Warum die Robert Bosch Stiftung Do it! unterstützt

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1 Praxisleitfaden

2 Warum die Robert Bosch Stiftung Do it! unterstützt Die Robert Bosch Stiftung ist seit 1992 in der Förderung von bürgerschaftlichem Engagement aktiv und verfolgt dabei das Ziel, eine lebendige Demokratie auf der Grundlage von Eigenverantwortung, Partizipation und Selbstgestaltung von Bürgerinnen und Bürgern zu stärken. Von 2007 bis 2013 haben wir die Stuttgarter Agentur mehrwert dabei unterstützt, Service Learning an deutschen Hochschulen zu verbreiten. Dabei war auch uns klar, dass hier dicke Bretter zu bohren sein würden galt es doch, Universitäten dafür zu gewinnen, sich auf einen ganz neuen curricularen Baustein einzulassen, von dem man annehmen durfte, dass er auch auf das Lehren und Lernen insgesamt nicht ohne Einfluss bleiben würde. 2 Do it! steht für eine so überzeugende wie griffige Idee, dass ein passenderer Name kaum gefunden werden konnte. Wenn junge Menschen durch ein begleitetes, zeitlich befristetes soziales Engagement als Teil ihres Studiums ihre Schlüsselkompetenzen weiterentwickeln, profitieren alle davon: Die Studierenden selbst, nicht zuletzt, weil ihnen Service Learning auch im Studium hilft; soziale Einrichtungen, die Unterstützung erhalten und den unverstellten Blick von außen als bereichernd erleben; Universitäten, die ihre Verankerung am Standort stärken, und künftige Arbeitgeber, die Absolventen mit Teamgeist, Einfühlungsvermögen und einer gewissen Lebenserfahrung schätzen. Es gibt viele Gründe, Do it! zu unterstützen: zum Beispiel weil Studierende zu bürgerschaftlichem Engagement angeregt werden und das theoretische Studium dadurch um praktische Anwendungsfälle ergänzt wird. Der wichtigste Grund für uns aber war, jungen Menschen, unabhängig von ihrer Studienrichtung, die Erfahrung anderer Lebenswelten als der des Campus zu ermöglichen sei es im Pflegeheim oder in der Hausaufgabengruppe für Migrantenkinder. Wie uns die Finanzkrise gerade nachdrücklich zeigt, kann unsere freiheitlich-demokratische Gesellschaft nicht ohne Menschen gestaltet werden, die in ihrer jeweiligen Profession verantwortungsvoll handeln und dabei die Folgen für das Gemeinwesen berücksichtigen. Wenn man das überhaupt erlernen kann, gehört unseres Erachtens Do it! zu den besten Lehrmethoden. Wir freuen uns, dass aus der langjährigen Praxiserfahrung nun das in der 2. Auflage und überarbeitete Handbuch vorliegt. Es soll Universitäten und Hochschulen darin unterstützen, Service Learning-Projekte selbst zu initiieren und durchzuführen. Wir wünschen dabei gutes Gelingen! Dr. Olaf Hahn Bereichsdirektor Bildung, Gesellschaft und Kultur Robert Bosch Stiftung

3 Erfahrungen, auf die es ankommt! Ich kann vieles meistern, auch wenn ich zuvor unsicher bin so fasste eine Studentin ihre Erfahrungen zusammen, die sie im Rahmen eines Service Learning-Projektes in einer Behinderteneinrichtung gemacht hatte. Im Sommersemester 2002 setzten wir ein solches Service Learning - Projekt erstmals an der Fachhochschule für Technik und Wirtschaft Reutlingen um. Initiiert wurde dies von der Hochschulpfarrerin Hanna Hartmann, die dafür 2006 einen Ideenpreis der Körberstiftung erhielt. Weil es darauf ankommt, Erfahrungen in einem unbekannten Terrain zu machen, indem man konkret anpackt, haben wir es Do it! genannt. 3 Nicht nur diese positive Einschätzung bestärkte uns darin, Service Learning auch anderen Hochschulen anzubieten. Mit Unterstützung eines Beratungsstipendiums der Initiative start social begannen wir 2004, fächerübergreifende Service Learning - Projekte an Hochschulen in Baden- Württemberg durchzuführen. Insgesamt 35 Do it! - Projekte fanden im Zeitraum an 11 verschiedenen Hochschulen statt. Ziel war es von Anfang an, Service Learning als reguläres Angebot im Curriculum zu verankern. Nach den ersten Reaktionen der Rektoren stellten wir allerdings fest, dass dies zu ambitioniert war, offensichtlich waren wir unserer Zeit voraus. Nach und nach gingen in der Agentur jedoch Anfragen von Hochschulen ein, die Do it! im Rahmen eines Studienganges anbieten wollten Grundlage für uns, unser Service Learning - Konzept weiterzuentwickeln und die Integration in die jeweiligen Hochschulcurricula gezielt zu verfolgen. Die Felderfahrungen, die wir sammelten, flossen deshalb in ein weiteres Do it! - Projekt ein, das von 2007 bis April 2013 von der Robert-Bosch-Stiftung gefördert wurde wurde Service Learning dabei an fünf ausgewählten Pilotstandorten in Deutschland als fester Bestandteil des Hochschulcurriculums angeboten. An der Technischen Universität Dresden, der Leuphana Universität Lüneburg, der Ludwig-Maximilian-Universität München, der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und der European Business School Oestrich-Winkel engagierten sich Studierende in einem Do it!-service Learning - Projekt und 2011 führten wir Train-the-Trainer-Programme durch, an denen insgesamt 34 Vertreterinnen und Vertreter von Hochschulen und kommunalen Freiwilligenagenturen teilnahmen. Das Training war so gestaltet, dass die Teilnehmenden sich in zwei Modulen fachliches Know-How aneigneten und bereits im ersten Modul ein Service Learning - Projekt konzipierten. Darüber hinaus erhielten die Teilnehmenden individuelles Projektcoaching durch die Agentur, sowie Kollegiale Beratung.

4 Die umfangreichen Erfahrungen im Bereich Service Learning wurden erstmals 2009 in einem Praxisleitfaden gebündelt, den wir jetzt 2013 aktualisiert haben. Es soll Professorinnen und Professoren, Lehrbeauftragte und Fachkräfte in Freiwilligenagenturen bei der Umsetzung unterstützen. Im 1. Teil führen wir theoretisch in das Thema ein, der 2. Teil enthält praktische Anleitungen und im 3. Teil sind alle Materialien zusammengestellt, die Sie in die Lage versetzt, Skeptiker zu überzeugen, Finanzmittel zu akquirieren, ein Service Learning Projekt zu organisieren, sowie das Reflexionsprogramm durchzuführen. Für weitere Beratung stehen wir Ihnen gerne zur Verfügung. Kommen Sie auf uns zu! Viel Spaß beim Lesen und beim Initiieren eigener Service Learning - Projekte wünscht Ihnen Stuttgart, im April 2013 Gabriele Bartsch Geschäftsführerin Agentur mehrwert 4 Wir danken der Robert Bosch Stiftung für die großzügige Förderung von Do it! in den Jahren mehrwert entwickelt und organisiert nachhaltige Lernprojekte zur Förderung sozialer und personaler Kompetenz für Schüler, Studierende, Auszubildende und Führungskräfte. Seit Gründung im April 2000 hat die Agentur über überwiegend jungen Menschen die Mitarbeit in sozialen Einrichtungen und Diensten in Baden-Württemberg ermöglicht, sowie Multiplikatoren ausgebildet. Unter dem Motto Lernen in fremden Lebenswelten wechseln die Teilnehmenden für kurze Zeit auf die Seite von behinderten, alten, obdachlosen oder kranken Menschen und lernen deren Lebens- und Arbeitsalltag kennen. Ein lebensnahes und lebendiges Lernen, das pädagogisch begleitet und evaluiert wird. Die Projekte fördern nachhaltig die Entwicklung der Persönlichkeit und die Ausbildung Sozialer Kompetenzen. Das Lernkonzept, das auch den Einstieg in ehrenamtliches Engagement fördert, wurde mit dem Innovationspreis des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung ausgezeichnet und ist ein ausgewählter Ort im bundesweiten Wettbewerb Land der Ideen. mehrwert ggmbh ist gemeinnützig und wurde von der württembergischen Diakonie und Landeskirche gegründet.

5 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Abb. 2: Abb. 3: Reflexionszirkel nach Gibbs...17 Kompetenzmodell der Agentur mehrwert...25 Projektverlauf der Do it! Service Learning - Einsätze bei der Agentur mehrwert

6 Warum die Robert Bosch Stiftung Do it! unterstützt - Dr. Olaf Hahn, Bereichsdirektor Bildung, Gesellschaft und Kultur, Robert Bosch Stiftung... 2 Erfahrungen, auf die es ankommt! - Gabriele Bartsch, Geschäftsführerin der Agentur mehrwert... 3 Zur Handhabung des Praxisleitfadens Service Learning Theoretischer Background Service Learning? Was ist das denn? Und wer hat s erfunden? Kurzer Blick in die Geschichte - die bisherige Entwicklung von Service Learning Was ist das Besondere an Service Learning? Was bringt` s? - Wissenschaftliche Erkenntnisse zu den Effekten von Service Learning Fächerübergreifend oder fachspezifisch? Die unterschiedlichen Formen von Service Learning Kurzzusammenfassung: zum Konzept des Service Learning Service Learning Auf in die Praxis Begeistert und motiviert ein Service Learning - Projekt anstoßen? Hier erfahren Sie, wie es geht! Vorbereitung und Planung eines Service Learning Projektes an einer Hochschule Durchführung von Service Learning - Veranstaltungen mit Schwerpunkt auf der begleitenden Reflexion Zum Abschluß - Frequently Asked Questions...58 Literaturverzeichnis Materialsammlung... 69

7 Zur Handhabung des Praxisleitfadens Der Praxisleitfaden ist in drei Teile gegliedert: den Theorie-, den Praxis- und den Materialteil. Im Theorieteil wird das Konzept Service Learning erläutert, die Entstehungsgeschichte dieses Ansatzes im US - amerikanischen und deutschen Raum skizziert und wissenschaftliche Erkenntnisse zu den Effekten von Service Learning präsentiert. Dieser Teil wird abschnittsweise von zusammenfassenden Dokumenten ergänzt, auf die am Ende durch dieses Zeichen verwiesen wird. Beim Praxisteil des Leitfadens liegt der Schwerpunkt auf der Darstellung der möglichen Durchführung von Service Learning Seminaren und deren professionelle Begleitung durch Reflexionsmethoden. Als Grundlage dient hierbei das Service Learning - Konzept der Agentur mehrwert. Kurze Erläuterungen der einzelnen Prozessschritte dienen dazu, die einzelnen Bausteine in ihrer Ausrichtung und Zielsetzung vorzustellen. Im Wesentlichen wird dieser Teil jedoch durch die zahlreichen Materialien und Handouts bestimmt, die zur Durchführung von Service Learning Veranstaltungen verwandt werden können. Die Materialien sind hierbei mit den entsprechenden Textteilen verlinkt, können also einfach durch Nutzen der gekennzeichneten Pfade aufgerufen werden. 7 Gesammelt lassen sich alle Arbeitsmaterialien aus dem theoretischen Teil 1 und dem praktischen Teil 2 in der Materialsammlung in Teil 3 finden. Hier sind die gesamten Zusammenfassungen, Workshopanleitungen und Handouts in einem übersichtlichen Verzeichnis zusammengestellt und über dieses leicht abzurufen. Die Materialsammlung bietet somit eine Werkzeugkiste, die bei der Umsetzung von Service Learning Projekten schnell und einfach Hilfestellung und Arbeitsgrundlagen bieten kann. Zur Navigation: Das Dokument ist so aufgebaut, dass alle einzelnen Abschnitte über das sverzeichnis aufgerufen werden können. Jeder Teil hat zudem ein eigenes sverzeichnis. Diese liefern eine detaillierte Aufschlüsselung der einzelnen Text- und Materialteile und sind ebenso mit den entsprechenden Bausteinen dieses Praxisleitfadens verknüpft. Gibt es eine Verknüpfung im Text, ist diese farblich markiert. Über den oberen linken Button drei Teile umfassende sverzeichnis. gelangen Sie zudem immer wieder auf das alle Zum Theorieteil Zum Praxisteil zur Materialsammlung

8 Praxisleitfaden Teil 1: Theoretischer Background

9 1. 1 Service Learning? Was ist das denn? Das Konzept Service Learning Komponenten und Formen von Service Learning Und wer hat s erfunden? Kurzer Blick in die Geschichte - die bisherige Entwicklung von Service Learning Service Learning in den USA Service Learning in Deutschland Was ist das Besondere an Service Learning? Theoretischer Einstieg: Service Learning als eine Form des erfahrungsbasierten Lernens Service Learning und die Bedeutung der Reflexion...15 Theoretischer Hintergrund: unterschiedliche Reflexionsmodelle Reflexionsmethoden Was bringt` s? - Wissenschaftliche Erkenntnisse zu den Effekten von Service Learning Fächerübergreifend oder fachspezifisch? Die unterschiedlichen Formen von Service Learning Der fachspezifische Service Learning - Ansatz Der fachübergreifende Service Learning - Ansatz Die Unterschiede der Service Learning - Ansätze anhand des Kompetenzmodells der Agentur mehrwert Beispielsammlung verschiedener Service Learning - Projekte...26 Exkurs: Zur besonderen Bedeutung von Service Learning in unserer heutigen Zeit und dem Potenzial beider Ansätze...35 Fachübergreifende Service Learning - Ansätze und trotzdem ein fachlicher Bezug? Kurzzusammenfassung: zum Konzept des Service Learning... 37

10 1 Service Learning Theoretischer Background 1. 1 Service Learning? Was ist das denn? Das Konzept Service Learning Service Learning ist eine im europäischen Raum noch neuartige Lehr- und Lernmethode, die aus den USA ihren Weg langsam auch an deutsche Schulen und Hochschulen findet. Die leitende Idee von Service Learning ist, dass theoretische Lerninhalte aus Schule oder Studium verknüpft werden mit Projekten in gemeinnützigen Organisationen, die in Beziehung zu den schulischen oder universitären Fachinhalten stehen 1. Wesentliches Kriterium für Service Learning - Einsätze ist, dass die Bedürfnisse der Studierenden, der gemeinnützigen Einrichtung und der Disziplin sich überschneiden [Santilli & Falbo, 2001, Sigmon, 1979]. Es muss dabei eine Passung geben zwischen Ansprüchen der Hochschule und dem gemeinnützigen Sektor. Die Projekte in den gemeinnützigen Einrichtungen müssen daher einen klaren Bezug zu den Lern- und Bildungszielen der Hochschule aufweisen und gleichzeitig die Bedürfnisse der Gemeinschaft treffen [Baltes, Hofer & Sliwka, 2007]. Service Learning verbindet damit Bildungsziele mit gesellschaftlicher Verantwortungsübernahme. 10 Definitorisch abzugrenzen ist Service Learning von dem Konzept Community Service (hier fehlt die Lernkomponente) und einem berufsspezifischen Praktikum (hier fehlt der Service - Gedanke). Service Learning verknüpft vielmehr die vorteilhaften Elemente beider Formen Komponenten und Formen von Service Learning Service Learning lässt sich sprachlich und inhaltlich in zwei verschiedene Komponenten aufgliedern. Die Service - Komponente umfasst den, mit den fachspezifischen bzw. fachübergreifenden universitären Bildungszielen abgestimmten, praktischen Einsatz der Studierenden in einer gemeinnützigen Einrichtung. Hier können Studierende ihre Kompetenzen einbringen, um konkrete Probleme der Gemeinde zu lösen. Die Learning - Komponente beinhaltet die wissenschaftliche Vorbereitung der Aufgabenstellung, die Anwendung wissenschaftlicher Konzepte auf die Praxis und die Reflexion der gesammelten Erfahrungen im Projekt. Mittlerweile haben sich zwei verschiedene Ausgestaltungsformen von Service Learning - Projekten an Hochschulen herausgebildet: die fachspezifische und die fächerübergreifende Variante. Steht die Förderung der Persönlichkeit und der Soft Skills der Studierenden im Vordergrund, liegt ein fächerübergreifender Ansatz auf der Hand [ ] Geht es darum, in einem Studienfach die Perspektive auch mit Blick auf die späteren beruflichen Anforderungen zu erweitern, empfiehlt sich ein fachspezifischer Ansatz [Bartsch, 2009]. Detailliert werden beide Ansätze in Kapitel 1. 5 betrachtet. Zuallererst soll im Folgenden jedoch die geschichtliche Entwicklung 1 Im weiteren Verlauf des Textes wird Service Learning nur noch aus der hochschulpolitischen Perspektive betrachtet, bzgl. Service Learning im Schulkontext siehe Sliwka & Frank (2004) oder Seifert & Zentner (2008).

11 des Konzeptes skizziert und auf die übergreifenden charakteristischen Merkmale beider Ausgestaltungsformen eingegangen werden. Materialien 1. 2 Und wer hat s erfunden? Kurzer Blick in die Geschichte - die bisherige Entwicklung von Service Learning Service Learning in den USA Die Idee des Service Learning stammt aus den USA. Bedingt durch eine dort vorherrschende giving back to the community`- Kultur etablierte sich der Service Learning - Ansatz an amerikanischen Universitäten bereits in den 80er Jahren. Auf Grundlage der Initiativen Einzelner wurden hier sehr frühzeitig Organisationen gegründet, welche die Verbreitung des Ansatzes unterstützten. Zu den bekanntesten und größten gehören die Organisation Campus Outreach Opportunity League (COOL) und die Initiative Campus Compact. 11 Von kleinen Initiativen zur gesetzlichen Förderung Den Anfang stellten in den USA Initiativen zur Entwicklung des Service Learning - Gedankens im Schulkontext (Sliwka, 2004, S. 35) dar. Ab Mitte der 80er Jahre kam es dann zu einer systematischen Vernetzung, bis sich schließlich das Netzwerk einer Reformbewegung für Service Learning bildete (Link, 2006). Nach und nach entstanden Kommissionen zur Umsetzung dieses neuen Lehrkonzepts an den Schulen und auch Hochschulen gründete ein Student der Harvard Universität die Organisation `Campus Outreach Opportunity League (COOL). Er war überzeugt davon, dass viele Studierende sich gerne in ihrer Community engagieren würden, wenn sie Ansprechpartner und entsprechende Strukturen hätten, die sie in ihrem Willen zum Engagement unterstützen ( Auch die ersten Hochschulleitungen erkannten zu dieser Zeit, dass den Studierenden Anreize und die Rückendeckung durch universitäre Strukturen (Reinmuth, Saß & Lauble, 2007, S. 15) fehlen, um sich für ein ehrenamtliches Engagement zu entscheiden. Die Präsidenten der Universitäten Stanford, Brown und Georgetown schlossen sich daher in der Initiative Campus Compact zusammen und verwiesen auf das Potenzial des Service Learning: Campus Compact presidents support service learning because it enables students and faculty to integrate academic study with service through responsible and reflective involvement in the life of community (National Campus Compact, 2005). Mittlerweile gibt es in jedem Bundesstaat der USA eine Service Learning - Kommission (Sliwka, 2004, S. 35), was nicht zuletzt der Tatsache geschuldet ist, dass gesetzliche Rahmenbedingungen geschaffen wurden, um ehrenamtliches Engagement und damit auch Service Learning zu fördern. So verabschiedete der amerikanische Kongress den National and Community Service Act of 1990, der erstmalig eine finanzielle Unterstützung von Service Learning - Projekten an Schulen ermöglichte. Zudem erhielt Service Learning durch die Gründung der Corporation for National and Community Service eine bessere Legitimationsgrundlage (Furco, 2004, S.

12 13), indem sie die drei Initiativen AmericaCorps ; National Senior Service Corps und Learn and Serve America vereinte. Der Service Learning - Gedanke war hier in den Ansätzen teilweise schon integriert - so förderte die Initiative Learn and Serve America z. B. mit zwei Programmen das Konzept Lernen und Engagieren auf Schul- und Hochschulebene. Zwischen 1995 und 1997 flossen dabei schon 35 Millionen Dollar an 500 Colleges und gemeinnützige Organisationen (Gray, Ondaatje & Zakaras, 1999). Nicht zuletzt aufgrund der verbesserten rechtlichen und finanziellen Förderung fand Service Learning immer mehr Anhänger in den USA (Link, 2006, S. 65). Furco (2004, S. 17 ff.) sieht neben diesen zwei unterstützenden Aspekten aber auch einen Zusammenhang zwischen der landesweiten Verbreitung von Service Learning und der amerikanischen Bildungs- und Engagementphilosophie. So fand in dieser Zeit eine verstärkte Unterstützung erfahrungs- und handlungsorientierter Lernmethoden, eine intensive Kooperation mit außeruniversitären Einrichtungen und Rückbesinnung auf den US-amerikanischen Bildungsauftrag statt, der vor allem die Vermittlung demokratischer und partizipatorischer Werte beinhaltet. Zudem existiert in den Vereinigten Staaten von Amerika eine weit zurückreichende Tradition des ehrenamtlichen Engagements der Bürger - hierbei kann man mittlerweile sogar von einer regelrechten Institutionalisierung des Ehrenamtes sprechen. 12 Dass Service Learning in der amerikanischen Hochschullandschaft fest etabliert ist, belegen 950 Universitäts- und Collegepräsidenten, die mittlerweile Mitglied bei Campus Compact sind und über 5 Millionen Studierende repräsentieren (Reinmuth, Saß und Lauble, 2007). Weit verbreitet ist das Konzept des Service Learning dabei an Business Schools, hier wird ein Blick über den Tellerrand als besonders essentiell angesehen, damit Studierende wirtschaftswissenschaftlicher Fachrichtungen lernen, welche gesellschaftlichen Konsequenzen das wirtschaftliche Handeln mit sich bringt und wie unternehmerisches Handeln mit gesellschaftlichem Gemeinwohl verknüpft ist (Kreikebaum, 2009, S.4). Die Ethics Education Task Force (EETS), die Teil einer Akkreditierungsgesellschaft für betriebswirtschaftliche Fakultäten (AACSB) ist, erklärt: It is essential for business in general- and management education students in particular to understand the symbiotic relationship between business and society. They must exercise their power so that it does not punish or exploit those who are dependent on its largeness or vulnerable to its demands (AACSB, 2004, S. 17). Ein Gedankengang, der nun auch auf deutschen Nährboden fällt Service Learning in Deutschland Die Geschichte von Service Learning in Deutschland ist noch sehr jung. Im Jahr 2002 starteten wir von der Agentur mehrwert als Anbieter von Sozialen Lernprojekten mit einem speziell auf die Zielgruppe der Studierenden zugeschnittenen Lernkonzept. Unter dem Namen Do it! wurde erstmalig an der Fachhochschule für Technik und Wirtschaft in Reutlingen ein Service Learning - Projekt von der Agentur durchgeführt und zwischen 2004 und 2006 auf 11 Hochschulen in Baden-Württemberg übertragen. Im universitären Bereich begann Prof. em. Dr. Manfred Hofer von der Universität Mannheim 2003 das amerikanische Konzept auf eine deutsche Hochschule zu übertragen. Die teilnehmenden Studierenden waren so begeistert,

13 dass sie die Initiative CampusAktiv gründeten, um die Idee des Service Learning weiter zu verbreiten. An der Universität Duisburg-Essen wurde im Jahr 2005 UNIAKTIV ein Zentrum für gesellschaftliches Lernen und soziale Verantwortung - gegründet. Hier werden einerseits Studierende in ehrenamtliche Engagements, also in Community Services vermittelt, andererseits Service Learning - Einsätze mit den Fachbereichen der Universität geplant. Die gewonnenen Erfahrungen und nachweislichen Erfolge aller Akteure in diesem Bereich mündeten 2007 dann in die erste nationale Service Learning - Tagung an der Universität Mannheim. Darauf folgten die von der Universität Duisburg-Essen ausgerichtete Service Learning - Konferenz im Jahr 2008 sowie im Jahr 2009 der von der Agentur mehrwert ausgerichtete Kongress Do it! Learn it! Spread it! Service Learning für Studierende in Stuttgart. Im März 2009 gründete sich schließlich dass Hochschulnetzwerk Bildung durch Verantwortung, das sich für ehrenamtliches Engagement als festen Bestandteil der Hochschullehre einsetzt und sich daher tiefgreifend mit den Methoden Community Service und Service Learning auseinandersetzt ( startete der Wettbewerb Mehr als Forschung und Lehre! Hochschulen in der Gesellschaft, der vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und der Stiftung Mercator ausgelobt wurde. Die Projektergebnisse dieses Programms wurden auf dem von diesen beiden Stiftungen sowie der Agentur mehrwert und der Robert Bosch Stiftung veranstalteten Kongress Mission Gesellschaft Hochschulbildung durch gesellschaftliches Engagement in Berlin vorgestellt. Der 2010 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung initiierte Qualitätspakt Lehre bietet gute Chancen für Hochschulen, im Rahmen dieser Förderung Service Learning- Projekte als innovative Lehr- und Lernmethode zu etablieren. Die bislang umfassendste Studie zur Verbreitung von Service Learning an deutschen Hochschulen wurde 2013 von Holger Backhaus-Maul und Christiane Roth im Rahmen des von der Agentur mehrwert durchgeführten Do it!-projektes vorgelegt (Backhaus-Maul, Roth, 2013). (siehe wissenschaftliche Erkenntnisse zum Service Learning, Kapitel 1. 4).

14 1. 3 Was ist das Besondere an Service Learning? Theoretischer Einstieg: Service Learning als eine Form des erfahrungsbasierten Lernens Service Learning ist dem Experiential Learning, also dem erlebnis- und handlungsorientierten Lernen zuzuordnen. Dieses didaktische Modell basiert auf der Annahme, dass nur die reale Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand einen effektiven Lernerfolg beim Lernenden erzielt. Grundlage hierfür bildeten verschiedene erlebnis- und reformpädagogische Ansätze. So vertrat im 18. Jahrhundert schon Jean-Jacques Rousseau die Auffassung, dass Menschen und insbesondere Kinder handlungsorientiert lernen müssen ( Die Erfahrung eilt der Belehrung voraus, Rousseau, 1971, S. 38) und Johann Heinrich Pestalozzi trat dafür ein, dass Bildung mit Kopf, Herz und Hand, also ganzheitlich stattfindet (Osterwalder, 1996). Anfang des 20. Jahrhunderts prägte die Reformpädagogin Maria Montessori (nicht nur) die (Kinder-)Welt des Lernens und Verstehens mit ihrem Leitmotiv Hilf mir, es selbst zu tun. Ein weiterer wichtiger Vertreter des erfahrungsbasierten Lernens ist der Amerikaner John Dewey, der der Ansicht war, dass nur die Konfrontation des Einzelnen mit herausfordernden Situationen die Quelle eines jeden Lernprozesses sein kann. Nur intensives Nachdenken über eben solche Problemstellungen und deren mögliche Lösungen ermöglicht ein lehrreiches Erlebnis und führt letztendlich dazu, dass man sich neues Wissen aneignet (Dewey, 1994b). 14 Auch Rauschenbach gehört mit seinem Konzept der sozialen Ersterfahrung zu den Verfechtern erlebnis- und handlungsorientierter Lernansätze. Demnach haben Erfahrungen, die ein Mensch das erste Mal macht, wie z. B. bei der ersten Liebe, der ersten Reise oder dem ersten Beruf, prägenden Charakter (1997 & 1998). Durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse sind viele soziale Grunderfahrungen (wie Erfahrungen von Not und Hilfeleistung, von menschlichen Grenzsituationen wie Leiden, Sterben, Tod, Erfahrungen einfacher Solidarität) jedoch nicht mehr automatischer Bestandteil kindlicher Sozialisation. Service Learning bietet dabei auch für junge Erwachsene eine Vielzahl an Möglichkeiten, um solche Ersterfahrungen zu machen und neues Wissen zu generieren. Weil die Konstruktion von neuem Wissen an bereits vorhandenes Wissen gebunden ist, müssen Lernprozesse dabei in reiche und authentische Lernumgebungen eingebettet werden (Reich, 1996a, Rolf & Horst, 1995). Diese Erkenntnis konstruktivistischer Lerntheorien floss in das Konzept des erfahrungsbasierten Lernens ein und bildet ein zentrales Merkmal des darunter einzuordnenden Service Learning - Konzeptes. Aus dem Bereich der Hirnforschung und Neurodidaktik bestätigen zudem neue wissenschaftliche Erkenntnisse die Bedeutung eigener Erfahrungen und emotionaler Anteile beim Lernen. Metakompetenzen (wie z. B. vorausschauendes Handeln, das Erfassen komplexer Probleme, sowie Einsichtsfähigkeit oder Flexibilität) werden dabei vor allem durch Lernprozesse gewonnen, die im Austausch mit anderen und verknüpft mit Gefühlen stattfinden (Spitzer, 2002 & Hüther, 2006). Die besten Lernimpulse erhält man nach Michel-Alder durch kritische Situationen, in denen das bisherige Verhaltensrepertoire nicht mehr ausreicht, um diese zu meistern (2008). Die Konfrontation mit Andersdenkenden ist dabei absolut notwendig, da die Übernahme verschiedener Rollen und Perspektiven, Lernen in einem viel größeren Maß fördert, als dies bei Settings der Fall ist, in dem eine Gruppe Gleichgesinnter aufeinander trifft (Higgins zit. nach Michael-

15 Alder, 2008). Herausfordernde zwischenmenschliche Kontakte sind damit wesentlich für erfolgreiche Lernprozesse ein Umstand den bei Service Learning Projekten in besonderem Maße Rechnung getragen wird. Beim Service Learning werden also eine Reihe lernförderlicher Komponenten verknüpft, die dieses Konzept nicht nur zu einem innovativen, sondern vor allem zu einem äußerst wirksamen Lernkonzept werden lassen. Denn Lernsituationen, die sich an realen Problemstellungen ausrichten, sowie der reflexiven Auseinandersetzung mit praktischen Erfahrungen wird mit Blick auf den Kompetenzerwerb ein hoher Stellenwert beigemessen (Jaeger, In der Smitten & Grützmacher, 2009, S. 26). Die Komponente der Reflexion wird auch hier wieder besonders hervorgehoben. Sie ist eines der wichtigsten Elemente bei jedem Service Learning Seminar, unabhängig davon, ob dieses fächerübergreifend oder fachspezifisch ausgerichtet ist. Denn nur durch die Reflexion der in der gemeinnützigen Einrichtung gesammelten Erfahrungen ist es möglich, die positiven Lerneffekte von Service Learning auszuschöpfen und nachhaltig auf andere Situationen umzusetzen [Reinmuth, Saß & Lauble, 2007, Bartsch, 2009] Service Learning und die Bedeutung der Reflexion Sliwka und Frank übersetzen den Begriff des Service Learning mit Lernen durch reflektierte Erfahrung (2005, S. 10) schon hier wird deutlich, welche Bedeutung dem Aspekt des Reflektierens zukommt. Die US-amerikanische Forschung belegt, dass die Anzahl der Stunden für die Reflexion sowie die Art und Weise der Reflexion wesentlich dazu beitragen, die Wirkung von Service Learning optimal zu unterstützen (Furco, 2004, S. 24). Die Gestaltung der Reflexionsphasen gilt bei der nachweislich höheren Wirkkraft von Service Learning gegenüber dem Community Service, also unreflektiertem freiwilligen Engagement als zentraler Faktor für den Wirkungsunterschied zwischen den beiden Engagementmöglichkeiten (Astin et al., 2000, S. 15 & 76-85). Die Reflexion ist also zentrales, wenn nicht sogar das zentrale Merkmal des Service Learning - Konzepts, denn sie spielt eine entscheidende Rolle, um die gemachten Erfahrungen und erlangten Fertigkeiten verarbeiten, ordnen und bewerten zu können (Link, 2006, S. 48). Denn Lernen bedeutet vor allem Bedeutungen zu schaffen, also bewusste Erfahrungen zu einem Thema zu machen und diesen Bedeutung zu verleihen (Sliwka und Frank, 2005, S. 60). Auch im Hinblick auf den Kompetenztransfer ist eine systematische Vor- und Nachbereitung unter Zuhilfenahme verschiedenster Reflexionsmethoden notwendig, denn nur so können Erfahrungen aus gemeinnütziger Arbeit auf das Studierenden- und spätere Berufsleben übertragen werden (Reiß, 2009). Söker und Mutz verweisen in diesem Zusammenhang darauf, dass ein Kompetenztransfer unwahrscheinlich ist, wenn im Bürgerengagement nur fremde, überwältigende Erfahrungen gemacht werden, die unreflektiert bleiben und sich deshalb keine Kompetenzüberzeugungen bilden können (2003, S. 17). Es ist daher hervorzuheben, dass nur durch kontinuierliche Begleitung und Reflexion sichergestellt werden kann, dass die Studierenden aus ihren Erlebnissen im Sozialen Bereich profitieren können. Aus diesem Grund liegt bei den Do it! - Projekten auch ein Großteil der Begleitung durch mehrwert im Bereich der Reflexion und des Transfers. Denn die Reflexion im Prozess des Service Learning ist das Bindeglied zwischen Service und Learning (Sliwka, 2008, S. 2). Die Kombination aus Erleben und Reflektieren, das Konzept des Lernens mit Kopf, Herz und Hand

16 (Agentur mehrwert, bezogen auf Pestalozzi, 2002) umfasst dabei mehrere Komponenten und diesem sollte bei einem Service Learning - Projekt herausragende Bedeutung beigemessen werden. Theoretischer Hintergrund: unterschiedliche Reflexionsmodelle Das Wort Reflexion entstammt dem lateinischen re-flectere und bedeutet soviel wie zurückbeugen. Gemeint ist im übertragenen Sinne also das Finden einer Position, aus der man alles mit Abstand oder auch aus einem anderen Blickwinkel heraus betrachten kann. Im Französischen wird das Wort réfléchir direkt mit nachdenken übersetzt. Die Reflexion wird von vielen Autoren als Grundprinzip für den Kompetenzerwerb in Lernprozessen betrachtet (Reinmann, 2005, S. 7). 16 Einer der Wegbereiter des Bedeutungszuwachses der Reflexionskomponente im Lehrund Lernkontext ist John Dewey. Der amerikanische Philosoph und Psychologe begründete die Theorie der kommunikativen Interaktion als Zusammenführung zweier Teilformen des forschenden Lernens. Nach Dewey werden Lernende dabei durch die praktische Handlung, der eine echte Problemstellung vorausgeht (Hilzensauer, 2008, Kapitel 2) befähigt, Primärerfahrungen zu machen. Diese sind dann durch Reflexion zu einer sekundären (abstrakten und generalisierten) Erfahrung umzudeuten (ebd.). Dewey unterschied dabei zwischen positiven und negativen (Bildungs-)Erfahrungen, wobei positive seiner Ansicht nach dazu führen, dass der Lernende nach immer weiteren Erfahrungen höherer Qualität sucht und somit kontinuierlich seine Persönlichkeit entwickelt. Macht eine Person jedoch eine schlechte Erfahrung, ist die Möglichkeit einer positiven Bildungserfahrung seiner Meinung nach erst dann gegeben, wenn das Geschehene reflektiert wird (Dewey, 1938, S. 47). Aufbauend auf Deweys pädagogischen Theorien entwickelte David Kolb - einer der (Mit-) Begründer des Experiential Learning den experiential learning cycle. Grundlegende Annahme für seine Arbeit ist wie bei allen erfahrungs- oder handlungsbasierten Lerntheorien dass learning [ ] a continuous process grounded in experience ist (Kolb, 1984, S. 27). Nach Kolbs Lernzirkel durchläuft jede(r) Lernende kontinuierlich vier Phasen eines Kreislaufs, welcher zu neu generiertem Wissen und zur Veränderung und Entwicklung der Persönlichkeit der oder des Einzelnen führt: 1. Konkrete Erfahrung: Wie auch bei Dewey bildet die konkrete Erfahrung einer problematischen und für die Person relevanten Situation den Ausgangspunkt eines jeden Lernprozesses. 2. Reflektierende Beobachtung: Auf Basis der konkreten Erfahrung beobachtet, kommuniziert und reflektiert der Lernende nun über das Erlebte. Mentale Prozesse wie etwa das Nachdenken über mögliche Ursachen setzen ein. 3. Bildung abstrakter Konzepte: Die Erkenntnisse werden abstrahiert und formen sich zu einem Begriff bzw. einer Theorie. Dieser - nur durch die Reflexion des Geschehenen - mögliche Prozess ist wesentlich, da nur durch das Erkennen zugrunde liegender Prinzipien einer Erfahrung diese generalisierbar und somit auf andere Situationen transferierbar wird. 4. Aktives Experimentieren: Die getroffenen Ableitungen werden nun praktisch umgesetzt und in anderen Situationen erprobt. Der Lernende wird hier also wieder zum aktiv Han-

17 delnden und ist in der Lage, seine gebildeten Konzepte in Realsituationen zu prüfen, sein Verhalten gegebenenfalls anzupassen und auf Basis seines frisch erworbenen Wissens neue (oder im Sinne Deweys: qualitativ hochwertigere) Erfahrungen zu sammeln. Die letzte Phase des Lernzirkels bildet somit den Ausgangspunkt für einen neuen Lernzyklus. Einen lebenslangen Lernprozess stellt man sich daher am besten wie eine nach oben ausgerichtete Spirale vor. So werden nach und nach Erfahrungen auf immer höheren Ebenen gemacht. Graham Gibbs, emeritierter Professor des Oxford Learning Institutes, verfeinerte Kolbs Lernzirkel und betonte dabei vor allem noch einmal die Kernkomponente der Reflexion: Es bewirke nichts, Erfahrungen nur zu machen; werden diese nicht durchdacht, sind sie alsbald wieder vergessen: Learners must selectively reflect on their experience in a critical way rather than take experience for granted and assume that the experience on its own is sufficient (Gibbs, 1988 zit. nach Hilzensauer, 2008, Kapitel 2). Neu ist in seinem Konzept insbesondere die Berücksichtigung des emotionalen Aspekts bei Reflexionsprozessen: Der Analyse der durchlebten Gefühle während der Ausgangserfahrung müsse danach ein besonderer Stellenwert eingeräumt werden. Er entwickelte basierend auf Kolb und anderen erfahrungstheoretisch orientierten Wissenschaftlern daher den Reflexionszirkel, der sechs Schritte umfasst: Description Detaillierte Beschreibung der Situation (inklusive Wo, Wer, Warum und Was). 2. Feelings Beschreibung der Gefühle, die mit der Situation einhergegangen sind. 3. Evaluation Beurteilung der Situation was war gut, was war schlecht. 4. Analysis Beobachtung der einzelnen Komponenten der Situation und Analyse auf Basis derselben Voraussetzungen wie bei der Evaluation. 5. Conclusion Zusammenschau: Welche Einflussfaktoren hätten geändert werden können, um das Ergebnis positiv zu beeinflussen. 6. Action Plan Konkrete Beschreibung, welche Handlungen in zukünftigen und ähnlichen Situationen eingesetzt werden. Abb. 1: Reflexionszirkel nach Gibbs (Quelle: Hilzensauer, 2008, Kapitel 2) Dieser kurze Abriss aus den Werken dieser drei Lerntheoretiker zeigt, dass Reflexionsschleifen für erfolgreiche Lernprozesse fest in diese verankert sein müssen. Sie bilden für einen größtmöglichen Lernerfolg bei Service Learning - Aktivitäten das Qualitätskriterium. Nach Sliwka sollen die Reflexionsaktivitäten dabei unterschiedliche Lernmethoden und stile (also z.b. visuell, körperlich-kinästhetisch, linguistisch oder auditorisch) einbeziehen. Zudem sollte bei der Gestaltung von Reflexionseinheiten berücksichtigt werden, dass Reflexion ein fortwährender Prozess ist, der - wenn möglich - das gesamte Service Learning - Projekt punktuell begleiten sollte. Genutzt werden können hierfür die verschiedenen Reflexionsverfahren.

18 Reflexionsmethoden Um die Reflexion des Erlebten zu fördern und den Lernprozess somit nachhaltig zu unterstützen, werden verschiedene Methoden verwendet, wie z. B. Gespräche Gruppendiskussionen Situationsanalysen Vorträge Durchführen von Umfragen Führen von Lerntagebüchern Erstellung von Internetseiten zum Projektthema (nach Sliwka & Frank, 2004, S. 61 ff.) Konkrete Hinweise zur fortlaufenden Gestaltung von Reflexionsprozessen gibt es in Teil 2 dem Praxisteil. Alle hierfür verwendbaren Materialien finden Sie zudem gesammelt in Teil 3. Hier erfahren Sie z.b., welche Methoden sich wann am besten eignen, wie Sie Reflexionseinheiten gestalten können und welche Fragen sich z.b. gut eignen, um einen Transfer zwischen Service Learning - Einsatz und Studien- und Berufsleben herzustellen. Im weiteren Verlauf des Theorieteils soll nun darauf eingegangen werden, welche Wirkungen gut geplante Service Learning - Einsätze bei den Studierenden erzielen können. 18 Materialien

19 1. 4 Was bringt` s? - Wissenschaftliche Erkenntnisse zu den Effekten von Service Learning Zu den Effekten von Service Learning gibt es bereits mehrere, größtenteils aus dem amerikanischen Raum stammende, wissenschaftliche Studien, die sich vor allem mit den Auswirkungen auf die Teilnehmenden beschäftigen. Untersuchungen, die im Hochschulbereich durchgeführt wurden, ergaben, dass Service Learning positive Effekte auf Charaktereigenschaften und Sozialkompetenzen der Teilnehmenden hat. So fand man beispielsweise heraus, dass Service Learning - Einsätze das Selbstwertgefühl der Studierenden erhöhen, Vorurteile und Stereotypen über Minderheiten verringert werden und die Studierenden ein besseres Verständnis für andere Kulturen entwickeln (Boyle-Baise, 2001; Myers-Lipton, 1996; Green & Diehm, 1995; Ostrow, 1995 in Furco, 2004; Eyler & Giles, 1999). Auch hinsichtlich interpersonaler Kompetenzen bewirken Service Learning - Einsätze signifikante Veränderungen. Mehrere Autoren stellten beispielsweise positive Effekte auf die Teamfähigkeit der Teilnehmenden von Service Learning - Einsätzen fest, sowie auf deren Führungsund kommunikative Kompetenz (u. a. Dalton & Petrie, 1997; Juhn, Tang, Piessens, Grant, Johnson & Murray, 1999; Vogelgesang & Astin, 2000). 19 Betrachtet man den reinen Lerneffekt der Studierenden bezüglich der universitären (Fach-)e, wurde festgestellt, dass Service Learning - Einsätze sich allgemein positiv auf das akademische Lernen der Studierenden auswirken (u. a. Boss, 1994; Markus, Howard & King, 1993; Strage, 2000). Zudem sind die Studierenden eher in der Lage, das in der Theorie vermittelte Wissen auf praktische Problemstellungen anzuwenden (u. a. Cohen & Kinsey 1994; Eyler & Giles, 1999; Juhn, Tang, Piessens, Grant, Johnson, & Murray, 1999; Kendrick, 1996; Markus, Howard, & King, 1993). Nachgewiesen wurde außerdem, dass Service Learning auf generelle Methodenkompetenzen, wie etwa problemanalytische Fähigkeiten, kritisches Denken und die geistige Entwicklung im Allgemeinen Einfluss ausübt (Batchelder & Root, 1994; Eyler, Root, & Giles, 1998; Eyler & Giles, 1999; Osborne, Hammerich, Hensley, 1998). Die Autoren Astin, Sax und Avalos (1999) sowie Keen & Keen (1998) konnten zudem belegen, dass Service Learning - Einsätze einen Beitrag zur Karriereentwicklung der Studierenden leistet. Neben Fach- und Methodenkompetenz schulen Service Learning - Einsätze jedoch vor allem auch das Bewusstsein für gesellschaftspolitische Fragestellungen bei den Teilnehmenden: Yates & Youniss belegten in ihren Studien, dass die Studierenden sensibler für die Probleme in ihrer Gemeinde wurden [1996] und eine ausgeprägtere politische Identität entwickelten [1997]; andere Studien weisen darauf hin, dass Teilnehmende von Service Learning - Projekten ein geschärftes soziales Verantwortungsbewusstsein aufweisen [Furco, 2002; Melchior & Bailis, 2002; Dalton & Petrie, 1997; Astin & Sax, 1998] und häufiger bei gesellschaftspolitischen Aktivitäten partizipieren [Melchior & Bailis, 2002; Barber et al., 1997 zit. nach Furco, 2004, S. 23]. Diese Erkenntnisse decken sich dabei z. B. auch mit der Sicht Studierender der Universität Duisburg-Essen, die im Rahmen einer breit angelegten Evaluation des Projektes UNIAKTIV zu deren wahrgenommenen Kompetenzförderungen durch die Teilnahme an einem Service Learning - Seminar befragt wurden (Jaeger, In der Smitten & Grützmacher, 2009). Service Learning fördert also

20 nachweislich bürgerschaftliches Engagement von Studierenden, was wiederum als Problemlösungspotenzial moderner gesellschaftspolitischer Herausforderungen ausgemacht [wird], welches zu verbesserter gesellschaftlicher Integration (verschiedener sozialer Klassen oder Milieus, Migrantinnen und Migranten, etc.), verbesserten sozialen Leistungen bei geringen Kosten (öffentlicher Haushalte), [ ] Unterstützung des staatlichen Bildungssystems und vielem mehr führen soll (Anheier, 2009, S. 2). Service Learning leistet mit der Förderung bürgerschaftlichen Engagements damit einen wesentlichen Beitrag zur gesellschaftlichen Entwicklung eines Landes. Dies ist eine kurze Zusammenfassung wesentlicher Effekte, die bei Teilnehmenden von Service Learning - Einsätzen bisher wissenschaftlich festgestellt wurden. Wer darüber hinaus an Lektüre zu diesem Thema interessiert ist, dem sei die Meta-Studie At a glance: What We Know about The Effects of Service-Learning on College Students, Faculty and Communities von Eyler, Giles, Stenseon & Gray (2001) empfohlen, die einen guten Überblick über die in einem Zeitraum von sieben Jahren gesammelten, wissenschaftlichen Erkenntnisse bezüglich Service Learning im Hochschulbereich bietet. Nutzen Sie diese Meta-Studie und die von uns zusammengestellten Dokumente ( Argumente, Effekte), um auch Skeptiker von der Sinnhaftigkeit von Service Learning - Einsätzen zu überzeugen. 20 Für Deutschland werden die Erkenntnisse des Lehrstuhls für empirische Bildungsforschung von Prof. Dr. Heinz Reinders, Universität Würzburg interessant sein. Mit ersten Ergebnissen aus dem DFG-Forschungsprojektes ist 2014 zu rechnen ( uni-wuerzburg.de/website/index.php/aktuelle-projekte/servu2, ). Materialien

21 1. 5 Fächerübergreifend oder fachspezifisch? Die unterschiedlichen Formen von Service Learning Wie bereits erwähnt, haben sich zwei unterschiedliche Formen von Service Learning etabliert: der fächerübergreifende und der fachspezifische Ansatz. Beide Formen sind in ihren zentralen Merkmalen gleich, unterscheiden sich jedoch hinsichtlich der zu erwerbenden Kompetenzen, der Integrationsmöglichkeiten in das Hochschulcurriculum und der anzuwendenden Reflexionseinheiten. Im Folgenden soll daher ausführlich auf beide Formen eingegangen werden Der fachspezifische Service Learning - Ansatz Beim fachspezifischen Service Learning - Ansatz werden die Lernziele einer Lehrveranstaltung explizit als wesentliche Lernziele der Studierenden bei einem Service Learning - Einsatz definiert. BWL-Studierende entwerfen beispielsweise einen Marketingplan für eine Jugendhilfeeinrichtung, angehende Zahnärzte helfen in einer Drogeneinrichtung oder einer Anlaufstelle für Obdachlose aus und führen kostenlose Behandlungen durch, ein Architekturstudent entwirft einen Umbauplan für eine Einrichtung für Demenzkranke. Diese Form des Service Learning verlangt die Anwendung der in der Vorlesung kennen gelernten wissenschaftlichen Methoden und Modelle und ist daher stark mit der Lehrveranstaltung verknüpft. Einer der Vorreiter von Service Learning in der deutschen Hochschullandschaft, Prof. Dr. Manfred Hofer von der Universität Mannheim, nutzte für sein Seminar Pädagogisch-psychologische Interventionsmethoden z. B. den Service Learning - Ansatz. Studierende konnten selbst wählen, ob sie im Rahmen des Seminars GrundschülerInnen zu Streitschlichtern oder Lesehelfern oder aber HauptschülerInnen zu HausaufgabenhelferInnen oder MultiplikatorInnen ausbilden wollten. Projektpartner waren zwei Mannheimer Schulen mit hohem Migrantenanteil, deren Schulleiter erklärt hatten, dass sie pädagogische Unterstützung bräuchten, aber keine Mittel dafür zur Verfügung hatten. Dass das Projekt ein voller Erfolg war, zeigte sich laut Hofer nicht nur an den positiven Reaktionen aller Beteiligten (Studierende, SchülerInnen, SchulleiterInnen, LehrerInnen und Hofer selbst), sondern vor allem an den daraus entstandenen Entwicklungen. Einige Studierende engagierten sich weiter ehrenamtlich in den Mannheimer Schulen, andere nahmen auch die nächsten zwei oder drei Semester am Service Learning - Seminar teil, obwohl sie keine Studienleistungen mehr benötigten. Zum Ende des Semesters gründete eine Gruppe von Teilnehmenden eine Studenteninitiative, mit dem Ziel, das Service Learning - Konzept weiter zu verbreiten. Zudem wurde gemeinsam ein Buch verfasst, um von den gemachten Erfahrungen zu berichten und anhand der verschiedenen Perspektiven aller beteiligten Gruppen einen umfassenden Einblick in die Erfolgsgeschichte solcher Projekte zu bekommen (Hofer, 2009). Nach Kreikebaum (2009) überprüfen fachspezifische Service Learning - Seminare vor allem die Praxistauglichkeit der Forschung und Lehre an den Hochschulen. Denn durch die Anwendung der an der Universität vermittelten Methoden auf real existierende, praktische Sachverhalte und Problemlagen wird sehr schnell deutlich, welche Diskrepanz es zwischen Theorie und Praxis zu überwinden gilt und dass theoretische Modelle eben immer nur vereinfachte Abbilder der Realität darstellen, die hinsichtlich der Komplexität der Wirklichkeit in ihrer Anwendbarkeit an Grenzen stoßen. Dies ist eine enorm bedeutsame Erfahrung für Studierende, um sie

22 einerseits vor dem Praxisschock im späteren Berufsleben zu bewahren und um andererseits das gelernte Wissen mit Leben zu füllen und besser zu veranschaulichen und zu verinnerlichen. Service Learning hilft dabei vor allem auch, die persönliche Rolle und die eigenen Berufswünsche zu reflektieren. So erkennt eine Teilnehmerin des Seminars an der Universität Mannheim: Ich bin bestätigt worden, dass mich die tägliche Arbeit mit Kindern früher oder später in den Wahnsinn treiben würde. Ich kann mir aber durchaus vorstellen, nebenberuflich` ein paar Stunden in der Woche mit Kindern zu arbeiten (Zitat aus dem Abschlussfragebogen in Hofer, 2007, S. 45). Dass die Anforderungen an die Studierenden dabei höher sind als in den meisten Seminaren, nehmen diese aufgrund der abzusehenden Praxiserfahrung in Kauf. Der Charakter der Freiwilligkeit unterstützt die motivationale Komponente der Lernerfahrung hierbei ungemein und für viele Lehrende ist es eine augenöffnende Erfahrung, welche Herausforderungen Studierende annehmen, wenn man ihnen etwas zumutet (Hofer, 2007, S. 47) Der fachübergreifende Service Learning - Ansatz Die von der Agentur mehrwert durchgeführten Service Learning - Projekte waren in den meisten Fällen fachübergreifende Lerneinsätze. Vorgesehen ist dabei ein mindestens vierzigstündiger Projekteinsatz der Studierenden in einer sozialen Einrichtung, flankiert von einem intensiven Reflexionsprogramm, das aus Vorbereitungs-, Zwischen- und Auswertungsworkshops besteht. Bei fächerübergreifenden Ansätzen muss nicht zwingend ein direkter fachlicher Bezug zwischen Studieninhalt und ehrenamtlichem Engagement bestehen. So können hier BWL-Studierende beispielsweise zwei Stunden pro Woche bei der Pflege in einem Altersheim mitwirken, angehende LehrerInnen sich in einem Umweltschutzverein in ihrer Region engagieren und Psychologiestudierende eine Theatergruppe mit Migranten unterstützen. Dr. Marcus Kreikebaum, wissenschaftlicher Mitarbeiter des Instituts für Unternehmensethik (IfU) und Betreuer der Do it! - Projekte an der European Business School (EBS) in Oestrich Winkel sieht bei dem fachübergreifenden Ansatz die Chance eines grundlegenden Wertewandels der Studierenden durch die intensiven Erfahrungen in einem fremden Kontext (Kreikebaum, 2009). Viele Studierende kamen im Rahmen der Do it! - Projekte größtenteils zum ersten Mal mit schwerkranken, behinderten oder obdachlosen Menschen in Kontakt. In den Einführungsworkshops sind nach den Erfahrungen der Agentur mehrwert die Studierenden daher oftmals ängstlich, wie sich eine solche Begegnung gestaltet, ob sie erwünscht sind und ob sie überhaupt in der Lage sind, etwas zur Gemeinschaft beitragen zu können. Im Nachhinein stellten sich diese Befürchtungen jedoch als unbegründet heraus, wie auch die Erfahrung einer teilnehmenden Gaststudentin an der EBS zeigt: I am an international student from South Korea and I spent about 2 hours per week in the Lebenshilfe e. V. where handicapped people live together. ( ) First I thought I could not help them in the Lebenshilfe ( ) in the beginning I was shocked by the difference between me and the other people. In a second step however I realized that there is in fact no difference at all. Understanding someone this way is exactly the same as being friends. Now I know that they are just like me. (aus dem Erfahrungsbericht einer koreanischen Gaststudentin an der European Business School, Oestrich-Winkel zu finden unter