Kids konvergent! Wie Vorschulkinder konvergierende Medien (für sich) nutzen

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1 Autor/en: Titel: Quelle: Verlag: Weise, Marion. Kids konvergent! Wie Vorschulkinder konvergierende Medien (für sich) nutzen. Frederking, Volker / Jonas, Hartmut / Josting, Petra (Hrsg.): Medien im Deutschunterricht 2010 Jahrbuch. Themen-Schwerpunkt Medienkonvergenz im Deutschunterricht (hrsg. von Marci-Boehncke, Gudrun / Rath, Matthias), München 2011, S kopaed verlagsgmbh. Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags. Die Zahlen in eckigen Klammern kennzeichnen das Seitenende der Originalausgabe. Marion Weise Kids konvergent! Wie Vorschulkinder konvergierende Medien (für sich) nutzen Aufwachsen in konvergenten Medienwelten Mit dem Handy surfen, telefonieren, fotografieren, auf Facebook posten oder «twittern», längst verbindet ein Medium mehrere Funktionen und mehre Einzelmedien in sich. Die neuen Technologien sind heute vermehrt «mobile Alleskönner» und kontrovers diskutiert werden ihre Auswirkungen und Folgen auf die insbesondere jugendlichen Nutzer (vgl. Wagner / Theunert, 2006). Für Kinder und Jugendliche ist die Form der Nutzung selbstverständlich, die Distinktion des einzelnen Mediums wird nicht mehr wahrgenommen, die Grenzen verschwimmen. «Sobald ein Medium sich als distinkt ausgewiesen hat und dies tut es historisch durch den Gebrauch, gehen seine vordem als intermedial gedachten Bezüge in der neuen Medialität auf» (Marci-Boehncke, 2006, 22). Kinder wachsen heute um im Sprachduktus von Barthelmes / Sander (2001) zu bleiben nicht mehr nur in Medienwelten, sondern vielmehr in medienkonvergenten Welten auf. Medienkonvergenz definiert das Zusammenwachsen ehemals getrennter Medienbereiche, dabei können zwei Ebenen von Konvergenz unterschieden werden: unter einer technischen Perspektive beschreibt Konvergenz das Zusammenfassen ehemals distinkter Medien in einem neuen Medium (vgl. Kittler, 1986), während sich die inhaltliche Betrachtung auf den Rezipienten konzentriert, der die Möglichkeit 1

2 hat, einen Inhalt über verschiedene Medien und mediale Tätigkeiten zu verfolgen ( Wagner / Theunert, 2006). Medienkonvergenz, wie sie der vorliegenden Arbeit zu Grunde gelegt wird, ist mehr als ein technischer Prozess, im Sinne einer technischen Verschmelzung distinkter Medien zu einem Ausgabegerät (Marci-Boehncke / Rath, 2009b, 15; Kittier 1986), sondern Konvergenz verändert in entscheidender Weise das Verhältnis zwischen Medienkonsumenten, Produzenten und dem Inhalt (vgl. Jenkins, 2006, 12). «I will argue here against the idea that convergence should be understood primarily as a technological process bringing together multiple media functions within the same devices. Instead, convergence represents a cultural shift as consumers are encouraged to seek out new information and make connections among dispersed media content.» (Jenkins, 2006, 3) Nach Jenkins steht im Mittelpunkt der aktive Rezipient, der konvergente Wege einschlägt, um sich seine Gratifikation und seine Interessensbefriedigung zu suchen (vgl. Jenkins, 2006, 2 ff.). Nutzer können dabei nach Theunert / Wagner [50] (2006) zwei unterschiedliche Wege beschreiten, um ihr «Medienmenü» zusammenzustellen. Eine Möglichkeit ist die alternierende und kombinierte Nutzung von Einzelmedien, um die gleichen Inhalte oder Themen zu verfolgen. Die zweite Möglichkeit, sich seine individuelle Komposition zusammenzustellen, geht mit der Nutzung von technisch konvergenten, also multifunktionalen Geräten einher. Sie eröffnen als eine Art Zentralstelle den Zugang zum gesamten Spektrum an medialen Repräsentationsformen und Funktio nen. Dabei stellt der Nutzer vom Markt intendierte inhaltliche und technische Verknüpfungen her (Theunert / Wagner, 2006, 15 f.). Dem Rezipient stehen vielfältige Möglichkeiten zur Verfügung vorgegeben Verknüpfungen zu verfolgen oder selbst eigenaktiv solche herzustellen und umzusetzen (vgl. Theunert / Wagner, 2007, 46). Die vorliegende Untersuchung betrachtet folglich das Phänomen Medienkonvergenz aus der Perspektive des aktiven Rezipienten aus der Nutzerperspektive. Mit Theunert / Wagner (2007), Schorb (2009) und Marci-Boehncke / Rath (2009b) fasse ich dabei die gemeinsame Realität des Medienumgangs von Menschen unter dem weiten Begriff der «Medienaneignung». Zur jugendlichen Medienkonvergenz, sowohl zur Nutzung als auch zur Aneignung, liegen umfassende und aussagekräftige Untersuchen von Theunert / Wagner (2007) und in Form des Monitoring Reports (vgl. Schorb / Keilhauer / Würfel / Kießling, 2008) vor. Schorb / Keilhauer / Würfel / Kießling (2008) konnten feststellen, dass insbesondere das Internet und der Computer im Fokus jugendlicher Medienwelten stehen. Theunert / Wagner (2007) hingegen konzentrieren sich stärker auf die Bedeutungszusammenhänge und belegen, dass Jugendliche die Angebote der konvergenten Medienwelt nutzen und kombinieren, um Identitätsarbeit zu leisten. Sie liefern nicht nur Material, sondern bieten Räume, in denen Identitäten erprobt werden können (vgl. Schorb, 2006; Marci-Boehncke / Just, 2006). Für die Altersgruppe der Kinder 2

3 zwischen 4 und 6 Jahren liegen im Verhältnis zum Jugendalter noch relativ wenig Erkenntnisse vor, wie Kinder sich Medien aneignen und Medienkultur herstellen (vgl. Drotner / Livingston, 2008, 4), daher widmet sich die vorliegende Untersuchung diesem Feld in einem primär qualitativen offenen Zugang, um den subjektiven Deutungsstrukturen der Kinder gerecht zu werden. Dabei geht die Analyse folgenden Fragen 1 nach: Nutzen Kinder zwischen 4 und 6 Jahren bereits multifunktionale Medien? Wie kombinieren sie die unterschiedlichen Angebote, um ihr Medienmenü zusammenzustellen? [51] In welchem Zusammenhang stehen individuelle Interessen und Kontexte zum konvergenten Nutzungsverhalten? Basierend auf Ergebnissen dieser Untersuchung sollen didaktische Konsequenzen und Schlussfolgerungen für pädagogisches Handeln gezogen und im Ausblick formuliert werden. Methodologische Überlegungen Heuristische Sozialforschung als Bezugsrahmen Obgleich das Interesse an medialen Erfahrungen bei unter 6-Jährigen deutlich gestiegen ist, liegen immer noch zu wenig empirisch gesicherte Befunde vor, wie Kinder ihre Medienkultur herstellen und praktizieren (vgl. Theunert, 2007; Drotner / Livingston, 2008). «We must also acknowledge the relative paucity of research an children s media cultures in many countries [...]. And last, the lack of prominence accorded to this field also reflects the fact that the empirical complexity of children s media practices is not, in the main, matched by an equally complex or sophisticated body of theory and methodology [...]» (Livingston / Drotner, 2008, 4). Der unzureichende Forschungsstand, gerade auch im internationalen Vergleich, ist partiell auf den erschwerten methodischen Zugriff auf Kindern unter sechs Jahren zurückzuführen. Ein standardisiertes, lineares Vorgehen wie die theoriegeleitete Entwicklung von Hypothesen erscheint wenig geeignet, stattdessen wurde mit der Heuristischen Sozialforschung ein primär offenes Verfahren gewählt. Mit ihren qualitativen Verfahren geht sie davon aus, dass es nicht eine objektive Wirklichkeit gibt, sondern jedes Individuum auf Basis von Sinn und Bedeutung seine Wirklichkeit selbst konstruiert (vgl. Krotz, 2005, 82). Qualitative Forschung sieht es als ihre Aufgabe an, 1 Das Gesamtdesign der Studie widmete sich übergreifend dem kindlichen Mediennutzungsverhaltens und Medienerlebens als einen Beitrag zur frühkindlichen Medienbildungsforschung und ist nicht auf die konvergente Aneignung fokussiert. Diese Fragen sind daher als Ausschnitt zu begreifen, die an die vorliegenden Daten gestellt werden können. 3

4 soziales Handeln in dem ihm zugewiesenen Sinn zu verstehen und sich den Deutungsstrukturen des Subjekts verstehend und interpretierend zu nähern (Mruck / Mey, 2005, 23). Die Suche nach Gemeinsamkeit im einzelnen Fall als auch fallübergreifend ist zentrales Prinzip der Heuristischen Sozialforschung, denn sie geht davon aus, dass sich erst auf Basis der Gemeinsamkeiten Differenzen abzeichnen können (vgl. Krotz, 2005; Kleining, 1994). Ziel ist es dabei, auf Grundlage des Dialogprinzips, datennah dichte Beschreibungen (Geertz, 1991) zu entwickeln und Theorien zu bilden (vgl. Krotz, 2005, 204). Variation der Befragten: «Theoretical Sampling» Das Forschungsverfahren fordert die maximale strukturelle Variation, also eine Variation aller Faktoren, die Einfluss auf das Ergebnis haben könnten (vgl. [52] Kleining, 1995, 234). Laut Kleining (1995) lässt nur eine multiperspektivische Betrachtungsweise (Variation der Befragten) und ein multimethodisches Vorgehen (Variation der Methoden) ein tiefes und mehrdimensionales Bild entstehen. Die Begrenzung der Variation stellt wie Kleining (1994) argumentiert gleichzeitig auch die Begrenzung der Gültigkeit einer Untersuchung dar (Kleining, 1994, 24). Diese Prämisse hatte Auswirkungen auf das «Sampling» dieser Studie: Variation der Kulturen: durch Datenerhebung in Deutschland und den USA 2 Variation der Perspektiven: Eltern, Erzieherinnen / Erzieher und Kinder Variation der befragten Kinder: Variiert wurden die befragten Kinder (Deutschland: 14 Kinder, USA: 15 Kinder) nach Geschlecht ein Faktor, dem Einfluss auf mediale Präferenzen und Mediengewohnheiten zugeschrieben wird und dem Faktor Medienerfahrung. Bewusst konstant gehalten wurde hingegen die Altersspanne der Kinder, alle befanden sich zwischen vier und sechs Jahren. Durch die organisatorisch bedingte Festlegung der Region in Deutschland sind Einzugsgebiet und Einrichtungen durch eine kleinstädtische Prägung definiert. 3 Variation der Methoden: Erzieherinnen / Erzieher (Deutschland: N=14; USA: N=23), als auch Eltern (Deutschland: N=97; USA: N=170) 4 wurden per paperpencil test befragt. Bei der Befragung der Kinder kam die spezielle Interview-Technik des Puppet Interviews zur Anwendung (Paus-Haase / Schorb, 2000). 2 Um die Gültigkeit zu erweitern wären weitere Ländervergleiche erstrebenswert. Im Rahmen dieses Projektes war dies aufgrund der vorhandenen Ressourcen nicht möglich. 3 Die Begrenzung liegt in der Auswahl der soziokulturellen und ökonomischen Faktoren, weitere Erhebungen in sozial schwachen Milieus und urban geprägten Institutionen wären von Interesse, da sie die Gültigkeit erhöhen. 4 Die Wahl des Instruments ist z. T. einer Generalisierbarkeit und Operationalisierbarkeit geschuldet. Interviews sind in Vorbereitung, Durchführung und Auswertung aufwändig und dies konnte im vergleichbaren Umfang wie in den Kinderinterviews nicht geleistet werden. Die quantitativen deutschen Daten wurden in der Ravensburger Kindergartenmedienstudie (Vgl. Marci-Boehncke / Rath, 2007) erfasst. 4

5 Das Puppet Interview «Im Zentrum der qualitativ orientierten medienpädagogischen Forschung mit Kindern steht der adäquate Nachvollzug des subjektiv gemeinten Sinns. Dabei wird abermals deutlich, dass ein verstehender Zugang zu der Lebenswirklichkeit von Kindern unumgänglich ist» (Paus-Haase / Schorb, 2000, 16). Sowohl in der Pädagogik als auch in der (Kindheits)-Forschung werden Kinder als aktive Gestalter und Akteure wahrgenommen, die als Forscher Probleme lösen und damit hohe Selbstbildungspotentiale aufweisen (Schäfer 2005, 38 ff.). Kinder gelten damit als Experten für ihre Lebenswirklichkeit. Die empirische qualitative Forschung wendet sich zunehmend den Kindern als Forschungssubjekte zu (Trautmann, 2010, [53] 46). Abbildung 1: Handpuppeninterview im Kindergarten (Weise 2010) Dies kann als besondere Herausforderung verstanden werden, denn die kindliche Perspektive ist zwar nicht das ganz Andere und Fremde wie in der ethnografischen Forschung, aber es liegen Differenzerfahrungen zwischen Erwachsenen und Kindern in mehreren Dimensionen vor (Nentwig-Gesemann, 2007) und der Erwachsene kann nicht immer unmittelbar an den kindlichen Diskurs anknüpfen. Kinder bedienen sich anderer Ausdrucksmittel und Erklärungsmuster als Erwachsene (Mey, 2001, 2) und folgen eigenen Deutungsstrukturen (vgl. Mey 2003, 22). Aus diesem Grund müssen empirische Methoden der qualitativen Sozialforschung an die Forschungssubjekte angepasst werden. Die Untersuchung nutzte für die qualitative Befragung von insgesamt 24 Kindern in Deutschland und den USA die valide (vgl. Paus-Haase / Schorb, 2000, Trautmann, 2010), aber in Deutschland selten verwendete Methode «Puppet Interview», in der eine Handpuppe als Gesprächspartner der Kinder fungiert. Das Handpuppen-Interview oder auch Handpuppenspiel-Interview (Trautmann, 2010, 76 f.) ist dabei eine speziell auf Kinder zugeschnittene Interviewform. Die Handpuppe als vertrautes Spielobjekt für Kindergartenkinder fungiert als Mittler zwischen erwachsenem Interviewer und Kind, reduziert so die Asymmetrien 5

6 und verbessert damit die Kommunikationssituation (Paus-Haase, 1998; Paus-Haase / Schorb, 2000; Trautmann, 2010, 76; Weise, 2008). Der Ablauf und die Form des Interviews orientierten sich an einem Leitfadeninterview, dabei wurden thematische Blöcke wie Freizeitaktivitäten / Lieblingsbeschäftigungen (zu Hause und in der Kita), persönliche Mediennutzung, Mediengebrauch in der Familie, Lieblingsmedium, Fokus Medium Fernseher und Computerspiele, Lieblingsfiguren und Helden festgelegt. Dazu wurden einzelne Kernfragen formuliert, mit denen im Interviewverlauf aber flexibel umgegangen wurde. [54] Datenaufbereitung und -analyse Die Analyse der quantitativen Daten erfolgte mit Hilfe der Programme Excel und SPSS. Komplexer gestaltet sich die Aufbereitung und Analyse der qualitativen Daten. Diese wurden transkribiert und mit dem computergestützten Analyseprogramm zur qualitativen Datenanalyse MaxQDA codiert und in einem zirkulären Prozess 5 verdichtet. Im weiteren Verlauf der Analyse konnten Gemeinsamkeiten identifiziert werden, die nicht auf der expliziten Ebene der Aussagen liegen und daher mit der Heuristischen Analyse nicht freigelegt bzw. empirisch fundiert belegt werden konnten. Nach Kleining (1995; 2001) ist die Freilegung des «Dokumentsinns» (Nohl, 2009, 8) durch Interpretation nicht Aufgabe und Ziel der Heuristischen Sozialforschung (vgl. Kleining / Witte, 2001). Bestimmte fokussierte Passagen in den Interviews wurden daher im weiteren Verlauf der Analyse dokumentarisch interpretiert (vgl. Bohnsack / Nentwig Gesemann / Nohl, 2007; Nohl 2009) wodurch sich eine tiefere Sichtweise auf das Material eröffnete. Die unterschiedlichen methodischen Zugänge sind komplementär ausgerichtet und ergänzen sich in ihren Ergebnissen auf diese Weise gegenseitig (Flick, 2005, 25 f.). Ergebnisse 6 im Kontext Trend zu multifunktionalen und personalisierten Technologien Die untersuchten Familienhaushalte mit Kindern zwischen vier und sechs Jahren sind auf hohem Niveau multimedial ausgestattet. Sie gehören damit nach der Kategorisierung von Livingston / Bovill (1999) zu dem «media-rich homes», die eine hohe Varianz an Medien vorweisen (Livingston / Bovill 1999, 112). Die Zahlen belegen die mediale Durchdringung des Systems Familie durch eine Invasion unterschiedlicher Informa- 5 Heuristische Sozialforschung versteht sich als Weiterentwicklung der Grounded Theory. Der übergeordnete Anspruch liegt in der Suche nach Gemeinsamkeiten, um auf dieser Basis das Differenzierende herauszuarbeiten. 6 Der vorliegende Artikel beschränkt sich auf die Darstellung ausgewählter Ergebnisse des heuristischen Analyseprozesses. 6

7 tions- und Kommunikationseinrichtungen (vgl. Morley 2001, 20, Rideout / Hamel 2006). Kinder zwischen 4 6 Jahren nutzen nach Angaben der in dieser Untersuchung befragten Eltern in Deutschland zu 51 % und in USA bereits zu 85 % Computer und Konsolen. Die multifunktionalen Geräte liegen im Trend und weisen insbesondere in den USA hohe Nutzerwerte auf, damit weisen sie die Richtung für die deutsche Entwicklung (vgl. Abbildung 2). [55] Abbildung 2: Mediennutzung der Kinder nach Angaben des Haupterziehers. Ausgewählte und aggregierte Daten, Quelle: Studie USA (Weise), im Vergleich zu den deutschen Daten (Marci-Boehncke / Rath / Weise) Die amerikanischen Daten weisen über das gesamte Spektrum der Mediengeräte höhere Nutzungswerte auf als die deutschen Daten (mit Ausnahme des CD-Players und der Comics). (Kinder-)Computer als auch Konsolen wie beispielsweise die Wii erreichen deutlich höhere Werte als in Deutschland und der ipod ersetzt den klassischen CD-Player. Bilanzierend kann festgestellt werden, dass amerikanische Kinder nach Angaben der Eltern die Medien vielfältig und breit nutzen. Dies lässt allerdings noch keine Rückschlüsse auf die zeitliche Dimension zu, es kann lediglich argumentiert werden, dass die breite Nutzung an medialen Beschäftigungen und die Nutzung diverser Medien Zeit binden und infolgedessen am Freizeitbudget der nichtmedialen Tätigkeiten zehren (vgl. Schorb, 2001, 4). Trotz der höheren Verfügbarkeit an personalisierten Technologien und dem Trend zu multifunktionalen Geräten (vgl. KIM 2010, 7-8) bleibt die Frage, ob der User die Medien in seiner intendierten Form nutzt oder sofern man 7

8 den Nutzer als aktiven Rezipienten ernst nimmt nicht eigene Wege geht, um seine Bedürfnisse zu befriedigen (vgl. Jenkins, 2006; Marci-Boehncke / Rath, 2008) und dabei Medien bedürfnisorientiert und gleichzeitig zappend nutzen. «Es zeigte sich in den letzten zehn Jahren auch, dass sich die Technik meist schneller verändert als das Verhalten der Konsumenten und dass alte Medien von den neuen nicht verdrängt werden. Stattdessen kann man feststellen, dass [56] sich der gesamte Medienkonsum erhöht hat, und qualitative Untersuchungen deuten darauf hin, dass es etwas mehr Multi-tasking gibt» (Stipp, 2004, 575). Allein der Blick auf den Medienbesitz oder die Verteilung beantwortet die Frage nach dem Medienhandeln und der Medienaneignung nicht, denn es gibt keinen technologischen Determinismus (Morley, 2001, 20), sondern Menschen eignen sich Medien im Alltag an und integrieren sie in das Zusammenleben. Daraus entsteht ihre Funktionalität und ihre Bedeutung (vgl. Röser, 2003, 2; Morley, 2001; Rogge, 1994). Kinder zwischen 4 und 6 Jahren verfolgen ihre Interessen über mediale Grenzen hinweg. Technisch konvergente Angebote finden sich vor allem in den multifunktionalen Medien wie Computer und Handy, die für Jugendliche zentralen Bestandteil des Alltags darstellen, aber auch für Kinder zunehmend im Trend liegen (vgl. Abbildung 2). Kinder zwischen 4 und 6 Jahren beschreiten dabei allerdings noch selten die gleichzeitigen Verknüpfungen zur breiten Palette der medialen Repräsentationsformen, sie posten noch nicht auf Facebook, während sie am Computer Musik hören und gleichzeitig für den Aufsatz in Deutsch recherchieren. Allerdings folgen sie den vom Markt intendierten Verknüpfungen, wenn es darum geht Inhalte zu verfolgen. Dabei gehen sie vielmehr den Weg der alternierenden Einzelmediennutzung, um inhaltsähnliche Angebote aufzusuchen (vgl. Theunert / Wagner, 2006, 15). Die medienübergreifende Praxis bzw. die Nutzerseite ist eng verwoben mit den crossmedialen Vermarktungsstrategien (vgl. Marci-Boehncke, 2010), welche die konvergente Medienaneignung von Kindern bedienen, indem Basisangebote und Inhalte medienspezifisch variiert werden. Ist das Interesse eines Kindes an ein Sendekonzept oder an eine mediale Figur gebunden, die Anknüpfung an die eigene Identität oder Interessenlage ermöglicht, so folgen Kinder diesem Inhalt bzw. dieser Figur über mediale Grenzen hinweg in unterschiedliche Medienformate (vgl. Marci-Boehncke, 2009). Die Formate treten als solche in den Hintergrund und spielen nur noch eine marginale Rolle für das Kind dies zeigt sich unter anderem daran, dass die Formate gemischt werden und oftmals nicht klar ist, in welchem Medium sich das Kind in seiner Berichterstattung gerade befindet, was wiederum darauf verweist, dass der technische Träger nicht entscheidend ist, sondern vielmehr die Anbindung an das eigene Thema und insbesondere das eigene Handeln. Dies soll im Folgenden an exemplarische Textbeispiele rückgebunden werden, die die komplexen Verknüpfungen und Verflechtungen von Interessenskonzepten und crossmedialen Produkten verdeutlichen. 8

9 Im ersten exemplarischen Textausschnitt wählt die 5-jährige amerikanische Julie 7 als Anknüpfungsfigur Dora aus der populären Serie Dora the Explorer. [57] Text: Interview_V6_US Position: Code: Mediennutzung / Lieblingssendung, -serie, -figur, -spiel I: do you have a computer by any chance? V6: No, ahm I have a Dora computer, but it is broken I: also broken. Dora, is that the Dora from Dora the Explorer? V6: Yes! I: Do you watch Dora? V6: Yeah, I have so many Doras and Dora DVDs I can t count Die Popularität, der im amerikanischen Raum bekannten und bei Kindern beliebten Fernsehfigur (Ryan, 2010, 54 f.), steht im Wechselverhältnis zur Ökonomie. Der Markt macht sich die Beliebtheit zunutze, greift sie auf und trägt gleichzeitig zum Entstehen bei bzw. verstärkt die Popularität, indem unterschiedliche Produkte mit Bezug zur medialen Identifikationsfigur angeboten werden. Die Kinder in diesem Beispiel Julie knüpfen an die «Marke Dora» an, wünschen sich und bekommen von den Erwachsen entsprechende Produkte geliefert, auf diese Weise produzieren Medien reales Kapital (Karmasin 2006). Dies dokumentiert sich ebenfalls in dem folgenden Textbeispiel, dabei lassen sich anhand dieses Materials die Zusammenhänge zwischen dem Interesse des Kindes und den zur Gratifikation herangezogenen alternierenden Medienformaten rekonstruieren. Text: V._D Position: 3 25 Code: Medienverbund / Medienkonvergenz (V. trägt ein Bob der Baumeister T-Shirt) I: Wer ist denn das? V: Das ist Bob der Baumeister, ein kleiner Junge und der baut Sachen. I: Ah, der baut! Lass mal sehen. V: Da (zeigt sein T-Shirt) M: Woher kennst du denn den? V: Aus dem Fernsehen. M: Was macht denn der so, erzähl mal? V: Bauen! M: Kann man das auch nachbauen? V: Ich hab das als Computerspiel und dann kann ich immer was bauen. Die Medienfigur Bob, der Baumeister bietet in dem zweiten exemplarisch angeführten Textbeispiel von Valentin eine Projektionsfläche. Bob kann als Identifikationsfigur fungieren, da «Bob» zu einer vergleichbaren Altersgruppe gehört wie das Kind selbst und die Figur eine Vorliebe für die Aktivität «Bauen» mit ihm teilt. Die Präferenz für diese Aktivität scheint ausschlaggebend für die Wahl der Figur und für das dazugehö- 7 Alle Namen wurden geändert. 9

10 rige Konzept, das crossmedial vermarktet wird. Durch und mit Bob kann die Aktivität «Bauen» ganz [58] unterschiedlich realisiert werden, sowohl real mit Bauklötzen, als auch im Nachvollzug und der mentalen Mitgestaltung am Fernsehen und virtuell durch das Computerspiel. Valentin nutzt die konvergenten Angebote alternierend, denn die unterschiedlichen Medienformen bieten ihm differenzierte Realisierungsmöglichkeiten. Mit dem Computerspiel sind beispielsweise auch Bauweisen möglich, die in der realen Tätigkeit bedingt durch die Statik oder das Material nicht umsetzbar sind. Valentin verfolgt einerseits sein Interesse an der Figur über die gesamte Medienpalette und technische Grenzen hinweg, gleichzeitig zeigt er seine mediale Präferenz, er teilt der Außenwelt sein Fantum mit und schafft damit Gesprächsanlässe zwischen sich und anderen er zeigt etwas von sich und weist sich einer Gruppe zu. «Im Konsum und durch den Konsum zeigt man sich selbst und dem sozialen Gegenüber, wer man ist oder wer man zumindest sein will.» (Paus-Hasebrink / Neumann-Braun / Hasebrink / Aufenanger 2004, 18) Karmasin (2006) bezeichnet Medien daher als duales Gut, durch den Erwerb der crossmedialen Produkte der Marke Bob, der Baumeister macht der Markenbesitzer Gewinn (reales Kapital), durch das Tragen des T-Shirts werden die Inhalte Teil der Kommunikationskultur und dienen zur Etablierung eines Status in der Gruppe, schaffen so soziales Kapital (vgl. Marci-Boehncke, 2009). Eine Gruppenzugehörigkeit setzt dann den Erwerb bestimmter medialer Produkte oder die Rezeption bestimmter Inhalte voraus, die damit wiederum Realkapital produzieren. «Die Merchandising Produkte sind über die Realisierung des eigenen Fantums hinaus symbolisches Kapital, dass im Sinne der «Ökonomie der Aufmerksamkeit» (Franck 1998) bewirtschaftet werden kann (vgl. Fiske 1992): d.h. mit dem man sich in der Rangordnung der Gleichaltrigengruppe nicht selten zu positionieren sucht.» (Marci-Boehncke, 2009, 38) Die Komplexität der Verknüpfungen und Verflechtungen, die Kinder zwischen unterschiedlichen medialen Präsentationsformen herstellen, zeigt sich besonders eindrücklich in dem dritten herangezogenen Textbeispiel. Text: Interview-V1-US Position: Code: Medienverbund / Medienkonvergenz C: Yeah, I play a lot. I play Pegasus, that is my ~ friend ~ (?) after school I: Who is Pegasus? C: It is a flying horse I: From where do you know that? C: From my Barbie things and one of my cousins has it too. Watch this (moves a string with pearls) I: Oh, and then are you Pegasus or Barbie? C: I am the Pegasus, he can fly like Running Robin from Batman I: I like that play of yours. Do you play something out of a movie? C: well, I play that Barbie Pegasus movie, but I think that is all [59] 10

11 Auf die Frage nach den liebsten Spielbeschäftigungen verweist Claire auf ein Rollenspiel, in dem sie Pegasus nachspielt. Die Referenz von Claire bezieht sich, wie im Verlauf des Gesprächs ersichtlich wird, auf ein virtuelles geflügeltes Pferd, dass die animierte Spielpuppe Barbie in dem Film Barbie and the magic of Pegasus auf ihren Entdeckungsreisen begleitet. In Anlehnung an die griechische Mythologie greift der Film für den Namen des Pferdes auf den Namen Pegasus oder im griechischen Pegasos zurück und setzt damit einen intertextuellen Verweis. Attraktiv ist Pegasus durch seine Fähigkeit zu fliegen. Er hat damit für Claire offensichtlich Superhelden Potential und steht für sie auf einer Ebene mit Running Robin aus dem Film Batman. Interessanterweise zieht Claire selbst eine intertextuelle Verknüpfung zwischen Pega sus aus der Barbie-Sendereihe mit einer eher männlich konnotierten Comic- Heldenfigur. Die Verbindung liegt für Claire in der Tätigkeit des Fliegens, was vorsichtig interpretiert als Allmachtsphantasie des Menschen und damit auch als Ausdruck des kindlichen Wunsches nach Kompetenzen und Fähigkeiten von Erwachsenen gedeutet werden kann. Claire besitzt die entsprechenden Barbie-Puppen Konsum ist daher eine Medienreaktion, aber ebenso verfügt sie über eine mentale Repräsentation des Filmes, den sie mit dem Schwerpunkt auf Pegasus und die Tätigkeit des Fliegens kreativ adaptiert und im Spiel aktiv umsetzt. Figuren, bestimmte Settings, eine Nebenfigur oder ein Thema können aus dem gesamten medialen Angebot herausgebrochen werden als Vorlage für eigenes Handeln dienen. Nach Götz (2006, 161) werden die Bausteine so verändert, dass sie sich für die Inszenierung der Handlungswünsche eignen. Ausgehend von medialen Vorlieben, die meist aus dem TV Programm oder Kinofilmen stammen, wünschen sich die hier befragten Kinder Produkte im Medienverbund. Die Kinderprogramme dienen als Markenvehikel (vgl. Dreier/ Bichler/ Pluschkowitz, 2004, 63, 80 f.) und Eltern, Großeltern und Freunde bedienen diese Wünsche offensichtlich auch nur zu bereitwillig, was sich an dem Besitz von Merchandising-Produkten der hier befragten Kinder deutlich ablesen lässt (vgl. Abbildung 3). Die Marktmacher haben die Kinder unter sechs Jahren durchaus als Zielgruppe im Blick (vgl. Marci-Boehncke, 2009, 38), Produkte werden mit Medienfiguren versehen, so dass es teils unmöglich erscheint, sich der crossmedialen Vermarktung zu entziehen. Gerade in den USA zeigt sich die Verflechtung von Kinderprodukten und medialen Inhalten besonders deutlich, fast alle amerikanischen Kinder (90 %) haben nach Angaben der befragten Eltern Spielzeug seiner oder ihrer Lieblingsfigur, das passend zur Sendung beworben wird (vgl. Abbildung 3). Der konsumorientierte Medienumgang als eine Reaktion auf Medien wird von Eltern oft beobachtet (vgl. Abbildung 4), aber auch von Erwachsenen bedient. Die häufigste von Eltern beobachtete Reaktion auf Medien ist allerdings der kreative und adaptive Umgang mit Medieninhalten, wie er sich auch in dem dritten Textbeispiel dokumentiert. 11

12 Der Besitz von Merchandising-Artikeln und damit das Verfolgen medialer Inhalte über die Grenzen des Einzelmediums hinaus und das aktive Nutzen von Verknüpfungen, die von Medien- und Marktmachern intendiert wurden, lassen sich [60] sowohl in den Abbildung 3: Besitz von Merchandising-Produkten mit Medienbezug nach Angaben des Haupterziehers, Quelle: Studie USA (Weise), im Vergleich zu den deutschen Daten (Marci-Boehncke / Rath / Weise) Abbildung 4: Beobachtete Medienreaktionen der Kinder nach Aussagen des befragten Haupterziehers. Daten aggregiert, Quelle: Studie USA (Weise), im Vergleich zu den deutschen Daten (Marci- Boehncke / Rath / Weise) qualitativen Kinderaussagen als auch in den quantitativen Befragungen der Eltern und den daraus folgenden statistischen Analysen belegen. Bereits der dritte angeführte Textausschnitt lässt die Komplexität der Verknüpfungen, die die Kinder selbst herstel- 12

13 len, erahnen. Im Folgenden soll daher ein detaillierteres Bild der konvergenten Wege anhand eines Fallbeispiels entworfen werden. [61] Fallbeispiel Deborah 8 : Verknüpfungen unterschiedlicher medialer Angebote, die ins Selbstkonzept passen und dieses bestärken Kindergartenkinder greifen selten wahllos auf beliebige Angebote aus dem breiten Medienensemble zurück, sondern mediale Angebote werden dann relevant, wenn sie vorhandene Bedürfnisse und Interessen befriedigen. Es geht also nicht um den technischen Träger, sondern vielmehr um den transportierten Inhalt des Trägers (vgl. Lemish, 2008, 164). Diese Bedürfnisse und Themen sind so einzigartig und vielfältig wie die Kinder selbst, aktuell kann daher noch keine Kategorisierung vorgenommen werden. Die Gemeinsamkeit (vgl. Kleining, 1994) aller hier befragten Kinder besteht darin, dass im Gespräch nur den medialen Angeboten Relevanz verliehen wird, denen sie persönlich Bedeutung beimessen und die in das vorhandene Interessensraster passen. Die medialen Inhalte korrespondieren folglich mit individuellen Interessen und tiefergehend mit dem aktuell zu bearbeitenden Thema des Kindes (vgl. Marci- Boehncke / Rath, 2007; Theunert, 2007; Lemish, 2008). Folgend soll anhand des exemplarischen Fallbeispiels aus dem vorliegenden Datensatz gezeigt werden, welche Wege Kinder einschlagen können, um ihre medialen Präferenzen und ihr Thema zu verfolgen. Deborah favorisiert die Serie Bindi, the Jungle Girl (vgl. Abbildung 5). Dabei handelt es sich um eine Naturdokumentationserie für Kinder, die von einem realen Mädchen der Tochter des verstorbenen Steve Irwin, auch bekannt geworden als Crocodile Hunter moderiert wird. Thematisch geht es in der Serie um das Kennenlernen von Tieren, zum einen mit dem Ziel der Wissensvermittlung und zum anderen mit der Botschaft der Arterhaltung und des Artenschutzes. Diese Sendungen stellen Bestandteile ihres Medienalltags dar und sind Highlight ihres Medienprogramms. Text: Interview V3 US Position: Code: Mediennutzung \ Nutzungsdauer / -häufigkeit I: What do you like to watch an TV? D: I like to watch Discovery channel I: Is this a show or program or... D: there are a lot of shows like there ahm, a lot of good shows, but there is ahm like Baby shows where the mom ~ and then there is Baby ~ on Discovery kids and then it gets over and then after the number five show there is Bindi a jungle girl (Bindi the Jungle Girl) comes on and and then after the number five 8 Deborah dient als exemplarisches Beispiel, dass sowohl für die amerikanischen als auch für die deutschen Kinder angeführt wird. Alle Namen sind geändert. 13

14 show there is Darcy (Darcy s Wildlife) the number five show. and then Grossology comes on with ahm Grossology is for ~, but I don t watch it. I: Is it too late then? [62] D: It isn t too late but it is after Bindi the Jungle Girl. Bindi is at five o clock and that is the last. I: And what is your most favorite one? D: Bindi the Jungle girl and I like Adventure Camp where they learn about animals and they only get to stay there for three weeks Abbildung 5: Serie Bindi the Jungle Girl auf der Homepage des Senders ABC for Kids Sie greift nicht wahllos auf das Sendekonzept zurück, die Ernennung zur liebsten Sendung und die starke Anbindung an die Figur basiert nicht allein auf der täglichen Rezeption, sondern die Bedeutungszuweisung erfolgt aufgrund des Themas (vgl. Marci- Boehncke / Rath 2007; Theunert 2007, 45): «Sich um Tiere kümmern, Tiere pflegen» ist aktuell das Thema, dass Deborah über die mediale Palette hinweg also medienkonvergent verfolgt und bearbeitet. So knüpft Deborah an das Thema über die Serie Bindi an, dazu nutzt sie alternierend auf der dazugehörigen Homepage des Senders Discovery Kids Angebote wie Bindi Puzzle und spielt über das WebKinz-Kuscheltier 9 real und virtuell das «sich kümmern um ein Tier» nach (vgl. Abbildung 6). Sie handelt quasi Probe und nutzt die konvergenten Angebote für Identitätsarbeit (vgl. Schorb, 2006, 150 f.). [63] 9 Bei den Webkinz handelt es sich um Plüschtiere, bei deren Erwerb man einen Code erhält, der auf der Homepage eingegeben werden kann. Dadurch hat das Kind die Möglichkeit, sich auch virtuell um das Tier zu kümmern. 14

15 Text: Interview-V3-US Position: Code: Mediennutzung\Lieblingssendungen, -serien, -figuren, -spiele D: WebKinz and I play lots of things an Discovery Kids. I: Oh Discovery Kids is not only an TV you can play that at the computer, too?! D: Aha! and there is a ~ on the computer Discovery Kids like on Bindi the Jungle Girl, there are Bindi the Jungle Girl puzzles Dabei geht Deborah nicht nur medienkonvergente Wege, sondern das Thema dokumentiert sich ebenfalls im nichtmedialen Bereich, so obliegt ihr beispielsweise die Verantwortung, sich um ihren Fisch zu kümmern, und sie wünscht sich ein Schmetterlingshaus, damit sie sich wie sie selbst angibt um die Schmetterlinge «kümmern» kann («to take care»). Es wird weiter zu prüfen sein, ob sich eine Verknüpfung zwischen dem zu bearbeitenden Thema im Medialen und Nichtmedialen gleichermaßen dokumentieren und rekonstruieren lässt, wie es sich in diesem Fall abzeichnet. Um dies empirisch hinreichend zu analysieren und zu belegen, ist es notwendig, die Dokumentarische Methode hinzuzuziehen, denn die Heuristik gelangt bei dem Vergleich medialer und nichtmedialer Passagen und der Rekonstruktion des immanenten Sinngehalts an ihre Grenzen (vgl. Bohnsack / Nentwig-Gesemann / Nohl 2007; Nohl 2009). Abbildung 6: Ein Webkinz Kid (vgl. Wasko, 2000). [64] Fazit «[...] it is not necessarily the medium itself that should be the focus of our concern [...] but rather the specific content with which the child interacts that makes the real difference.» (Lemish, 2008, 164) 15

16 Dem «ecological approach» von Jenkins folgend (Jenkins, 2009, 7) schlage ich als Konsequenz aus der Datenanalyse vor, mediale Technologie nicht einzeln oder isoliert zu betrachten, sondern sie insbesondere in schulischen und vorschulischen Kontexten immer in Beziehung zu anderen Kommunikationstechnologien und ausgehend vom individuellen und aktiven Rezipient zu betrachten. Im Vorschul- und Primarbereich sind Vorstellungen wie eine generelle Gefährdung des Kindeswohls durch Medien oder ein passives Ausgeliefertsein gegenüber den Medien, durchaus noch verbreitet (vgl. Six / Gimmler 2007). Angesichts der Ergebnisse der Mediennutzungsforschung muss man aber vielmehr einen aktiven Rezipienten annehmen bewahrpädagogische Positionen sind im Vergleich zu diesen Potentialen zu eindimensional. Sie werden der aktiv-kreativen Verknüpfungsleistung der Kinder wie sie auch hier gezeigt werden konnte nicht gerecht. Der Blick muss sich vielmehr darauf richten, was das Kind an Medieninhalten fasziniert und welche Medienangebote es wie nutzt, um an sein individuelles Thema anzuschließen. Kennen Pädagoginnen und Pädagogen die Präferenz oder tiefergehend das aktuelle «Thema» des Kindes, ermöglicht dies ein professionelleres Handeln, das zielgerichtete und am Individuum orientierte Bildungsangebote ermöglicht. «Bildungsprozesse orientieren sich also offenbar auch an inhaltlich definierbaren Bereichen, die als Themen der Kinder Berücksichtigung finden sollten, wenn Pädagogik nicht hohe Reibungsverluste und dadurch verursachte Effizienz verluste hinnehmen will.» (Laewen, 2009, 99) Literatur Aufenanger, Stefan 2004: Mediensozialisation. Aufwachsen in einer Medienwelt: Ergebnisse und Ausblicke. In: Computer + Unterricht, Jg. 53, H. 4, S. 6-9 Barthelmes, Jürgen/ Ekkehard Sander 2001: Erst die Freunde, dann die Medien. Medien als Begleiter in Pubertät und Adoleszenz. Medienerfahrungen von Jugendlichen, Band 2. München. Bohnsack, Ralf / Iris Nentwig-Gesemann / Arnd-Michael Nohl (Hrsg.) 2007: Die dokumentarische Methode und ihre Forschungspraxis. Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Wiesbaden Dreier, Hardy / Michelle Bichler/ Alois Pluschkowitz 2004: Multimediale Strategien der Verwertung von Markenzeichen für Kinder. In: Paus-Hasebrink, Ingrid / Klaus Neumann-Braun / Uwe Hasebrink / Stefan Aufenanger (Hrsg.): Medienkindheit Markenkindheit. Untersuchung zu multimedialen Verwertung von Markenzeichen für Kinder. München, S Drotner, Kirsten / Livingston, Sonia (Hrsg.) 2008: The International Handbook of Children, Media and Culture. London. 16

17 Flick, Uwe 2005: Wissenschaftstheorie und das Verhältnis von qualitativer und quantitativer Forschung. In: In: Mikos, Lothar / Claudia Wegener (Hrsg.): Qualitative Medienforschung. Ein Handbuch. Konstanz, S Friebertshäuser, Barbara / Annedore Prengel (Hrsg.) 1997: Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim u. a. Geertz, Clifford 1991: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a.m. Jenkins, Henry 2006: Convergence Culture: where old and new Media collide. New York u. a. Jenkins, Henry 2009: Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. Cambridge, Massachusetts Karmasin, Matthias 2006: Kinder und Medien = (Mehr-)Wert. In: Marci-Boehncke, Gudrun / Matthias Rath (Hrsg.): Jugend - Werte- Medien: Der Diskurs. Weinheim u. a., S Kittler, Friedrich 1986: Grammophon - Film - Typewriter. Berlin Kleining, Gerhard / Harald Witt 2001: Entdeckung als Basismethodologie für qualitative und quantitative Forschung. In: Forum Qualitative Social Research, Jg. 2, H. 1, Online-Quelle: (Stand: ) Kleining, Gerhard 1994: Qualitativ-heuristische Sozialforschung. Schriften zur Theorie und Praxis. Hamburg Kleining, Gerhard 1995: Lehrbuch Entdeckende Sozialforschung. Band I: Von der Hermeneutik zur qualitativen Heuristik. Weinheim Krotz, Friedrich 2005: Neue Theorien entwickeln. Eine Einführung in die Grounded Theory, die Heuristische Sozialforschung und die Ethnographie anhand von Beispielen aus der Kommunikationsforschung. Köln Kübler, Hans-Dieter / Wolfgang H. Swoboda 1998: Wenn die Kleinen fernsehen. Die Bedeutung des Fernsehens in der Lebenswelt von Vorschulkindern. Berlin Laewen, Hans-Joachim 2009: Funktionen der institutionellen Früherziehung: Bildung, Erziehung, Betreuung, Prävention. In: Fried, Lilian / Susanna Roux (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Berlin u. a., S Lemish, Dafna 2008: The Mediated Playground: Media in Early Childhood. In: Drotner, Kirsten / Sonia Livingston (Hrsg.): The International Handbook of Children, Media and Culture. London, S

18 Livingstone, Sonia / Moira Bovill 1999: Young people, new media: report of the research project Children Young People and the Changing Media Environment. London. Online-Quelle: (Stand: ) Marci-Boehncke, Gudrun / Dominik Just 2006: Höher, schneller und weiter Mediale Leistungsideale am Beispiel japanischer Sport-Animes. In: merz, Jg. 50, H. 3, S Marci-Boehncke, Gudrun / Matthias Rath 2007: Medienkompetenz für ErzieherInnen. Ein Handbuch für die moderne Medienpraxis in der frühen Bildung. München Marci-Boehncke, Gudrun / Matthias Roth 2009b: Jenseits von PISA kompetent konvergent. Eine qualitative Studie zur konvergenten Handynutzung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund. In: merz, Jg. 53, H. 6, S Marci-Boehncke, Gudrun / Matthias Rath 2009b: Wissenschaftskonvergenz Medienpädagogik. Medienkompetenz als Schnittfeld von Medienpädagogik, KMW und anderer Wissenschaften. In: Medienjournal, Jg. 33, H. 3, Marci-Boehncke, Gudrun 2006: Intermedialität Der Rezipient gestaltet das Medium. In: Marci-Boehncke, Gudrun / Matthias Rath (Hrsg.): BildTextZeichen lesen: Intermedialität im didaktischen Diskurs. München, S Marci-Boehncke, Gudrun 2009: «Hallo, SpongeBob!» oder: Kindliche Mediennutzung im Medienverbund. In: Lauffer, Jürgen / Renate Röllecke (Hrsg.): Dieter Baacke-Preis Jahrbuch 4, Schwerpunkt: Medienverweigerung oder Förderung kindlicher Medienkompetenz? Bielefeld, S Marci-Boehncke, Gudrun 2010: Medienverbund und Medienpraxis im Literaturunterricht. In: Frederking, Volker / Axel Krommer / Christei Meier (Hrsg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Band 2: Literatur- und Mediendidaktik. Baltmannsweiler, S Mey, Guenter 2001: Den Kindern eine Stimme geben! Aber können wir sie hören? Zu den methodologischen Ansprüchen der neueren Kindheitsforschung. Review Essay. In: Forum Qualitative Social Research, Jg. 2, H. 2. Online-Quelle: qualitativeresearch.net/index.php/fqs/article/view/937/2051 (Stand: ) Morley, David 2001: Familienfernsehen und Medienkonsum zu Hause In: Televizion, Jg. 14, H. 1, Online-Quelle: publikation/ televizion/14_ 2001_1/morley.pdf (Stand: ) Mruck, Katja / Guenter Mey 2005: Qualitative Forschung: Zur Einführung in einen prosperierenden Wissenschaftszweig. In: Historical Social Research, Jg. 30, H. 1, S. 5-27, Online Quelle: artikel/hsr/ hsr2005_640.pdf (Stand: ) Nentwig-Gesemann, Iris (2007): Das Konzept des forschenden Lernens im Rahmen der hochschulischen Ausbildung von Frühpädagoginnen. In: Nentwig-Gesemann, Iris / 18

19 Klaus Fröhlich-Gildhoff / Pia Schnad, (Hrsg.): Neue Wege gehen. Entwicklungsfelder der Frühpädagogik. München, S Nohl, Arnd-Michael 2009: Interview und dokumentarische Methode. Anleitungen für die Forschungspraxis. 3. überarbeitete Auflage. Wiesbaden Paus-Haase, Ingrid / Bernd Schorb (Hrsg.) 2000: Qualitative Kinder- und Jugend Medienforschung. Theorien und Methoden: ein Arbeitsbuch. München Paus-Haase, Ingrid 1998: Heldenbilder im Fernsehen. Eine Untersuchung zur Symbolik von Serienfavoriten in Kindergarten, Peer-Group und Kinderfreundschaften, Opladen Paus-Hasebrink, Ingrid / Klaus Neumann-Braun / Uwe Hasebrink / Stefan Aufenanger (Hrsg.): Medienkindheit Markenkindheit. Untersuchung zu multimedialen Verwertung von Markenzeichen für Kinder. München Paus-Hasebrink, Ingrid 2005: Forschung mit Kindern und Jugendlichen. In: Mikos, Lothar / Claudia Wegener (Hrsg.): Qualitative Medienforschung. Ein Handbuch. Konstanz, S Rice, Mabel L. / Linda Woodsmall 1988: Lessons from television: Children s word learning when viewing. In: Child Development, Jg. 59, H. 2, S Rideout, Victoria / Elizabeth Hamel 2006: The Media Family: Electronic media in the lives of infants, toddlers, preschoolers and their parents. The Henry J. Kaiser Family Foundation Report. Online-Quelle: (Stand: ) Rogge, Jan-Uwe 1994: Probleme und Konflikte im Medienalltag von Familien. Exemplarische Fallbeschreibungen. In: Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1: Pädagogische Grundlagen. Opladen, S Röser, Jutta (2003): Fragmentierung der Familie durch Medientechnologien? Häusliches Medienhandeln der Generationen und Geschlechter. In: Medien Heft, Jg. 19, Dossier. Online-Quelle: d19_roeser- Jutta.pdf (Stand: ) Ryan, Erin L. 2010: Dora the Explorer: Empowering Preschoolers, Girls, and Latinas. In: Journal of Broadcasting & Electronic Media, Jg. 54, H. 1, S Schäfer, Gerd E. (Hrsg.) 2005: Bildung beginnt mit der Geburt. Ein offener Bildungsplan für Kindertageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen. Weinheim u. a. Schäfer, Gerd E. 2009: Der Bildungsbegriff in der Pädagogik der frühen Kindheit. In: Fried, Lilian / Susanna Roux (Hrsg.): Pädagogik der frühen Kindheit. Handbuch und Nachschlagewerk. Berlin u. a., S Schorb, Bernd (2009): Medienaneignung. In: Schorb, Bernd /Anfang, Günther/ Demmler, Kathrin (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik Praxis. München, S

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21 Internet Homepage Bindi, the Jungle Girl: Abbildungsverzeichnis Abbildung 1 Handpuppeninterview im Kindergarten, Foto: Marion Weise Abbildung 2 Mediennutzung der Kinder nach Angaben des Haupterziehers in USA und Deutschland Abbildung 3 Besitz von Merchandising-Produkten mit Medienbezug nach Angaben des Haupterziehers in USA und Deutschland Abbildung 4 Beobachtete Medienreaktionen der Kinder nach Aussagen des befragten Haupterziehers in USA und Deutschland Abbildung 5 Serie Bindi the Jungle Girl auf der Homepage des Senders ABC for Kids. Online-Quelle: (Stand ) Abbildung 6 Ein Webkinz Kid. Online-Quelle: about.htm (Stand ) 21