Bildung in Deutschland 2014

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1 Autorengruppe Bildungsberichterstattung Bildung in Deutschland 2014 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen Gefördert mit Mitteln der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung 2014

2 Der Bericht wurde unter Federführung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung von einer Autorengruppe erstellt, deren Mitglieder den folgenden wissenschaftlichen Einrichtungen und Statistischen Ämtern angehören: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF), Deutsches Jugendinstitut (DJI), Deutsches Zentrum für Hochschulund Wissenschaftsforschung (DZHW), Soziologisches Forschungsinstitut an der Universität Göttingen (SOFI) sowie die Statistischen Ämter des Bundes und der Länder (Destatis, StLÄ) Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Prof. Dr. Marcus Hasselhorn (DIPF), Sprecher der Autorengruppe Prof. Dr. Martin Baethge (SOFI) Prof. Dr. Hans-Peter Füssel (DIPF) Leitender Regierungsdirektor Heinz-Werner Hetmeier (Destatis) Prof. Dr. Kai Maaz (DIPF) Prof. Dr. Thomas Rauschenbach (DJI) Prof. Dr. Ulrike Rockmann (StLÄ) Prof. Dr. Susan Seeber (Universität Göttingen) Prof. Dr. Horst Weishaupt (DIPF) Prof. Dr. Andrä Wolter (HU Berlin/ DZHW) sowie für das Schwerpunktkapitel beratend: Prof. Dr. Rolf Werning (LU Hannover) Wissenschaftliche Koordination: Stefan Kühne (DIPF) Unter Mitarbeit von: Dr. Volker Baethge-Kinsky (SOFI) Torsten Dietze (DIPF) Dr. Iris Gönsch (Destatis) Mariana Grgic (DJI) Katrin Isermann (DIPF) Thomas Kemper (DIPF) Dr. Christian Kerst (DZHW) Daniela Krenner (Destatis) Dr. Holger Leerhoff (StLÄ) Josefin Lotte (DJI/Technische Universität Dortmund) Andrea Malecki (Destatis) Prof. Dr. Klaus Rehkämper (StLÄ) Dr. Mareike Tarazona (DIPF) Markus Wieck (SOFI) Aus den beteiligten Einrichtungen haben außerdem mitgearbeitet: DIPF: Dr. Michael Becker Dr. Hanna Dumont Dr. Jan-Henning Ehm Dr. Silvia Hessel Dr. Nina Jude Frank Meyhöfer Katja Moeck Dr. Marko Neumann Dr. Dominique Rauch Rosa Scherer Björn Schneider Dr. Alexandra Schwarz Sarah Sommer Destatis und StLÄ: Dominik Asef Doris Baals Dr. Stephan Boes Pia Brugger Andreas Büdinger Dr. Nicole Buschle Harald Eichstädt Thomas Feuerstein Hans-Werner Freitag Gerd Große-Venhaus Dr. Jörg Höhne Rotraud Kellers Christiane Krüger-Hemmer Dr. Monika Kühn Bettina Link Hanna Lutsch Ricarda Nauenburg Heiko Pfaff Matthias Racky Stefan Rübenach Alexander Scharnagl Ulrike Schedding-Kleis Arne Schmidt Gerhard Schmidt Dr. Christoph Schneider Christel-Beate Seifert Ilka Seyer Silke Sommer Dr. Meike Vollmar Dorothee von Wahl Elfriede Wambach Thomas Weise Mirco Wipke Dr. Rainer Wolf DJI (einschließlich Forschungsverbund DJI/Technische Universität Dortmund): Prof. Dr. Bernhard Kalicki Katharina Kopp Birgit Riedel Dr. Matthias Schilling Eva Strunz DZHW: Antonia Aulbert Gunther Dahm Franziska Debes Gregor Fabian Barbara Franke Dr. Christoph Heine Dr. Ulrich Heublein Dr. Elke Middendorff Jonas Poskowsky Heiko Quast Torsten Rehn Heidrun Schneider Heike Spangenberg Andreas Woisch SOFI: Veronika Phillips Dr. Janina Söhn Sandra Vietgen Darüber hinaus wurden durch Sonderauswertungen oder Beratung Beiträge geleistet: von der AG Hochschulforschung an der Universität Konstanz Dr. Michael Ramm Hans Simeaner vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB), Bonn Simone Flemming Ralf-Olaf Granath Stefan Koscheck Hana Ohly Dr. Joachim Gerd Ulrich vom Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE), Bonn Ingrid Ambos Meike Weiland vom Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung (IAB), Nürnberg Prof. Dr. Lutz Bellmann Dr. Ute Leber vom Institut für Höhere Studien (IHS), Wien Martin Unger Sarah Zaussinger vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB)/HU Berlin Nicole Haag Dr. Dirk Richter Prof. Dr. Petra Stanat vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.v. (LIfBi) Dr. Michael Bayer Prof. Dr. Hans-Günther Roßbach Dr. Sabine Zinn vom Robert-Koch-Institut (RKI), Berlin Benjamin Kuntz Dr. Thomas Lampert vom Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB e.v.) an der TU München Julia Mang Prof. Dr. Manfred Prenzel Dr. Christine Sälzer Lektorat Susanne Sachse Dr. Barbara Seelig

3 Einleitung Wichtige Ergebnisse im Überblick Dieser Bildungsbericht dokumentiert wie die Vorgängerberichte bereichsübergreifend den Zustand des Bildungssystems, zeigt dessen Entwicklung in den vergangenen Jahren auf und benennt aktuelle Herausforderungen. Mit dem Thema der Bildung von Menschen mit Behinderungen befasst sich der Bildungsbericht 2014 mit den Grundlagen, Fakten und Hintergründen einer aktuellen gesellschafts- und bildungspolitischen Debatte (Schwerpunktkapitel H). Bevor auf die im Rahmen dieser vertiefenden Analyse gewonnenen Resultate eingegangen wird, werden zunächst die zentralen Ergebnisse zu übergreifenden Entwicklungen und Konstellationen des Bildungswesens (Kapitel A bis G und I) unter den folgenden Fragestellungen resümiert: Welche Veränderungen sind in den grundlegenden Rahmenbedingungen für Bildung in Deutschland eingetreten? Welche Entwicklungen sind bei den für Bildung bereitgestellten personellen, sachlichen und finanziellen Ressourcen feststellbar? Welche Trends zeigen sich auf der Ebene der Prozesse von Bildung? Welche Aussagen sind im Hinblick auf Ergebnisse und Erträge von Bildung möglich? Die datengestützte Darstellungsform des Bildungsberichts ist nicht dazu geeignet, unmittelbar Handlungsempfehlungen für politische oder pädagogische Maßnahmen abzuleiten. Die Befunde können jedoch dazu beitragen zu erkennen, für welche Gruppen und an welchen Stellen des Bildungssystems Handlungsbedarfe bestehen. In diesem Sinne werden am Schluss dieses Abschnitts die aus Sicht der Autorengruppe zentralen Herausforderungen benannt. Rahmenbedingungen für Bildung Eine weiter rückläufige Geburtenzahl und der schrittweise Eintritt der geburtenstarken Jahrgänge in die Nacherwerbsphase prägen die Entwicklung der Bevölkerungszahl; die Zahl der Erwerbspersonen wird weiter abnehmen: Kontinuierlich nimmt seit 1990 die Geburtenzahl ab, im Jahr 2012 wurden noch Geburten verzeichnet. Geburtenstarke Jahrgänge erreichen sukzessive die Renteneintrittsgrenze, nachrückende geburtenschwache Jahrgänge werden den Verlust an Erwerbspersonen nicht ausgleichen. Es entsteht damit eine Lücke bei den Erwerbspersonen. Im Jahr 2011 wanderten, nach gegenläufigen Entwicklungen in den Vorjahren, mit Personen insgesamt mehr Personen nach Deutschland ein als aus Deutschland aus. Ob eine Fortsetzung dieses Trends anhält und dieser den anhaltenden Rückgang der Gesamtbevölkerungszahl auszugleichen vermag, ist offen. Der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund an der Bevölkerung steigt in den jüngeren Altersgruppen weiter an: Von den unter 6-Jährigen hat gut ein Drittel der Bevölkerung einen Migrationshintergrund dabei bestehen erhebliche regionale Unterschiede. Insbesondere in Westdeutschland haben in dieser Altersgruppe einige Länder Anteile von mehr als 40% zu verzeichnen. Diese wachsende Heterogenität der Bedingungen des Aufwachsens bildet sich auch in Bildungsinstitutionen ab: So werden 4

4 beispielsweise in Kindertageseinrichtungen sich verstärkende Segregationstendenzen deutlich. Der Anteil der Kinder, die in einer Risikolage aufwachsen, verringert sich: Während es 2005 noch 32,4% der Kinder waren, die in mindestens einer Risikolage erwerbsloses, armutsgefährdetes oder bildungsfernes Elternhaus aufwuchsen, ist der Anteil bis 2012 auf 29,1% gesunken, der Anteil an Kindern aus Elternhäusern mit allen drei Risikolagen von 4,0% auf 3,4%. Auffällig bleiben die großen Unterschiede zwischen den Ländern; insbesondere in den Stadtstaaten besteht diesbezüglich weiterhin Handlungsbedarf. Weitere Steigerung der Bildungsausgaben im Jahr 2012, aber Anteil am Bruttoinlandsprodukt (BIP) leicht rückläufig: 2011 wurden in Deutschland 110 Mrd. Euro aus den Nettoausgaben der öffentlichen Gesamthaushalte in Bildung investiert der Anteil lag bei 9,9% und damit 0,3 Prozentpunkte über dem Wert des Vorjahres. Die Gesamtausgaben für Bildung, Forschung und Wissenschaft beliefen sich 2012 auf insgesamt 247,4 Milliarden Euro bzw. 9,3% des BIP. Das Erreichen des Ziels, die Ausgaben bis zum Jahr 2015 auf 10% des BIP zu steigern, wurde somit bisher nicht erreicht. Der prozentuale Anteil des Bildungsbudgets in internationaler Abgrenzung am BIP ist im Vergleich zum Vorjahr sogar gesunken (2012: 5,8%). Bildungseinrichtungen und Bildungsteilnahme Insgesamt nimmt die Anzahl der Bildungseinrichtungen ab; die Sicherung eines wohnortnahen Bildungsangebots wird in manchen Landesteilen zur Herausforderung: Seit 1998 ist die Anzahl der Kindertageseinrichtungen (+ 9%) und Hochschulen (+ 24%) in Deutschland gestiegen, die Zahl allgemeinbildender Schulen jedoch im gleichen Zeitraum um 19% gesunken. Sinkende Schülerzahlen stellen außerhalb der Ballungsräume viele Kommunen vor Probleme, ein wohnortnah erreichbares Schulangebot bereitzustellen, vor allem in Ostdeutschland. Obwohl Einrichtungen in freier Trägerschaft, deren Anzahl weiter ansteigt, die Entwicklung teilweise kompensieren, ist die durchschnittliche Einzugsbereichsgröße ostdeutscher Grundschulen fast doppelt so hoch wie in Westdeutschland. Bei den Hochschulen sorgt insbesondere die Neugründung von (Fach-)Hochschulen in privater Trägerschaft für eine Zunahme; diese haben aber relativ geringere Studierendenzahlen. Noch deutlicher als die Zahl der Hochschulen stieg die Zahl der Studienangebote der Hochschulen auf fast Bachelorstudiengänge und mehr als Masterstudiengänge. Steigende Quoten bei der Bildungsbeteiligung der unter 3-Jährigen in der Kindertagesbetreuung und den höherqualifizierenden Bildungsgängen: Sowohl in West- als auch in Ostdeutschland sind weiterhin steigende Beteiligungsquoten von unter 3-Jährigen in der Kindertagesbetreuung zu beobachten. Während allerdings unter 1-Jährige die Angebote in beiden Landesteilen kaum nutzen, stieg die Quote bei den 1-Jährigen im Osten zuletzt auf knapp 62%, im Westen auf 23%. Im schulischen Bereich hält der Zustrom zum Gymnasium weiter an. Auch bereinigt um den Effekt doppelter Abiturientenjahrgänge (G8/G9) liegen Studienberechtigtenquote und Studienanfängerquote 2012 erneut über 50%. Die Situation in der Berufsausbildung bleibt weiterhin schwierig. Trotz abnehmender Zahl der Neuzugänge zur beruflichen Ausbildung hat sich die Lage auf dem Ausbildungsstellenmarkt 2013 gegenüber den beiden Vorjahren verschärft. Die Gesamtquote der Weiterbildungsteilnahme ist 2012 erstmals seit 15 Jahren deutlich erhöht, fast ausschließlich wegen des Anstiegs betrieblicher Weiterbildung. Erstmalig verzeichnen die duale Ausbildung und der Hochschulbereich eine gleich große Zahl an Anfängerinnen und Anfängern, das Verhältnis dieser beiden Ausbildungsbereiche 5

5 zueinander bedarf einer Neubestimmung: Während die Zahl der Neuzugänge zur dualen Berufsausbildung seit längerem rückläufig ist, verzeichnen die Studienanfängerzahlen einen kontinuierlichen Anstieg haben sich die Anfängerzahlen in diesen beiden großen Berufsbildungsbereichen mit jeweils ca Personen erstmalig in der Bildungsgeschichte Deutschlands angeglichen. Nunmehr ist eine leicht höhere Zahl bei den Studienanfängerinnen und -anfängern zu verzeichnen. Trotz leichter Verbesserung bleibt weiterhin eine starke soziale Ungleichheit bei der Bildungsbeteiligung bestehen: Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern und Kinder ohne Migrationshintergrund machen vor der Einschulung nicht nur vielfältigere und frühere Erfahrungen nicht-elterlicher Betreuung in Spielgruppen, Kindertagespflege oder Kindertageseinrichtungen, sondern werden auch in der Familie stärker gefördert. Schülerinnen und Schüler mit einem niedrigen soziökonomischen Status besuchen weiterhin erheblich seltener das Gymnasium als diejenigen mit hohem soziökonomischen Status. Nach dem Ende des Sekundarbereichs I werden die Disparitäten geringer, wenn sozial schwächere Schülerinnen und Schüler Chancen zum Erlangen der Hochschulreife wahrnehmen. Beim Übergang in die Hochschule verringern sich die in der Vergangenheit zu beobachtenden sozialen Unterschiede jedoch nicht. Die Ausbildungsperspektiven für bildungsbenachteiligte Jugendliche bleiben weiterhin prekär. Auch 2013 mündet noch über eine viertel Million ausbildungsinteressierter Jugendlicher in das Übergangssystem ein. Nach wie vor sind dies vor allem Jugendliche mit maximal Hauptschulabschluss in den westdeutschen Flächenländern sowie ausländische Jugendliche. Auch bei der Weiterbildungsteilnahme hat die Erhöhung der Gesamtquote nicht dazu geführt, dass die Abstände zwischen den sozialen Gruppen sich nachhaltig verringert haben. Für Personen mit Migrationshintergrund hat sich der Abstand sogar vergrößert. Die personelle Ausstattung der Bildungseinrichtungen bleibt besonders wegen des hohen Durchschnittsalters des jetzt beschäftigten Personals eine große Herausforderung: 2012 sind 37% der im Bildungsbereich pädagogisch bzw. wissenschaftlich Tätigen 50 Jahre und älter, im Schulbereich sogar 48%. Somit besteht weiterhin ein großer (Ersatz-)Bedarf an pädagogischem Personal. In der frühkindlichen Bildung zeigt sich jedoch, dass der durch den Ausbau von Betreuungsplätzen für unter 3-Jährige bedingte Personalbedarf bislang unter anderem durch eine deutliche Steigerung der Ausbildungskapazitäten auf jährlich etwa dem Teilarbeitsmarkt neu zur Verfügung stehende Fachkräfte gedeckt wird, sodass bislang keine Abstriche bei der Qualifikation des in Kindertageseinrichtungen tätigen pädagogischen Personals oder den Personalschlüsseln erkennbar sind. Im Bereich der Hochschulen hat die personelle Ausstattung mit der steigenden Nachfrage in etwa Schritt gehalten. Sie geht jedoch mit erheblichen Veränderungen in der Struktur des Personals einher, insbesondere durch Lehrangebote von Lehrbeauftragten und Lehrkräften für besondere Aufgaben. Eine Verbesserung der Betreuungsrelationen ist an den Hochschulen gleichwohl nicht eingetreten. Bildungsprozesse Der Erfolg schulischer Ganztagsbetreuung bestimmt sich maßgeblich über pädagogische Konzepte; Modelle der Beteiligung und auch einer zeitlichen Flexibilisierung müssen sich hieran ausrichten: Mehr als jede zweite deutsche Schule macht inzwischen Ganztagsangebote, die von einem Drittel aller Schülerinnen und Schüler genutzt werden. Die aktuelle Debatte verkürzt die Frage nach der pädagogischen Qualität der Ganztagsschule stark auf Organisationsmodelle, die aber ihrerseits nur den Rahmen für entsprechende pädagogische Zielvorstellungen abgeben können. Es erscheint 6

6 angezeigt, genauer zu prüfen, ob mit dem gegenwärtig dominierenden offenen Organisationsmodell, d. h. einer freiwilligen Teilnahme der Schülerinnen und Schüler, die pädagogischen Möglichkeiten einer flexiblen Zeitorganisation über den ganzen (Schul-)Tag hinreichend ausgeschöpft werden können. Offenbar spielt bei der Akzeptanz durch die Eltern die Frage der Verlässlichkeit von Ganztagsangeboten eine wichtige Rolle, sodass diese auch in Schulen analog zu den Horten eine noch stärkere Beachtung finden sollte. Hohe Wechsel- und Abbrecherzahlen im Schulbereich, in der dualen Ausbildung und in der Hochschule stellen nach wie vor eine besondere Aufgabe für die einzelnen Bildungsbereiche dar: Trotz schulstruktureller Veränderungen hin zu Schularten, die unter einem Dach mehr als einen Bildungsgang anbieten und damit den Schülerinnen und Schülern mehrere Abschlussoptionen eröffnen, gibt es weiter Schulartwechsel in erheblichem Umfang. Im Laufe der Jahrgangsstufen 5 bis 9 verringern sich die Schülerzahlen an Gymnasien durch Wechsel um insgesamt 10%, während die Schülerzahlen an sonstigen weiterführenden Schularten stetig anwachsen. In der dualen Berufsausbildung besteht eine durchschnittliche Vertragsauflösungsquote von 22%, diese verteilt sich sehr unterschiedlich auf Ausbildungsbereiche und Berufe. Sie unterscheidet sich auch nach schulischem Vorbildungsniveau: Auszubildende mit maximal Hauptschulabschluss haben eine mehr als doppelt so hohe Vertragsauflösungsquote wie diejenigen mit einer Studienberechtigung. Der Studienabbruch im Erststudium stagniert etwa auf dem Niveau der Vorjahre; mehr als ein Viertel der Studierenden im Bachelorstudium bricht nach wie vor ab. Die in der Vergangenheit stark überdurchschnittlichen Abbruchquoten in den MINT-Fächern gehen zuletzt zurück, liegen aber immer noch über dem Durchschnitt. Im Masterstudium bricht aber nur noch knapp ein Zehntel das Studium ab. Für eine nach wie vor kleine, aber wachsende Gruppe von Studierenden steht das Studium in einem Zusammenhang mit ihrer vorherigen beruflichen Bildung: Für Studienanfängerinnen und -anfänger mit einer beruflichen Qualifikation bildet das Studium vielfach eine weiterqualifizierende Bildungsetappe. Ihr Anteil stagniert zwar in den letzten Jahren, angesichts der steigenden Studienanfängerzahl nimmt ihre Zahl absolut zu. In dualen und berufsbegleitenden (Fern-)Studiengängen, die zunehmend nachgefragt werden, sind Hochschulbildung und berufliche Bildung bzw. Erwerbstätigkeit eher parallel oder komplementär zu betrachten. Bildungsergebnisse Der Bildungsstand der Bevölkerung erhöht sich, der Trend zu höheren Abschlüssen setzt sich fort: Der Anteil der Personen mit Hochschulreife fällt bei den 30- bis unter 35-Jährigen mit 43% rund doppelt so hoch aus wie bei den 60- bis unter 65-Jährigen (22%), wie der langfristige Kohortenvergleich zeigt. Auch in der kurzfristigen Perspektive zeigt sich ein schulartübergreifender Trend zu höheren Abschlüssen: Es gibt einen kontinuierlichen Rückgang der Abgängerzahl ohne Hauptschulabschluss auf nunmehr 5,9% der gleichaltrigen Bevölkerung, an Hauptschulen werden zudem immer mehr Mittlere Abschlüsse erworben. An Schularten mit mehreren Bildungsgängen sowie an Integrierten Gesamtschulen werden zunehmend Mittlere Abschlüsse und die Hochschulreife erreicht. Die Zahl der Personen, die die Hochschulen mit einem ersten Abschluss verlassen, hat sich seit 2002 fast verdoppelt. Junge Frauen erwerben inzwischen häufiger einen Hochschulabschluss als junge Männer; unter den 30- bis unter 35-Jährigen sind es 24% der Frauen und 22% der gleichaltrigen Männer. Der Bachelorabschluss ist inzwischen zum häufigsten Abschluss geworden. Aufgrund der hohen Übergangsquoten 7

7 in das Masterstudium steigt auch die Zahl der Absolventinnen und Absolventen mit einem Masterabschluss. Die Zahl der Promotionen steigt ebenfalls leicht an. Nur partielle Erfolge beim Abbau sozialer Disparitäten im Kompetenzerwerb: Schon im Alter von 5 Jahren sind soziale Herkunftsunterschiede bei Wortschatz- und Grammatikkompetenzen in der deutschen Sprache zu beobachten. Zugleich werden bei knapp einem Viertel der Kinder in dieser Altersgruppe Sprachförderbedarfe diagnostiziert. Dies verdeutlicht, dass bereits vor dem Übergang in die Schule manifeste sprachliche Kompetenzunterschiede bestehen, die abzubauen nach wie vor eine dringliche Aufgabe bleibt. Während sich im letzten Jahrzehnt die Kompetenzen von 15-Jährigen, insbesondere durch Steigerungen bei den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern, verbessert haben, ist in der Grundschule bei einem höheren Ausgangsniveau kein Trend zum weiteren Anstieg des Leistungsniveaus beobachtbar. Zu einer Verringerung der sozialen Unterschiede kam es bei der mathematischen Kompetenz im Grundschulbereich und bei der Lesekompetenz von 15-Jährigen. Keine Verbesserungen zeigen sich nach sozialer Herkunft bei der Lesekompetenz der Grundschülerinnen und -schüler sowie der mathematischen Kompetenz der 15-Jährigen. Insgesamt bleibt das Niveau der sozialen Abhängigkeit der Leistungen auf einem international durchschnittlichen bis eher hohen Niveau. Erwachsene in Deutschland zeigen im internationalen Vergleich durchschnittliche Kompetenzen. Die Weiterbildungsaktivität von Erwachsenen steht zwar in einem positiven Zusammenhang mit dem vorhandenen Kompetenzniveau, sie hat aber deutlich weniger Einfluss als der jeweilige Bildungsstand dieser Erwachsenen und die Lernförderlichkeit der Berufstätigkeit. Bildungserträge Die Einmündung in Beschäftigung gelingt noch wie vor gut, sowohl im Anschluss an eine duale Ausbildung als auch nach einem Studium; die nach wie vor bestehende Jugendarbeitslosigkeit bleibt eine Herausforderung: Die Übernahmequoten bei den Ausbildungsbetrieben sind in den letzten Jahren gestiegen vor allem in Ostdeutschland. Gleichzeitig ist die Jugendarbeitslosigkeit gesunken, bleibt aber deutlich über der allgemeinen Arbeitslosigkeitsquote. Die Arbeitsmarktintegration von Jugendlichen gelingt in Staaten mit dualen Ausbildungssystemen (wie in Deutschland) deutlich besser als in anderen Staaten, wobei die wirtschaftliche Leistungskraft der Staaten eine wichtige Rolle spielt. Im Unterschied zu anderen europäischen Staaten haben Hochschulabsolventinnen und -absolventen in Deutschland bisher ein geringeres Risiko, arbeitslos zu werden: Erste Absolventenbefragungen geben Hinweise darauf, dass der Masterabschluss wie erwartet dem früheren Diplom oder Magister, Bachelorabschlüsse von Fachhochschulen in einigen Fachrichtungen dem früheren Fachhochschuldiplom als vergleichbar angesehen werden. Unklar ist noch, in welchem Maße der Bachelorabschluss einer Universität in berufliche Positionen führt, für die bislang kein Hochschulabschluss erforderlich war. Weiterbildung kann einen Beitrag zur Sicherung von Beschäftigung darstellen, gleichwohl bleibt deren Nutzung hinter dem Bedarf zurück: 2012 sind die Personen mit hohem Bildungsstand in allen Altersgruppen zu rund 30% häufiger erwerbstätig als jene mit niedrigem Bildungsstand. Der Anteil der Erwerbstätigen nimmt mit zunehmendem Alter jedoch deutlich ab. In der Wahrnehmung der Erwerbstätigen kommt den mit der Berufserfahrung verbundenen informellen Lernmöglichkeiten ein deutlich höheres Gewicht für die Bewältigung der alltäglichen Arbeitsanforderungen zu als der Teilnahme an formalisierter Weiterbildung. 8

8 Zum Schwerpunktthema Menschen mit Behinderungen im Bildungssystem Die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen stellt bindendes Recht dar: Sie verpflichtet zur Schaffung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen. In Umsetzung dessen sieht sich das bestehende deutsche Bildungssystem mit der Anforderung konfrontiert, Heterogenität und Individualität zum leitenden Handlungsprinzip zu entwickeln. Damit verändern sich die Rollen, Aufgaben und Funktionen aller beteiligten Akteure. Die Umsetzung hin zu einem inklusiven Bildungssystem stößt auf eine Reihe von strukturellen Problemen: Aus der Verschiedenartigkeit der begriffichen Zuordnungen, aus gewachsenen institutionellen Bedingungen, aus unterschiedlichen professionellen Selbstverständnissen ebenso wie aus den Unterschieden in den Rechtssystemen ergeben sich strukturelle Gegensätze, die den Prozess der Inklusion erschweren. Grundlegende Unterschiede zwischen dem Bildungs- und dem Sozialsystem prägen gegenwärtig die Feststellung einer Behinderung ebenso wie die eingeleiteten Fördermaßnahmen: Die angewandten Diagnoseverfahren entwicklungsdiagnostische Verfahren im vorschulischen Bereich; die pädagogisch orientierte Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Schulalter; überwiegend arbeitsmedizinisch orientierte Gutachtenverfahren im Rahmen der beruflichen Bildung führen zu unterschiedlichen und miteinander kaum vergleichbaren Ergebnissen. Diese Diagnoseergebnisse unterscheiden sich darüber hinaus auch zusätzlich zwischen Ländern, Regionen und nach Art der Behinderungen deutlich; die daran anknüpfenden Fördermaßnahmen sind infolgedessen höchst unterschiedlich ausgestaltet. Bei rund Schülerinnen und Schülern wurde in Deutschland ein sonderpädagogischer Förderbedarf im Schulbereich festgestellt: Die Quote ist dabei, bedingt durch demografische Veränderungen, auf nunmehr 6,6% der Gesamtschülerschaft gestiegen; dabei schwankt sie im Ländervergleich erheblich, zwischen 4,9% und 10,5%. Von allen Schulanfängerinnen und -anfängern werden 3,3% direkt in Förderschulen eingeschult. Noch immer stellen Schülerinnen und Schüler mit einem Förderbedarf im Bereich Lernen mit 40% die größte Gruppe dar, auch wenn sich in den letzten Jahren deutliche Verschiebungen zwischen den Förderschwerpunkten ergeben haben. Im Rahmen der beruflichen Ersteingliederung werden zu 57% Personen mit einer Lernbehinderung gefördert. Immer mehr Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderungen besuchen gemeinsam Kindertageseinrichtungen und Schulen; der Anteil nimmt aber mit zunehmendem Alter deutlich ab: Beträgt der Anteil der Kinder mit Eingliederungshilfen oder sonderpädagogischem Förderbedarf, die in Einrichtungen der frühkindlichen Bildung gemeinsam mit Kindern ohne Behinderungen betreut werden, mehr als zwei Drittel, so sind es im Grundschulbereich rund 44% der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die gemeinsam mit Kindern ohne einen solchen Förderbedarf unterrichtet werden, während es im Sekundarbereich I nur noch ungefähr 23% sind. Es zeigt sich, dass sich mit jeder Bildungsstufe der Anteil der gemeinsam betreuten und unterrichteten Kinder bzw. Jugendlichen deutlich verringert Ein über die Stufen des Bildungssystems hinausgreifendes einheitliches Konzept sollte dabei zugleich auf die erheblichen regionalen Unterschiede reagieren. Allgemeine Bildungsabschlüsse sind für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf teilweise nur eingeschränkt erreichbar; zudem bestehen Kompetenzunterschiede in Abhängigkeit vom Förderort: Bundesweit haben fast drei Viertel derjenigen, die eine Förderschule verlassen, keinen allgemeinbildenden Schulabschluss erworben, sondern lediglich einen spezifischen Abschluss der Förderschule; teilweise ist dies dadurch bedingt, dass die schulrechtlichen Vorgaben des Landes 9

9 den Erwerb eines allgemeinbildenden Schulabschlusses nicht vorsehen. Erste Befunde deuten zudem darauf hin, dass Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen Sprache und Lernen in integrativen Schulen höhere Kompetenzen ausbilden als an Förderschulen; hier sollte weiter geklärt werden, ob dies eher ein Effekt der Beschulung oder der Eingangsselektivität ist. Innerhalb der beruflichen Ausbildung bestehen eigene Ausbildungsgänge für Menschen mit Behinderungen; deren Einbeziehung in Regelausbildungen tritt demgegenüber zurück: Rund Jugendliche münden in die entsprechenden, gesonderten Ausbildungsgänge ein; dabei verfügen 57% über einen Hauptschulabschluss, 40% haben die Ausbildung ohne einen solchen aufgenommen. Auffällig ist die hohe Quote der Ausbildungsabbrecher. An den Hochschulen studieren Menschen mit und ohne Behinderungen zielgleich; Studierende mit Beeinträchtigungen haben besondere Unterstützungsbedarfe, die an den Hochschulen nicht immer erfüllt werden: Studierende, die gesundheitlich im Studium beeinträchtigt sind, haben häufig eine längere Studiendauer und ein höheres Risiko, das Studium abzubrechen. Das für Bildung und Förderung von Menschen mit Behinderungen eingesetzte Personal ist gegenwärtig nicht immer fachlich einschlägig qualifiziert: Das pädagogische Personal, das in Kindertageseinrichtungen im Rahmen der Förderung von Kindern mit einer einrichtungsgebundenen Eingliederungshilfe eingesetzt wird, ist deutlich einschlägiger qualifiziert als das Personal in anderen Arbeitsbereichen. Im Schulbereich verfügt beim pädagogischen Personal an Förderschulen ein Drittel nicht über einen entsprechenden sonderpädagogischen Lehramtsabschluss. Für die berufliche Ausbildung und für die Ausbildungsaufgaben an Hochschulen lassen sich zur Qualifikation des Personals für den Umgang mit Menschen mit Behinderungen keine Aussagen treffen. Aus-, Fort- und Weiterbildung für das pädagogische Personal erklären zunehmend Inklusion zum Bestandteil der Ausbildung; die Umsetzung der Konzepte entspricht gegenwärtig nicht den Anforderungen: Bei der Qualifikation des bei der Bildung von Menschen mit Behinderungen tätigen Fachpersonals, bei dessen Erstausbildung sowie bei der Fort- und Weiterbildung lassen sich Anstrengungen zur Veränderung der Ausbildungsinhalte erkennen, gleichwohl entspricht gegenwärtig der erklärte Bedarf nicht dem bestehenden Angebot. Ressourcen stehen gegenwärtig aus unterschiedlichen Bereichen zur Verfügung, es fehlt ein abgestimmtes Konzept ihrer Nutzung: Beim Zusammenwirken von Sozialsystem und Bildungssystem bei Maßnahmen der Bildung und Förderung von Menschen mit Behinderungen wirkt sich die Unterschiedlichkeit der Zuständigkeiten und inhaltlichen Ansätze besonders bei der Bewilligung und Zuordnung von Ressourcen belastend aus. Personenbezogene Zuweisungen und solche systemischer Art bedürfen einer eindeutigen Abstimmung. 10

10 Zentrale Herausforderungen Das deutsche Bildungswesen zwischen Bewegung und Stillstand Die in diesem Bildungsbericht dargestellten Befunde zeigen, dass das Bildungswesen in den letzten Jahren von viel Bewegung gekennzeichnet ist und eine ganze Reihe von Reformen begonnen wurde. Am deutlichsten tritt dies im Ausbau und der institutionellen Differenzierung in der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung, in der weiteren Differenzierung innerhalb des allgemeinbildenden und des beruflichen Schulwesens sowie bei der Ausweitung von Ganztagsschulangeboten zutage, aber auch in der starken Zunahme der Studienberechtigtenquote und schließlich auch bei der Zahl der Hochschulabsolventen. Am ehesten ausgespart von dieser Bewegung sind die Bereiche der Berufsausbildung und der Weiterbildung, wenn man bei letzterer vom Anstieg der Gesamtteilnehmerquote absieht. Ein Problem dieser verstärkten Dynamik im Bildungswesen lässt sich darin sehen, dass die vielfältigen Aktivitäten jeweils stark auf bestimmte Bildungsinstitutionen und/oder Regionen bezogen sind. Dabei drängt sich die Frage auf, wie bei dieser Vielzahl von Aktivitäten hinreichend Transparenz und Übersichtlichkeit innerhalb von Ländern sowie über Ländergrenzen und Bildungsbereiche hinweg hergestellt werden kann. In vielen Bildungsbereichen stand unter dem Druck verstärkter Nachfrage der quantitative Ausbau der Institutionen des Bildungssystems im Vordergrund. Auch vor dem Hintergrund der demografischen Perspektive, die eine bessere Entwicklung und Nutzung aller Bildungspotentiale dringend erforderlich macht, gewinnen zunehmend qualitative Aspekte der Gestaltung von Bildungsinstitutionen und Bildungsprozessen an Bedeutung. Diese Gesichtspunkte lassen sich als Herausforderungen für die Politik beispielhaft an fünf, im Bildungsbericht dargestellten Handlungsfeldern verdeutlichen: Ein erstes Handlungsfeld stellt die frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung dar. Im Zuge des quantitativen Ausbaus sind Fragen der Qualität weitgehend offen geblieben, etwa die nach einem kind- und altersgerechten Personalschlüssel oder die nach der für die Förderung der Kinder am besten geeigneten Altersstruktur in den Gruppen. Auch die auffälligen regionalen und kommunalen Unterschiede in der Bereitstellung und der (zeitlichen) Ausgestaltung der Angebote verdienen Aufmerksamkeit. Die Gestaltung der Ganztagsschule betrifft ein zweites Handlungsfeld. Der Wunsch nach Ganztagsbeschulung ist in der Bevölkerung in den letzten Jahren deutlich gestiegen. Er folgt auch einem internationalen Trend. Eltern, die bei Ganztagsbeschulung einen Teil ihrer Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsaufgaben an die Schule abtreten, werden die Ganztagsschulen kritisch im Auge haben und kontrollieren. Ein klares pädagogisches Konzept für die Gestaltung von Schulen im Ganztagsbetrieb, das schultyp- und regionenübergreifend Standards verbindlich macht, zugleich aber auch auf die Spezifika der einzelnen Schule eingeht und diese nutzt, erscheint als ein Gebot der Stunde. Dies setzt unter anderem eine Verständigung einerseits über das zukünftige Verhältnis der Schularten und Bildungsgänge des allgemeinbildenden Schulwesens voraus, insbesondere im Sekundarbereich I, sowie andererseits über die gezielte Einbeziehung außerschulischer Akteure. Als drittes Handlungsfeld bleibt die Organisation des Übergangs von den allgemeinbildenden Schulen in die Berufsausbildung aktuell. Wenn trotz demografisch bedingter Rückläufigkeit der Ausbildungsnachfrage und einer relativen Entspannung auf dem Ausbildungsmarkt immer noch über eine viertel Million Jugendliche nach dem Schulabschluss zunächst in einer der vielen Maßnahmen des Übergangssystems einmündet, gilt es, verstärkt die Frage nach der inhaltlichen Systematisierung und 11

11 zugleich der politischen Koordinierung des Übergangssystems zu stellen. Sie ist in früheren Bildungsberichten im Zusammenhang der Ressourceneffzienz für die ins Übergangssystem fließenden Mittel bereits thematisiert worden. 1 Heute stellt sich die Frage nach der Verbindlichmachung von institutionenübergreifenden Gestaltungskonzepten; institutionenübergreifend bedeutet hier einen weiten Radius, weil neben unterschiedlichen Bildungsinstitutionen (allgemeinbildende und berufliche Schulen) auch solche des Sozialsystems (Jugendhilfe) und des Arbeitsmarktes (Betriebe, Arbeitsverwaltung) mit ihren je eigenen Leitbildern eingebunden sind und mitgestalten. Als viertes Handlungsfeld, in dem der Systemhorizont ebenfalls weit gespannt ist, lässt sich die Schnittstelle zwischen Berufsausbildung und Hochschulausbildung identifizieren. Durch die Verschiebung der Schulabsolventenströme zum Hochschulstudium ist in den letzten Jahren eine neue Konstellation im Verhältnis der beiden großen Ausbildungsbereiche, der dualen Berufsausbildung und dem Hochschulstudium, eingetreten. Sie führt gegenwärtig mehr oder weniger naturwüchsig ansatzweise auch zu neuen Zwischenformen (Hybridisierung) zwischen Berufsausbildung und Studium, über deren Entwicklungsdynamik wenig Transparenz herrscht. Sicher erscheint nur: Soll es nicht zu einer dysfunktionalen Konkurrenz um demografisch bedingt zurückgehende Schulabsolventenzahlen zwischen den großen Ausbildungssektoren kommen, bedarf es eines neuen ausbildungspolitischen Konzepts für beide Bereiche. Ein solches ins Leben zu rufen, erscheint wegen der grundlegenden institutionellen Differenz zwischen diesen beiden Bereichen extrem schwierig. Wie marktmäßige sowie korporatistische (duale Ausbildung) und politische Steuerung (Hochschule) zu gemeinsamen Konzepten kommen sollen, ist im Augenblick schwer ersichtlich bleibt aber erforderlich. Die Probleme übergreifender Bildungskonzeptionen kumulieren im fünften Handlungsfeld, der Inklusion von Menschen mit Behinderungen auf allen Stufen und in allen Bereichen des Bildungssystems. Neben den in diesem Bericht beschriebenen institutionellen Fragen der Ausgestaltung von Bildung für Menschen mit Behinderungen dürfen bei der anstehenden Entwicklung Fragen der Qualität der Bildungsangebote nicht aus dem Blick geraten. Welche Dimensionen der Koordinierung wie auch der Hemmnisse damit verbunden sind, wird im Schwerpunktkapitel (H) dieses Bildungsberichts genauer thematisiert. Diese beispielhaft aufgeführten Handlungsfelder lassen sich ohne übergreifende Bildungskonzepte nicht angemessen gestalten, weil institutionelle Veränderungen in einem Bildungsbereich nicht-intendierte Folgewirkungen in anderen nach sich ziehen können. Hier stellt sich die Frage, wie die notwendigen Abstimmungsprozesse zwischen verschiedenen Bildungsebenen und -akteuren organisiert werden können. Wichtig erscheint dabei, dass Bund und Länder sich auf konsensfähige, operationalisierbare Ziele verständigen, die es mittelfristig gestatten, zumindest die genannten Handlungsfelder zusammenzuführen. 1 Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2008), Bildung in Deutschland 2008, S. 166 f. 12

12 Brückenschläge neue Partnerschaften zwischen institutioneller Bildung in Deutschland 2014 Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen Bildung in Deutschland erscheint alle zwei Jahre als umfassende und empirisch fundierte Bestandsaufnahme des deutschen Bildungswesens: von der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung über die allgemeinbildende Schule und die non-formalen Lernwelten im Schulalter, die berufliche Ausbildung und Hochschulbildung bis hin zur Weiterbildung im Erwachsenenalter. Dieser fünfte Bildungsbericht führt die Berichterstattung über bereits in den vorherigen Berichten dargestellte Indikatoren zum deutschen Bildungswesen fort und präsentiert gleichzeitig neue Indikatoren. Im Rahmen einer vertiefenden Analyse wird insbesondere der Situation von Menschen mit Behinderungen im Bildungssystem nachgegangen. Der Bildungsbericht für Deutschland richtet sich an alle Akteure des Bildungswesens in Politik, Verwaltung und Praxis ebenso wie an die interessierte Öffentlichkeit. SOFI Soziologisches Forschungsinstitut Göttingen an der Georg-August-Universität Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung Die Mitglieder der Autorengruppe Bildungsberichterstattung vertreten die folgenden Einrichtungen: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) Deutsches Jugendinstitut (DJI) Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) Soziologisches Forschungsinstitut an der Georg August Universität Göttingen (SOFI) Statistische Ämter des Bundes und der Länder Mit der Federführung des Berichts ist das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) betraut. W. Bertelsmann Verlag ISBN wbv.de

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