus Gründen, die später zu erörtem sein werden, erschien es ebenso erforderlich, die Aufmerksamkeit insbesondere auf das für Kinder im Alter von 6, 8 und 10 Jahren charakteristische Niveau intellektueller Fähigkeiten zu konzentrieren. Zu diesem Zeitpunkt entsprach dies Testwerlen von ca. 15, 21, und 21 Punkten. Die Testleistungen wurden daraufhin mit den Leistungen von klinischen Gruppen erwachsener Testpersonen verglichen, die gleiche Testwerte erzielt hatten. (Diese Fähigkeitsniveaus sind jüngeren Untersuchungen zufolge angestiegen. Siehe hierzu die gegenwärtigen Notmdaten in Tabelle 9.) Wie bereits erwähnt, läuft das Denken in Analogien bei kleinen Kindem nur in seltenen Fällen auf die gleiche Weise ab, wie bei Erwachsenen. Daher besitzt der Kontext, in dem ein Problem dargestellt wird, eine besondere Bedeutung. Diese Erkenntnis machte eine neue Betrachtung von Spearmans,,Principles ofcognition" im Hinblick aufdie Gestalttheorie erforderlich, und es waren Testaufgaben zu entwickeln, wie sie in Set Ab verwendet werden, bei denen diskrete Figuren in entsprechender Anordnung zum Wahmehmungsbereich des Betrachters als Teile eines organisieden Ganzen oder als indir iduelle Einheit aulgelaßt werden könnlen.l Aus den Ergebnissen der experimentellen Arbeiten, die zur Entwicklung der CPM ftihrten, und der Untersuchung der Testaufgaben, die eine niedrige Korelation mit dem Test aufwiesen, ließen sich schließlich entsprechend der intellektuellen Leistungsfähigkeit fünf qualitative Entwicklungsstufen unterscheiden: - Kinder sind zunächst in der Lage, gleiche Formen von verschiedenen Formen zu unterscheiden, später auch ähnliche von unähnlichen. - Nach einiger Zeit können sie die Anordnung einer Form in bezug auf sich selbst und in bezug auf andere Objekte im Wahmehmungsbereich erkennen. Als nächstes können sie analoge Veränderungen der wahrgenommenen Merkmale vergleichen und sich dies als logische Denkmethode aneignen. - Daraufhin können sie aus der Analyse des Ganzen dessen konstituierende Elemente oder,,merkmale" erkennen und unterscheiden, was gegeben ist und was sie selbst beitragen. Schließlich können sie wahrnehmen, ob zwei oder mehr diskrete Figuren ein bestehendes Ganzes bilden oder als individuelle Einheiten organisiert sind. Anhand einer Itemanalyse der Antworten, die bis zur Ausgabe der SPM von 1947 vorlagen, wurden nvölf Items zur Erstellung von Set Ab ausgewählt. Für die Ausgabe von 1956 wurden alle 36 Items der Sets Aa, Ab und B überarbeitet und, wo die Notwendigkeit bestand, in neuer Reihenfolge angeordnet, um einen gleichmäßigeren Anstieg in der Itemschwierigkeit zu gewährleisten. Die Anordnung der Antwortvorgaben wurde ebenfalls überarbeitet, um einer häufigen oder weniger häufigen Auswahl einzelner Antwortmöglichkeiten aufgrund ihrer jeweiligen Position entgegenzuwirken. ln ein oder zwei Fällen wurde die vorgegebene Antwort selbst verändert. Die Beschaffenheit der zu lösen-

9 - den Probleme sowie die Position der richtigen Antwortrnöglichkeit blieben in allen Fällen unverändert. Obwohl die beschriebenen Anderungen in erster Linie bei der klinischen Arbeit mit den CPM an Kindern zum Tragen kommen, wurden die betroffenen Items der SPM ebenfalls entsprechend modifiziefi. Den Tabellen l, 2 und 3 ist eine qualitative Analyse der Testaufgaben aus den Sets A, Ab und B in der klassischen Version der Tests zu entnehmen. Injeder Tabelle sind in der oberen Hälfte die wichtigsten kognitiven Prozesse für das Erfassen des Problems und für die Auswahl jeder einzelnen der s.ih, Ant*ort-öglichkeiten angegeben. Wenn eine falsche Antwortmöglichkeit im wesentlichen einer bestimmten Kategorie zuzuordnen ist, aber dennoch Eigenschaften einer weiteren Kategorie aufrveist, werden beide Kategorien in der Reihenfolge der Wichtigkeit von links nach rechts angegeben. Bei der quantitativen Bewertung ist nur die erste angegebene Kategorie (die wichtigste) als wesentliches Merkmal der jeweiligen Antworlmöglichkeit zt zählen. Aus Gründen, die später angesprochen werden, war es nicht in allen Fällen angebracht, falsche Antwofien als solche zu offensichtlich zu kennzeichnen. Byrt und GilP haben herausgefunden, daß bei Testaufgaben, die sich als zu schwierig fir ein Kind etweisen, keine zufüllige Auswahl der Antworten erfolgt, da die Häufigkeit der richtigen Antwodwahl deutlich unter dem Werl liegt, der nach der Zufallsverteilung zu erwarten wäre. In den unteren Hälften der Tabellen wird eine Klassifizierung der Antwortmöglichkeiten nach ihren wesentlichen Merkmalen vorgenommen. Auf der rechten Seite dieses Teils der Tabelle ist die Häufigkeit angegeben, mit der eine Antwortmöglichkeit, die die gleichen wesentlichen Merkmale aufweist, in einer der sechs möglichen Positionen erscheint. Die Tabellen 1,2 und 3 sollen der Erleichterung qualitativer Vergleiche von falschen Antworten mit den Testaufgaben dienen. In der Vergangenheit haben sich derartige Untersuchungen als wenig erfolgreich erwiesen. Dies ist zum Teil auf etne ungleiche Verteilung der falschen Antwofimöglichkeiten über den gesamten Test zurückzuführen und zum Teil aufdie erfolglosen Bemühungen, eine Klassifikation der falschen Antwoften ihrer wesentlichen Merkmale entsprechend vorzunehmen. In Tabelle 4 ist für den gesamten Test in der klassischen Version die Häufigkeit angegeben, mit der jeder Typus der Antwortmöglichkeiten in jeder ejnzelnen Position vertreten ist. Diese Tabelle soll in erster Linie Personen als Hilfsmittel dienen, die aus der Betrachtung der falsch ausgewählten Antwofien Hinweise auf Störungen von kognitiven Vorgängen bei den Tesipersonen erhalten möchten. In diesem Zusammenhang ist die Verwendung von Tabelle 4 als angemessene und erforderliche psychometrische Vorgehensweise für genauere Untersuchungen zur Beichaffenheit der Einschränkungen der intellektuellen Leistungslähigkeit einer Person zu sehen. Da die CPM zu dem Zweck konstruiert wurden, die bei einer Person vorhandene Beobachtungsgabe und das aktuelle Niveau in der intellektuellen Entwicklungr zu messen! lassen sich anhand der falschen Antwoden keine allzu aussagekräftigen Rückschlüsse auf die quantitative Leistungsbeurteilung intellektueller Funktionsstörungen ziehen. Die falschen Antworten zeigen lediglich an, an welcher Stelle eine Person versagt und möglichetweise warum. Die Sicherheit, mit der sich Rückschlüsse aus den falschen Antworten ziehen lassen, ist zum Teil von der Beschaffenheit und zum Teil von der Gesamtanzahl der Fehler abhängig. So besitzt eine Analyse bei Personen, die entweder sehr viele oder sehr wenige Fehler begangen haben, in psychologischel Hinsicht weniger Aussagekraft als eine Analyse bei Personen, bei denen die Hälfte der gewählten Antwofien aufgrund einer vorhandenen gemeinsamen Eigenschaft als falsch einzustufen sind, obwohl sich bei vergleichenden Untersuchungen von Fehlem bei Gruppen von Testpersonen mit Durchschnittstestweden von 15 bis 27 in klinischer Hinsicht deutliche Unterschiede gezeigt haber Unter Verwendung der Arbeiten von Carpenter, Just und Shella konstruierte Vodegel-Matzen: Distraktoren, die sich von den korrekten Antworten dahingehend unterscheiden, daß bei einer Auswahl als konekte Antwort einige der wichtigeren Lösungsregeln außer acht gelassen werden, die in den Arbeiten von Carpenter, Just und Shell (und Vodegel-Matzen) als solche festgelegt wurden. Wie vor-

10 auszusehen, konnten in Abhängigkcit vom Gesamtweft der Testpeßonen unterschiedlichc Fehlertypen beobachtet werden. Testpersonen mit niedrigen Gesamtweden ließen eine größere Anzahl und schwierigere Lösungsregeln außer acht. Vodegel-Matzcns Arbeit mit Distraktoren, die dazu entwickelt worden waren, systematischere und im Hinblick aufdie Theorie relevantere Variationsmöglichkeiten zu haben, als mit den Distraktoren in den gegenwärtig verfügbaren Tests, bestätigtc sehr deutlich die Ergebnisse der hier beschriebenen Untersuchungen. Aus praktischer Sicht betrachtet ist zu folgern, daß zumindest bei allgemeinen Leistungsbeurteilungen Infonnationen zu den bei Testpersonen auftretenden Fchlerlypcn nur eine unwesentliche Ergänzung zu den Informationen darstellen, die aus dem Gesamtwerl abgeleitet werden können, da die Beschaffenheit der Fehler in sehr engem Zusammenhang mit dem Gesamtwet steht. Tabelle 1. Aulgabentyp und Ursachen für fehlerhalte Entscheidungel in Set A Aulgabe Aufgabentyp und Art des zu 1ösenden Problems Auswahlartworten ö l0 ll 12 Ergänzung eines einfachen, kontinuierlichen Musters durch die Wahrnehmung Yon: Unterschicd. Ahnlichkcit und Identität des Musters (Beispiel) Unterschied und ldentit,it Unterschied" Ähnlichke it und Idenrität Unterschied. Ahrrlichleit und lderrtitöt Unterschicd" Ahnlichkeit Lrnd Idenrität Unterschied, Ahnlichkeit. Orientiennrg und ldentitä Untcrschicd, Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzung Unterschied. Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzung Ergänzung eines Musters, das progressive Veränderungen in einer Richtung auf$eist, durch die Wahrnehmung von: Urterschied, Ahnlichkeit. Oricnticrung und Identität Untelschied, Ahnlichkeit. Orientierung und ldentität Ergänzung eines Musters, das progressive Verändcrungcn in zrvei Richtungen aufweist, durch die Wahrnehmung von: Unterschied, Ahnlichkeit, Gestaltbildung und -ergänzung Ahnlichkcit. Oricntierung und Herstellung einer Beziehung babxb J ax x a j b x.i j bb j cb.j JX ljx bbij j j b CJ X gxf J ch b b b b jc i x b jc.tc g J j jc i xh l jc b h Auswahl c d e f g lr Typ dcl Figur', dic gewählt werden kanlr Unterschied Die Auswahlfigur hat keinerlei Zeichrrurrg Die Auswahlfigur ist irrelevant Falsche Figurenausrvahl Die Figur erthält zusätzlich ilrelevantc Dctails oder ist gedreht irrelevante Kombination von Figuren es handelt sich urn das Ganzc oder die Hälfte des zlr ergälzenden Musteß Wiederholung des Musters über und auf der linken Seite der tieien Stelle unmittelbar über der heielr Stelle unmittelbar links ncben der fteien Stelle Unvollständige Entsprechung Die Orientierung der Figur ist falsch Die Figur ist unvollständig. aber teilweise korrekt Richtige Auswahl Die Figur vervollsländigt das Muster horizontal und vertikal Häufigkeit in Position 13t212 3 t4332 ll llt ,

11 Tabelle 2. Aufgabcntyp und Ursachen fiir fchlerhafte Entscheidungcn in Set Ab (Die Beurteilung vor diskretcn FigLrren als räumlich miteinander in Beziehung stehcnde Ganze) Aufgabe Aufgabentyp und Art des zu lösenden Problerrs Auswahlantworten I E 9 It) ll t2 Ergänzung diskreter Muster durch Wahrnehmung von: Unterschied. Ahnlichkcit Lrnd ldertität Untcrschied, Ah[lich]<eit, Oricntierung und Identitär Ahnlichkeit, Orientierung und Identität Ergänzung diskreter Muster, rvobei die Beurteilung der drei Figuren als räumlich yerbundenes Ganzes eine Rolle spielt, das durch ein yiertes Teil zu ergänzen ist, mit Wahrnehmung von: Unterschied, gcschlossene Symmetrie und Orientierrrng dcs fehlender Teils Unterschied, gcschlossetre Symn.letfie und Orientierutrg des fehlelden Teils Geschlossene Asyrrmetrie und Orientiemng dcs fehlenden Teils Differcnz. offene Syn.rmetrie und Orientierung des fehlenden Teils Geschlossene Asymmehie, Wechscl und Orientierung des fehlenden Tcils Offcne Symmetrie und Orienticrung des fehlenden Teils Offene Synmetric und Orientierung des f'ehlenden Teils Geschlossene Symmetrie und schicfwinklige Orientierung des fehlenden Teils Of1'ene Asynrrretrie, Wechsel und Oficntierung des f'ehlenden Teils s b x q f x j.i xbb ecb i x c ccclj ebhbx egxbhc c e cb xgbeh gfeihe g ecx I fgdh bxfe h bc f e x g x c h i c X bd j Ausu ahl Typ der Figur', die gewählt werden kann Häufigkeit in Position c d e f h Unterschied Die Auswahlfigur hat keiner-lei Zeichnung Die Auswahlfigur ist irrelevant Falsche Figurenausrvahl Dic Figur enthält zusätzlich irrclevante Details oder ist gedreht irrelevantc Kombitatiotr von Figuren es hardelt sich um das Ganze oder die Hältle des zu elgänzen den Musters Wiederholung des Mustcrs über und auf der linken Seite der freicn Stelle urmittelbar über dcf fr-eier Stelle unmittclbar lirks neben del freien Stelle Unvollständige Entsprechung Die Oriertien.rng der Figur ist falsch Die Figul ist unvollständig, aber teilweise korrckt Richtige Auswahl Die Figur veryollstaindigt das Muster horizontal und vertil<al I I 12t l t2- - t