Dossier «Unterricht und Planung»

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1 Dossier «Unterricht und Planung» von Gregory Turkawka, Lehrperson Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Beurteilung und Begleitung: Daniela Gruber (Schulpflege) Marcel Bischoff (Schulleitung) Regensberg, im Oktober 2009

2 Autor: Gregory Turkawka Blümliweg Regensberg Mail: Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

3 Inhaltsverzeichnis 1. Pädagogisches Konzept Einführung Erläuterungen zum pädagogischen Konzept 5 A. Klassenführung Å 8 A.I. Grundhaltung 8 A.II. Gemeinschaftsförderung Ö 9 A.III. Beziehung zu den einzelnen Schülerinnen und Schülern 10 A.IV. Fazit / Ausblick 11 B. Unterrichtsgestaltung 12 B.I. Zielorientiertes Unterrichten Ç 12 B.II. Geeignete Lehr- und Lernformen É 13 B.III. Förderung eigenverantwortlichen Lernens Ñ 14 B.IV. Fazit / Ausblick 16 C. Engagement für Lehrpersonen-Team und Schule 17 C.I. Zusammenarbeit im Lehrpersonen-Team, mit Schulleitung, mit Schulpflege, mit Fachpersonen und mit Eltern á, à 17 C.II. Mitwirkung im Schulhaus, in der Schulgemeinde und im Schulwesen â 19 C.III. Fazit / Ausblick 21 D. Weiterbildung 2 D.I. Auseinandersetzung mit Veränderungen und persönliche Weiterbildung Ü, ä 22 D.II. Fazit / Ausblick Quellenverzeichnis Literaturliste & Internetadressen / Downloads Anhangverzeichnis 25 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

4 1. Pädagogisches Konzept «Jeder symbolische Versuch, etwas zu beschreiben,, ist schon eine perspektivische Verengung gegenüber dem, was es da zu beschreiben gilt». (Kersten Reich, 2005, S. 245) 1.1 Einführung Mit dem einführenden Zitat von Kersten Reich beginnt auch der Text zu meiner pädagogischen Landschaft 1, es steht am Anfang meines Präsentationsportfolios (vgl. 8 Portfolio) und am Anfang meiner Diplomarbeit. Das Zitat beschreibt die Reduktion von Beobachtungswirklichkeiten durch den symbolischen Zugriff als auch die Perspektivenvielfalt möglicher Beobachtungen. Das Dossier «Unterricht und Planung» als Bestandteil der Mitarbeiterbeurteilung ist ein Teil meiner Beobachtungswirklichkeit. In diesem Dossier lege ich mein persönliches pädagogisches Konzept aus einer theoretischen Perspektive dar und zeige auf, wie sich dieses Konstrukt praktisch zeigt. Das Dossier führt mein im Juni 2008 erschienenes Portfolio, welches auch online verfügbar ist und Zeugnis über mein Wirken in den Bereichen «Klassenführung», «Unterrichtsgestaltung» und «Arbeitsfeld Schule-Bildung-Lernen» ablegt, fort. Im Folgenden orientiere ich mich an den Beurteilungsinhalten der «Richtlinien zur Mitarbeiterbeurteilung für Lehrpersonen der Volksschule» 2, welche die Bildungsdirektion des Kantons Zürich verfügt hat. Das Dossier «Unterricht und Planung» ist in seiner Anlage wie mein Portfolio eine Momentaufnahme. Die vorliegende Arbeit soll aber über ein Blitzlicht hinaus führen und aufzeigen, wo sich meine Haltung als Lehrperson professionell verorten lässt und wie sich diese theoretisch begründet. Sie verweist damit auch auf mögliche künftige Pfade in meiner pädagogischen Landschaft. Die folgenden Kapitel beschreiben mein pädagogisches Konzept in den Bereichen «Klassenführung», «Unterrichtsgestaltung», «Engagement für Lehrerteam und Schule» und «Weiterbildung». Innerhalb der vier Bereiche stelle ich meine Haltung entlang der MAB-Dimensionen dar. Ein kurzes Fazit mit Ausblick beendet den jeweiligen Beobachtungsbereich. Die 10 Themenfelder 3 des Dossiers finden sich als Annotationen Å bis ä bei den entsprechenden Dimensionen wieder. 1 Anhang: Pädagogische Landkarte 2 Anhang: Richtlinien zur Mitarbeiterbeurteilung für Lehrpersonen der Volksschule 3 Anhang: Themenfelder des Dossiers «Unterricht und Planung» 4 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

5 1.2 Erläuterungen zum pädagogischen Konzept Mein pädagogisches Konzept basiert auf einer systemisch-konstruktivistischen Pädagogik wie sie Kersten Reich in seinem Buch «Systemisch-konstruktivistische Pädagogik Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik» beschreibt. Das Kernstück meines pädagogischen Konzeptes ist die Unterscheidung einer Inhalts- und einer Beziehungsebene. Dabei rücke ich den systemischen Charakter von Kommunikation in pädagogischen Prozessen - insbesondere für das Verhältnis von Inhalten und Beziehungen - ins Zentrum und schliesse dabei an das pragmatische Kommunikationsmodell des symbolischen Interaktionismus, welches George Herbert Mead entwickelt hat, an (vgl. & Mead 1973). Das Konzept baut auf dem Ansatz der Konstruktion als Basis der pädagogischen Handlung, auf der Rekonstruktion als aktive Übernahme bereits vorhandener Konstruktionen und auf der Dekonstruktion als potential kritischer Neuorientierung auf. Es verlangt eine hohe Selbstreflexion der eigenen Beobachterpositionen und bedingt einen aktiven Einbezug der lebensweltlichen Konstruktionen aller Lernenden. Um mein pädagogisches Konzept in der Anwendung in den folgenden Kapiteln fassbarer zu machen, lege ich im Folgenden einige Punkte als Positionsbezug dar. Diese bilden damit das Plateau, auf welchem ich anschliessend die vier Bereiche «Klassenführung, Unterrichtsgestaltung, Engagement für Lehrerteam und Schule, Weiterbildung» rhizomatisch verflechten möchte (vgl. & Deleuze/Guattari 1977): 1. Zwischen Inhalten und Beziehungen existiert stets ein Wechselspiel: Alle Inhalte spielen in Beziehungen hinein, und es gibt keine Beziehungen ohne Inhalte. 2. Dem Beobachter gegenüber gibt es symbolische und imaginäre Wirklichkeiten. Beobachter neigen dazu, sich mittels symbolischer Kriterien ihrer Verständigung über Beobachtungen die Wirklichkeit zu erschliessen und vernachlässigen dadurch die imaginären Wirklichkeiten. 3. In der Pädagogik benötigen wir eine Hochschätzung des Imaginären, da erst das Imaginäre individuelles Vorstellen und Begehren in Beziehungen mit den Inhalten verknüpft. Wenn die imaginäre Begegnung gestört oder unzureichend ist, kann inhaltlich wenig erreicht werden. Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

6 4. Es existiert ein I und ME als zwei spezifische Mechanismen in mir. Sie bilden ein Spannungsverhältnis, welches in der kommunikativen Beziehung zwischen Menschen steht. Nur über diese Spannung findet Kommunikation statt. Die vielen Ideen und Möglichkeiten des I werden über die Blicke auf einen Dritten, dem Anderen, im ME diszipliniert und formen in einer dauerhaften Verarbeitung dieser Spannung das SELF (=Sozialisation), welches aber durchaus über die Zeit hinweg einer Wandlung unterworfen ist. Self = Selbst Durch Integration der wechselseitigen Beziehungen des «I» und»me» entsteht ein Selbst. Es ist nicht bewusst fassbar. I als Ich, welches sich als Handlung seiner selbst bewusst wird. Es reagiert auf das «Me» und ist Grundlage der Imagination, des noch nicht symbolisch reduzierten. Spannungsverhältnis Me als Ich, das sich unter dem Einfluss von Anderen als Haltung nach aussen entwickelt. Die Rolle, welche auf Konventionen und Gewohnheiten Rücksicht nimmt. Anderer drückt als generalisierter Anderer die Haltung einer ganzen Verständigungsgemeinschaft und ihrer Konventionen aus oder als Anderer das Verhalten eines Gegenübers. Abbildung verändert, Idee nach Reich, 2005, S Ich stehe als Subjekt stets in einer kommunikativen Beziehung zu einem Anderen, habe aber keinen direkten symbol- oder informationsvermittelden Zugang zum Anderen. Alle Tore die den direkten inhaltlichen oder beziehungsmässigen Eintritt erlauben sind verschlossen. Daher konstruiere ich mir ein imaginäres Bild vom Anderen, über welches ich symbolisch verfügen kann. Anders gesagt: Ich kommuniziere mit einem Bild, mit einer (Wunsch-)Vorstellung des Anderen. In der tatsächlichen Begegnung kann dieses Bild korrigiert und an meine reale Erfahrungen angepasst werden, aber es bleibt stets mein Bild mit welchem ich interagiere. Da ich mein Bild vom Anderen in der direkten Begegnung nicht unmittelbar verständlich werden lassen kann benötige ich Sprache (=symbolische Begrenzung). Sprache behindert aber die unverfälschte, direkte Begegnung und die Kommunikation darüber, was wir uns vorstellen und empfinden. Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

7 ME = Ich als Subjekt, entwickelt und angepasst in meiner Haltung gegenüber dem imaginären anderen (sozusagen meine Rolle ). imaginäre Achse anderer = mein Bild vom Anderen, imaginär, meiner Wunschvorstellung vorauseilend. anderer = mein Bild des Anderen, in der Begegnung konstruiert und an reale Erfahrung angepasst. Sprachmauer Anderer = der symbolisch Andere) Abbildung verändert, Idee nach Reich, 2005, S. 86 Fazit Auf der Inhaltsseite gibt es zwischen Menschen keine Kommunikation die sich vollständig entsprechen könnte, sondern allenfalls die Illusion, zu einer hinreichenden Vereinigung der unterschiedlichen Imaginationen gekommen zu sein. Dies sind dann symbolische Lösungen. In allen symbolischen Lösungen habe ich darauf zu achten, dass die über die imaginäre Achse vermittelte Kommunikation nicht vergessen wird. Dies kann ich nur erreichen, wenn ich versuche, über meine Wahrnehmungen, Empfindungen, Gefühle nicht nur äusserlich zu sprechen, sondern auch meine inneren Anteile enttarne, mein Wunschbild und mein Bild des Anderen symbolisch zu klären versuche. Als pädagogisch Handelnder will ich immer wieder die imaginären Antriebe und möglichen Ablehnungen der Lernenden zu einem Inhalt symbolisch sichtbar werden lassen. Erst wenn die Beziehungen zu den Inhalten und untereinander geklärt wurden und jedem persönlich klar ist, warum ein Ziel erreicht werden soll, lohnt es sich, sich auf den Weg zu machen. Dabei weiss ich nicht welcher Weg für wen der beste ist, kann jedoch aus einer Vielzahl von Möglichkeiten Angebote machen. Als Coach begleite ich die Lernenden und anerkenne und spiegle ihre Schritte (vgl. Planungsnetzwerk). Gemeinsam reflektieren wir unsere Wege und das Geleistete und passen unsere nächsten Schritte erkenntnisgeleitet an. Mein pädagogisches Konzept wurzelt in einer Haltung, welche den Lernenden und seine Bedürfnisse ins Zentrum stellt und stets fragt: «Wie geht es dir und was brauchst du?» Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

8 A. Klassenführung Å Klassenführung dient dem Zweck, die in den Lehrplänen, im Schulprogramm oder individuell beschlossenen und festgelegten Ziele umund durchzusetzen. Dabei kontrolliert in der Regel die Lehrperson deren Umsetzung. Alle Massnahmen, mit denen ich als Lehrperson das Verhalten einer Klasse auf unterrichtliche Ziele ausrichte, können als Managementhandlungen betrachtet werden. Diese Handlungen können entweder proaktiv sein, indem ich als Lehrkraft präventiv auf mögliche Unterrichtsprobleme wirke oder aber reaktiv, indem ich auf Störungen reagiere. Luhmann definiert die Klasse als «das soziale System der Interaktion in der Schulklasse. Dieses System besteht nicht aus psychischen oder sogar organischen Systemen, es besteht nicht aus Lehrern oder Schülern, es besteht nur aus Kommunikationen.» (vgl. & Luhmann, 2004, S. 17). Als soziales System ist dieses keine Blackbox und keineswegs trivial, sondern ein hochkomplexes, selbstreferenzielles System, das ständig interferiert. A.I. Grundhaltung Die Schule und der Unterricht sind ein soziales System, das den Alltag der Schülerinnen und Schüler und der Lehrperson bestimmt. Mein Unterricht basiert auf elementaren ethischen Grundsätzen wie Toleranz, gegenseitigem Respekt und Rücksichtnahme, Demokratie, Freiheit und Menschenwürde. Dabei führe ich nach dem Prinzip der Selbstverantwortung kooperativ und wenn immer möglich demokratisch. Die Schule an sich ist ein autoritärer Raum mit diversen Direktiven und den entsprechenden Sanktionen bei deren Nichteinhaltung. Die Klasse setzt sich also sowohl mit autoritären als auch kooperativen Führungselementen auseinander. Ziel meiner Klassenführung ist es, ein lernförderliches Klassenklima zu erhalten. Das Klassenklima ist eine latente, hypothetische Eigenschaft der Klasse, die aus der individuellen Umweltwahrnehmung und dem Zusammenspiel von Personen und Umweltmerkmalen resultiert. Um das Klassenklima positiv zu beeinflussen setze ich verschiedene Instrumente wie Reflecting Teams, Klassenrat, TZI, Methodenvielfalt, individuelle Lernzielvereinbarungen, Standortgespräche, transparente Leistungskriterien und -bewertungen u.v.m. ein. Diese Instrumente dienen der Zufriedenheit der Lernenden und Lehrenden. Zufriedene Akteure und Beobachter wirken positiv auf das Klima, stören es nicht und sind leistungsfähiger. 8 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

9 A.II. Gemeinschaftsförderung Ö Unter Gemeinschaft verstehen wir die zu einer Einheit zusammengefassten Individuen, welche emotional verbunden eine Zusammengehörigkeit empfinden. Die Klasse ist dabei keine frei gewählte Gemeinschaft, sondern eine Zwangsgemeinschaft. Die klare Zugehörigkeit der Individuen zur Klasse grenzt die Gemeinschaft gegen aussen ab und verlangt nach innen nach einer freiwilligen Solidarität der Klassenmitglieder zueinander. Als Klassenlehrperson bin ich ähnlich einem Primus Inter Pares ein Gemeinschaftsmitglied mit erhöhter Ehrenstellung, jedoch ergänzt mit erweiterten Privilegien. Durch diese Privilegien bin ich verpflichtet die Gemeinschaft zu führen und zu fördern. Die Klasse als Gemeinschaft durchläuft von ihrer Bildung bis zu ihrer Auflösung verschiedene Stadien (vgl. & Wellhöfer, 2001, S. 10). Nach einer anfänglichen Orientierungsphase, in der die Gruppenmitglieder ihre Positionen suchen und die von aussen gesetzten Spielregeln beachten, tritt die Gruppe in eine Phase der Normen. In dieser Zeit legt die Gruppe Verantwortlichkeiten fest, etabliert Zusammenarbeitsformen und Verfahren für Entscheidungen. Dabei entwickelt sie auch ihre Umgangsformen. Diese Normen werden in der nächsten Phase getestet und die Klasse tritt in eine Konfrontationsphase. Es polarisieren sich Postionen, Konflikte brechen auf und die Führung der Gruppe wird auf die Probe gestellt. Überwindet die Gruppe diese Phase erfolgreich, tritt eine Zeit der Produktivität ein. Diese Phase ist geprägt von offener Kommunikation, gezeigten Gefühlen, Kooperation und grösseren Handlungsspielräumen. Eventuell tritt die Gruppe dann in einen idealisierten Zustand in dem Harmonie herrscht, dies jedoch auf Kosten einer gelebten Lebendigkeit und der Authenzität der Gefühle. Idealtypisch tritt die Gruppe in ihrem reifen Stadium in eine Phase der Differenziertheit, in der ein konstruktiver Umgang mit widersprüchlichen Anforderungen möglich ist und die persönlichen Bedürfnisse, wie auch die Gruppenbedürfnisse integriert werden können. Am Ende steht die Gruppe vor der Phase der Trennung. Neue Ziele werden gesucht, es wird Abschied genommen. Als Lehrperson habe ich je nach Phase der Entwicklung der Gemeinschaft verschieden akzentuierte Aufgaben. Jeweils zentral ist dabei meine Beobachtungsgabe und die Reflexion eintretender Situationen, um adäquat agieren und die realen Ereignisse in Strukturgewinn umsetzen zu können. Um mit der Gemeinschaft an der Entwicklung arbeiten zu können, setze ich verschiedene In- Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

10 strumente ein. Der Stellenwert der Kommunikation ist so hoch, dass ich mit der Arbeit an den Regeln der Kommunikation beginne. Dabei arbeite ich mit den Instrumenten der «Themenzentrierten Interaktion» (vgl. & Langmaack, 2001). Nachdem wir ein angstfreies Klassenklima erreicht haben, vereinbaren wir demokratisch-partizipativ unsere Gemeinschaftsnormen. Konflikte innerhalb der Gemeinschaft versuche ich systemisch zu begreifen und frage mich und die Gemeinschaft, welche Hindernisse aus dem Weg geschafft werden müssen, damit sich die Gemeinschaft weiterentwickeln kann und welche Ressourcen dazu zur Verfügung stehen. Dabei kann ich mich auch auf die Unterstützung der Schulsozialarbeit und der IF-Lehrperson stützen. Ein produktives, selbstgeregeltes Arbeitsklima führt zu grösserer individueller Autonomie, die ich mit differenzierten und individuellen Lernzielen zu unterstützen versuche. Mit Abschlussprojekten und einer von den Lernenden selbst organisierten Abschlussreise ritualisiere ich die Transition von der Schule in den anstehenden Arbeitsprozess und halte dadurch die Motivation am Ende des Zyklus hoch. A.III. Beziehung zu den einzelnen Schülerinnen und Schülern Wie ich bereits bei der Darstellung meines pädagogischen Konzeptes aufzeigte, stelle ich den Lernenden mit seinen Bedürfnissen ins Zentrum. Die Schülerinnen und Schüler meiner Klasse haben eigene Werte und Zugänge zu Themen und Inhalten. Diese wurzeln in ihrer Kultur, der familiären Erziehung und dem persönlichen Umfeld. Die Jugendlichen sollen ihre Werte kennen und beschreiben können, was nur in einem Klima geschehen kann, in dem diese Werte geschätzt werden. Ich versuche ein Umfeld zu bieten, in dem persönliche Werte erfahren und mitgeteilt werden können. Gemeinsam anerkennen wir diese Werte und möchten diese im Gespräch und in der Handlung erfahren und schätzen lernen. Damit ich den einzelnen Lernenden optimal unterstützen kann, will ich eine Basis der Wertschätzung und des Vertrauens aufbauen wie sie von Martin Buber beschrieben wurde (vgl. & Buber, 1986). Über das Vertrauen öffnet sich der Zugang, welcher eine pädagogische Begegnung erst ermöglicht. Die Jugendlichen stellen dieses Vertrauen immer wieder auf die Probe und werden auch von Zeit zu Zeit enttäuscht. Dieses Wechselspiel von Zuneigung und Enttäuschung auf der Basis einer pädagogischen Beziehung, ermöglicht die Arbeit am Charakter der Jugendlichen. Eine pädagogische Beziehung entsteht aber nur dann, wenn ich als Lehrperson authentisch bin. In der Prägung des Jugendlichen bin ich ein sich bewusstes, wollendes Fragment und 10 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

11 präsentiere daher eine bestimmte Auswahl meines Seins, eine Rolle, ein ME, welches als Vorbild dient und an dem der oder die Jugendliche in der Interaktion stetig, aufrichtig und unbefangen wachsen kann 4. A.IV. Fazit / Ausblick Ich führe meine Klasse, welche als System nur aus Kommunikationen besteht, mit dem Fokus auf Beziehungen. Beziehungen sind imaginär vermittelt und symbolisch begrenzt. Damit ich eine pädagogische Begegnung führen kann, muss ich selbst mein imaginäres Begehren erfahren und andere in deren Imaginationen erfahren können. Indem wir versuchen über unsere Wahrnehmungen, Empfindungen und Gefühle nicht nur äusserlich zu sprechen, sondern auch unsere inneren Anteile enttarnen, unser Wunschbild mit dem gerade erfahrenen Bild des Anderen symbolisch klären, können wir dies erreichen. Diese Arbeit benötigt Raum und Zeit, welche uns im 45 Minuten getakteten Schulalltag meist fehlt. Projektarbeiten, Ausflüge, Wanderungen und Klassenlager bieten aber immer wieder Möglichkeiten für pädagogische Beziehungsmomente und sind gerade deshalb sehr wichtig. Insgesamt verlangt die Klassenführung eine hohe Flexibilität in der Wahl meiner Beobachterpositionen, sowie die Perspektivenwechsel in der systemischen Betrachtungsweise von Störungen und Konflikten. Ich übernehme Verantwortung für die Klasse und diene als Vorbild. Damit mir dies gelingt, bin ich mir meiner Rollen bewusst und vermittle diese transparent nach aussen. Zu diesem Zweck habe ich mich intensiv mit meiner inneren Beweglichkeit im Rahmen des F&E-Forschungsprojektes «Transparente Bewegung» auseinandergesetzt 5. Durch die Arbeit am Ziel «Ich bewege mich innerlich und zeige dies nach aussen» sollte mein Unterricht eine Qualitätssteigerung in der Planung, in der Durchführung und in der Reflexion von Unterricht erfahren. Wie ich dieses Ziel in mein pädagogischen Konzept integriere, möchte ich im nächsten Teil «Unterrichtsgestaltung» darlegen. 4 Anhang: Abschlusskarte der letzten Klasse 5 Anhang: F&E-Arbeit «Transparente Bewegung» Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

12 B. Unterrichtsgestaltung Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik stellt unter Beachtung der Inhalts- und Beziehungsseite neue Anforderungen an Analyse, Planung und Durchführung pädagogischer Prozesse. Dazu gehört eine möglichst hohe Selbstbestimmung bei der Festlegung der Inhalte und Beziehungen in pädagogischen Prozessen, das heisst eine grundlegende Partizipation der Lernenden. Gleichzeitig sollen die Erfahrungen und Lebenswelten der Lernenden in den Unterricht einbezogen werden. B.I. Zielorientiertes Unterrichten Ç Ich nehme sowohl in meiner Interaktion als auch in der Planung von Unterricht Rollen ein. Will ich in meiner sozialen Interaktion transparent sein und den Unterricht an den Teilzeitwelten der Jugendlichen orientieren, dann komme ich nicht umher, meine Vorstellungen vom Anderen zu dekonstruieren. Das gleiche gilt für die Lernenden. Auch sie verharren in ihren Rollen und versuchen meinen Erwartungen zu entsprechen. Diese Rollen werden selten offen gelegt und verhindern die konstruktive Arbeit an realen Ereignissen. Mein langfristiges Ziel ist es, I-Erlebnisse zu stärken, jene Momente die unmittelbar sinnlich erscheinen und daher weder symbolisch vorgesehen noch imaginär erwünscht waren, erlebbar zu machen und für das Lernen zu nutzen. Diese Erlebnisse sind nicht planbar und leben von emotionalen Momenten und spontanen Aktualitäten. Die Methoden von Dewey und Freinet sind klassische Versuche, dem I mehr Gewicht zu verleihen (vgl. & Reich, 2005, S. 197 ff. und S. 217 ff). Mein ganzes didaktisches Konstrukt, welches sich im Planungsnetzwerk wieder findet, zielt auf eine Stärkung des I. Es versucht Imaginationen zuzulassen und reale Ereignisse, also gemeinsam erlebte Imagination zu ermöglichen, um gerade dann einen Moment gemeinsamer Konstruktion zu erleben. Das didaktische Modell soll bei Planungsprozessen von innen nach aussen gedacht werden. Es gilt während des ganzen Prozesses als Orientierungshilfe für mich und die Lernenden, denn beide sind Didaktiker. Bei jedem Planungsprozess sollten wir uns darüber verständigen, welche Rollen wir jeweils einnehmen und was diese Rollen im Laufe des Planungs- und Durchführungsprozesses bedeuten welche Handlungsstufen von wem zu planen und durchzuführen sind und welche imaginären Ressourcen eingebracht werden können. 12 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

13 Bewerten/Evaluieren Imaginieren Wünsche, Interessen, Antrieb, Motivation Imaginationen erfüllen (symbolisch begrenzen) Symbolische Realisation: Als Handlung, Teilnahme, Beobachtung Vorbereiten Plan erstellen, Material suchen, Vorschlagen Akteur Rückmeldung aller Beteiligten, reflecting teams Teilnehmer I wo befinde ich mich zeigen, betrachten, reflektieren Präsentieren Informieren Gesamte Lerngruppe informieren Handeln, erarbeiten, finden, lösen, transformieren Beobachter Verständigungsversuch, Kommunikation über Gefühle, Empfindungen Durchführen Visionen entwickeln Vorstellungen spiegeln konkretere Ziele, symbolische Äusserung der Visionen Blick, Geste, Aufmunterumg, Anerkennung -> Selbstwert steigern Anerkennen und spiegeln Planungsnetzwerk Mit meinem Planungsnetzwerk und dessen Erweiterung zum Unterrichtsplanungsraster 6 erhalte ich eine Grundlage zur Planung von Unterrichtseinheiten. Diese unterstützt mich bei der Unterrichtsgestaltung, fokussiert auf die Inhalte und Beziehungen und unterstützt mich darin, die Unterrichtsmethoden zu variieren. B.II. Geeignete Lehr- und Lernformen É Gemäss Reich müsste, im Gegensatz zu einer bloss Inhalte oder moralische Werte vermittelnden Pädagogik, eine interaktionistischkonstruktiv ausgerichtete Lerntheorie Lernenden wie Lehrenden Beobachtermöglichkeiten eröffnen, die sich nie nur in einem Blick, in einer Blickrichtung oder einer Vorauswahl erschöpfen um ein Begehren zu markieren. Er sieht es als eine grundsätzliche Aufgabe eine Pluralität des Blickens zu eröffnen (vgl. & Reich, 1998, S. 141). Dabei gilt es zu beachten, dass Lernvorgänge grundsätzlich konstruktiver Art sind. Je mehr das Lernen durch selbsttätiges 6 Anhang: Unterrichtsplanungsraster Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

14 Handeln erfolgt, desto viabler wird es, da der Lernende in seinem Inneren weiss, was gelernt werden muss und was überflüssig ist. Als Lehrperson weiss ich dabei nicht, wie ein Lernender am besten lernt oder was der Lernende noch zu lernen hat. Ich kann aber eine Auswahl an Lernmethoden anbieten, aus denen die Lernenden die ihnen zur Zeit Entsprechende auswählen können und die sie im Abschluss einer Lernsequenz auf ihre Zweckmässigkeit hin evaluieren. Didaktisch erhebt sich jedoch immer die kritische Frage, wie ich möglichst viele unterschiedliche Lerner zu konstruktiven Lösungen bei unterschiedlichen Ressourcen bringen kann. Die Antwort darauf kann nur individuell, singulär und situativ angepasst sein. In der Praxis gilt es stets zu überprüfen, welche Lernangebote für wen Erfolg oder Misserfolg gebracht haben. Damit ich den verschiedenen Lernern gerecht werden kann, variiere ich im Unterricht meine Methoden und reflektiere diese mit den Lernenden kritisch. In meinem Unterrichtsplanungsraster findet sich ein Methodenpool, welcher mir eine grosse Auswahl an Methoden zur Auswahl anbietet. B.III. Förderung eigenverantwortlichen Lernens Ñ Für das eigenverantwortliche Lernen ist die Transparenz von grosser Bedeutung. Zum einen müssen die Lernenden wissen, was von ihnen zu welcher Zeit gefordert wird und wie ihre Leistungen bewertet werden, zum anderen müssen sie aber auch wissen, warum sie etwas in eigener Verantwortung lernen möchten. Diese innere Transparenz, welche ich Beziehung zum Inhalt nenne, sehe ich als Grundlage für ein fruchtbares Lehr-Lern-Verhältnis. In der Unterrichtsgestaltung versuche ich die Lernenden immer wieder dazu anzustossen sich Gedanken zu machen, warum sie ein Inhalt interessiert oder weshalb sie dieses Thema wählten. Die Reflexion der eigenen Beziehung zum Inhalt beschreibt die imaginäre Achse der Wunschvorstellung zur gestellten Anforderung und bildet damit eine wesentliche Grundlage für eigenverantwortliches Lernen. Innerhalb des Unterrichtsplanungsrasters finden sich die Planungsperspektiven, welche mich daran erinnern, die Beziehungsseite zum Inhalt nicht zu vergessen. In Lernzielvereinbarungen 7 handeln die Lernenden und ich aus, woran mit welchem Ziel gearbeitet wird, wie die Leistung präsentiert wird, was dabei bewertet werden soll und wer diese Bewertung vornimmt. Im Prozess des Abgleichens meiner Vorstellungen mit den Vorstellungen des einzelnen Lernenden liegt ein weiterer Baustein in der Förderung eigenverantwortlichen Lernens. 7 Anhang: Beispiel einer Lernzielvereinbarung 14 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

15 Inhalte Partizipatives Lehren und Lernen mit selber erarbeitetem Material weiter arbeiten Gestaltung Themenblätter individuell Rückmeldung über Präsentation der Arbeitsaufträge Tourismusstrukturen Sage Vogellisi Vogellisi-Openair FIS-Weltcup Chuonisbärgli Place of fame Internierte 2. Weltkrieg Wertewandel (Schuhmacher) Wanderwegmarkierungen Tourismusinformation Inhaltstransparenz schaffen Methodenwahl Einzel-/Partner-/Gruppenarbeit (Präsentation, Arbeit an Themenblättern) Präsentation der Ergebnisse Einstieg / Ausstieg Gespräch / Erzählung Themenblätter Zirkuläres Fragen Lager Konstruktives Lehren und Lernen selber Erarbeitetes weitergeben Rollenwechsel -> Lehrender Präsentation der Ergebnisse Einigung über Gestaltung im Team Beobachtungen der anderen, Rückmeldungen Werteüberprüfung, eigene Konzepte hinterfragen Beziehungen Schilderung persönlicher Erlebnisse beim Erarbeiten der Aufträge eigene Gestaltung Themenblätter, inkl. Lösungsfindung in Gruppen Störungen haben Vorrang TZI Planungsperspektiven: Beispiel einer Geografie-Sequenz in Adelboden Mit der Förderung eigenverantwortlichen Lernens individualisiert sich der Unterricht zwangsläufig. Die individuelle Leistung verlangt nach entsprechenden Rückmeldungen, damit der Leistungsstand und der Unterrichtserfolg differenziert ermittelt werden kann. In tradierten Unterrichtsformen habe ich als Lehrperson jedoch keine Zeit individuelle Leistungsstandserhebungen bei allen Lernenden vornehmen zu können. Die Lernenden müssen daher aktiv durch Selbstevaluationsmethoden an ihrer Leistungsbewertung teilhaben. Um in meinem Unterricht eigenverantwortliches Lernen zu fördern, müssen die Lernenden ihre Lernprozesse in Lerntagebüchern dokumentieren und reflektieren. Ich spiegle ihre Feststellungen und fördere im Dialog die Selbstevaluationskompetenz der Lernenden. Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

16 B.IV. Fazit / Ausblick Mein Unterricht soll den Lernenden ein zielorientiertes, konstruktives, selbstverantwortliches Lernen ermöglichen. Dafür müssen die Ziele, die Bewertungskriterien und der Zeitrahmen bekannt sein. Sollen die Lernenden ihr Lernen selbst in die Hand nehmen, brauchen sie dazu die entsprechenden Werkzeuge. Mit meinem Unterricht schaffe ich ein Setting, welches es den Lernenden erlaubt in eigener Verantwortung zu lernen. Dabei unterstütze ich die Lernenden in der Wahl geeigneter Methoden und helfe ihnen bei der Suche ihres persönlichen Lernweges. In der Evaluation der Unterrichtsergebnisse und des Lernprozesses darf ein Rückblick auf die gewählten Instrumente und Methoden nicht fehlen. Damit die Lernenden erfolgreich Ziele erreichen können, müssen diese transparent sein, getreu nach Senecas Appell: «Wer den Hafen nicht kennt, in den er segeln will, für den ist kein Wind ein günstiger». Für mich als Lehrperson gilt dies genauso. Als Lernbegleiter muss ich einerseits wissen welchen Hafen die Lernenden ansteuern und anderseits mein Repertoire an Methoden und Instrumenten zur Unterstützung ihres Vorhabens kennen. Durch die Gestaltung und Reflexion des Unterrichts sind gute Voraussetzungen geschaffen, um die Schülerinnen und Schüler auf ihrem Weg zu eigenverantwortlichen Lernern zu unterstützen. Für die selbstständige Evaluation des Lernerfolges benötigen die Lernenden Tests und Leistungskontrollen, welche heute im Schulhaus teilweise noch fehlen. Für die Gestaltung eigener Lernwege müssen zudem Lernangebote vorhanden sein, welche eine selbstständige Erarbeitung ermöglichen. Unser Schulhausteam und die von der Bildungsdirektion angeregten Entwicklungen und Neuerungen, sowie das im Jahr 2008 verabschiedete Schulprogramm, bilden eine gute Grundlage für die Sammlung, Ergänzung und eventuelle Neuerstellung eines entsprechenden Angebots. Mein Engagement und meine Ressourcen möchte ich im folgenden Kapitel beschreiben. 16 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

17 C. Engagement für Lehrpersonen-Team und Schule Die Schule als soziales System ist nicht nur für die Jugendlichen ein Sozialraum sondern auch für das Lehrpersonen-Team, die Schulleitung, die Schulsozialarbeit, den Hausdienst und die Bevölkerung, welche den Raum für viele Aktivitäten nutzt. Für die Jugendlichen wird die Schule immer mehr ein Ort an dem man sich nicht nur als Schüler und Schülerin trifft, sondern auch als Jugendliche zusammen sein kann (vgl. & Böhnisch, 2003, S. 169 ff). Unter Engagement verstehe ich nicht nur Teamarbeit, sondern auch die Mitarbeit an der Gestaltung des Lebensraums Schule. C.I. Zusammenarbeit im Lehrpersonen-Team, mit Schulleitung, mit Schulpflege, mit Fachpersonen und mit Eltern á, à Als Lehrperson interagiere ich an Schnittstellen diverser Mikro-, Meso- und Makrosysteme. Um im hochkomplexen Arbeitsfeld erfolgreich agieren zu können, muss ich mir meiner jeweiligen Rolle mit ihren differenzierten Perspektiven bewusst sein. In der Interaktion versuche ich meine Rolle transparent zu gestalten und fordere diese Transparenz und die damit verbunde symbolische Begrenzung des symbolisch Anderen auch von meinen Teammitgliedern. Die Zusammenarbeit im Team betreffend auffälliger Schülerinnen und Schüler ist durch den Handlungsplan geregelt. Er ist ein direktes Resultat der Mitgliedschaft unserer Schule im «Schweizerischen Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen» und hilft uns, adäquate Interventionen zu planen und durchzuführen. Der Handlungsplan unterstützt mich in der professionellen Arbeit mit verhaltensauffälligen Jugendlichen und ist ein zentrales Instrument in der Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeit. Ein weiteres Instrument ist das schulische Standortgespräch, welches ich seit August 2008 bei Elterngesprächen einsetze. Als ressourcenorientiertes, systemisches Instrument hilft es den Beteiligten, phänomenologisch Probleme zu beschreiben und Lösungen zu finden, die das jeweilige System berücksichtigen und regelmässig auf Wirksamkeit überprüft werden. Das schulische Standortgespräch führt zu individuellen, massgeschneiderten Lösungen und baut auf den Stärken des jeweiligen Systems auf. Gleichzeitig fokussiert und professionalisiert es die Kommunikation in Elterngesprächen. Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

18 Für die Organisation der Zusammenarbeit mit meiner Parallel-Lehrkräften treffen wir uns wöchentlich zu geregelter Zeit. Wir besprechen gemeinsame Ziele und mögliche Methoden zur Erreichung dieser Ziele. Ein Jahrgangsübergreifender Unterricht ist ab Februar 2010 geplant. Mit meinem ehemaligen Tandem-Partner und jetzigen Jahrgangsteam-Mitglied plane ich grössere Unterrichtssequenzen gemeinsam und wir teilen uns die Aufgaben auf. Ein webbasiertes Planungstool unterstützt uns bei der Koordination der Aufgaben 8. Über den Klassenzimmer-Blog informiere ich die Lernenden und ihre Eltern laufend über den Unterricht (vgl. 8 Klassenzimmer-Blog). Hier finden die Lernenden Aufträge, Hinweise, gesammelte Links, ihre Hausaufgaben, Prüfungstermine und Reflexionen meinerseits über den Schulalltag und unser gemeinsames Lernen. Die Eltern informiere ich regelmässig auch per 9. Bei der Übernahme einer neuen Klasse veranstalte ich zur Orientierung der Eltern einen Elternabend oder ein Treffen im Anschluss des Besuchstages. Bei speziellen Themen wie der Berufswahl, führe ich Elternanlässe gemeinsam mit externen Stellen oder der Schulsozialarbeit durch 10. Durch den Klassenzimmer-Blog können sich auch die Schulpflege und die Schulleitung über meine Klassenaktivitäten informieren. Neben den offiziellen Unterrichtsbesuchen pflege ich einen offenen Umgang mit Schulleitung und Behörde. Ich teile ihnen aktiv mit, wie ich mich in der Schule entwickeln möchte und wo ich mich in ein paar Jahren sehe. Dabei habe ich von beiden Seiten eine Haltung erfahren, welche mich in meiner persönlichen und professionellen Entwicklung unterstützt und mich als Person wertschätzt. 8 Anhang: Basecamp Projektüberblick 9 Anhang: Elterninformationen per Mail 10 Anhang: Brief Berufwahl-Elternabend 18 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

19 C.II. Mitwirkung im Schulhaus, in der Schulgemeinde und im Schulwesen â Als Klassenlehrperson bin ich in ein Jahrgangsteam eingebunden, welches sich alle drei Wochen zu Sitzungen trifft. Innerhalb des Jahrgangsteam agiere ich als aktives, kritisches Teammitglied und vertrete die Bedürfnisse meiner Klasse. In der Lehrpersonenkonferenz, diskutiere ich mit und frage bei Unklarheiten nach. Als Lehrpersonenvertreter arbeite ich mit der Schulsozialarbeit im SchülerInnenrat mit und unterstütze dabei die Jugendlichen in ihrer Partizipation am System Schule 11. Ich leite die Arbeitsgruppe «Natur und Technik» 12, welche für die Neugestaltung des NT-Fachzimmers verantwortlich ist und aufbauend auf Mindeststandards und curricularen Pflichtbereichen einen handlungsorientierten, individualisierten Fachunterricht modular entwickelt und das Fachteam «Englisch» 13. Die Arbeitsgruppe und das Fachteam trifft sich fünfmal pro Jahr und bestehen neben mir aus Lehrpersonen, welche die entsprechenden Fächer unterrichten. Als Mitglied der Baukommission vertrete ich dort Ideen und Wünsche der Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler betreffend der Sanierung des Schulhauses ( ). Dabei versuche ich moderne räumliche Strukturen zu schaffen, die den Eingangs beschriebenen sozialen Raum ermöglichen, zeitgemässen pädagogischen Anforderungen genügen und den Jugendlichen Rückzugsmöglichkeiten bieten. Damit die Jugendlichen ihren Raum teilweise mitgestalten können möchte ich den SchülerInnenrat einbeziehen. Von der Schulpflege wurde ich für die Arbeitsgruppe «Schulentwicklung» vorgeschlagen und von der Lehrpersonenkonferenz als Vertreter bestätigt. In zweimonatlichen Treffen denken wir über den Lebensraum Schule nach, wie er sein könnte, wenn wir unsere Imaginationen realisieren würden. Durch die symbolische Begrenzungen der Wünsche entstehen Schulentwicklungsprojekte, welche gemeinsam mit unserem Partnerschulhaus Eichi in Niederglatt in den kommenden Jahren umgesetzt werden. 11 Anhang: Kontrakt «SchülerInnen-Rat» 12 Anhang: Kontrakt «AG Natur und Technik» 13 Anhang: Kontrakt «FT Englisch» Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

20 Unsere Schule ist Mitglied im «Schweizerischen und Kantonalen Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen». In einem ersten Zyklus von drei Jahren hat sich den Projektschwerpunkt «Früherkennung» gesetzt mit den Zielen, die Kommunikation im Team zu verbessern, zu einer gemeinsamen Haltung bei Abmachungen und Regeln zu gelangen, die Zusammenarbeit zu fördern und die Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler zu stärken. Um weiterhin im Netzwerk Mitglied sein zu können, muss die Schule über eine «Kontaktlehrperson Gesundheisförderung in der Schule» (KLP) verfügen. Ich habe mit einer weiteren Lehrperson die Ausbildung zur KLP aufgenommen und unsere Rechte und Pflichten in einem Pflichtenheft zusammengefasst 14. Unser nächstes Dreijahresprojekt widmet sich der strukturelle Verankerung der Gesundheitsdimension im Schulprogramm und im Bewusstsein der Beteiligten und der Evaluation und Vernetzung bestehender schulischer Aktivitäten/Projekte. Für die Realisierung dieser Ziele treffe ich mich regelmässig mit der zweiten KLP und tausche mich mit anderen Netzwerkmitgliedern an Austauschtreffen aus, welche die regionale Suchtpräventionsstelle organisiert. Seit Sommer 2009 bin ich für die Informatik/EDV in unserem Schulhaus verantwortlich. Die Neugestaltung der Klassenzimmer durch die Sanierung und erweiterte Bedürfnisse aller Anspruchsgruppen bedürfen einer professionellen IT-Betreuung. In den nächsten zwei Jahren werden alle Klassenzimmer mit eboards ausgerüstet und alte Geräte ersetzt. Für Supportanfragen habe ich ein Support-Ticket-System eingerichtet. Die Sammlung und Archivierung der Supportanfragen dient der zeitlichen Einteilung und der Dokumentation meiner Arbeit 15. Dreimal pro Woche betreue ich die Aufgabenstunde 16. Interessiert verfolge ich zudem die Entwicklungen im Bildungssystem auf nationaler und kantonaler Ebene und beteilige mich am Projekt «Chance Sek» der Bildungsdirektion des Kantons Zürich. 14 Anhang: Pflichtenheft Kontaklehrperson Gesundheitsförderung in der Schule 15 Anhang: Beispiel Support Ticket System 16 Anhang: Plan «Betreute Hausaufgabenstunde» 20 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

21 C.III. Fazit / Ausblick Das Arbeitsfeld Schule bietet unzählige Möglichkeiten für Team- und Partnerarbeit. Eine Änderung im System Schule hat automatisch Auswirkungen auf meinen Unterricht. Unsere Schulsozialarbeit, die Mitgliedschaft unserer Schule im «Schweizerischen Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen» und das sonderpädagogische Konzept des Volksschulamtes bietet mir eine Prozesssicherheit im Umgang mit den Lernenden und externen Stellen. Die gute Zusammenarbeit mit den Eltern bildet das notwendige Vertrauensverhältnis für mein pädagogisches Wirken. Die in letzter Zeit übernommenen Aufgaben und Ämter möchte ich nutzen um meine Qualitäten dem Team und der Schule zur Verfügung stellen zu können. Damit folge ich dem mir selbst auferlegten Entwicklungsschwerpunkt 17 «Ich öffne mich der Gemeinschaft und biete meine Qualitäten an». Der Umbau des Schulhauses, die Arbeit an der Zukunftsschule und der didaktische Austausch im Lehrpersonen- Team sind für mich Möglichkeiten das Arbeitsfeld Schule aktiv so mitzugestalten, dass die Schülerinnen und Schüler von morgen optimale Bedingungen für ihren Aufenthalt im Schulhaus Seehalde vorfinden. 17 Anhang: Entwicklungsschwerpunkt mit Praxiscoach erarbeitet. Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

22 D. Weiterbildung Nach Beendigung meiner Ausbildung an der pädagogischen Hochschule Zürich darf ich bald eine Nachqualifikation im Bereich Englisch besuchen. Die Einführung des neuen Mathematik-Lehrmittels steht kurz bevor. Die Halbwertszeit des Wissens wird immer kürzer, so dass nach einer Ausbildung bereits nachgebildet werden muss. Das neue 9. Schuljahr, integrativer Unterricht, schulisches Standortgespräch, externe Schulevaluationen, HarmoS und weitere schulinterne Projekte, welche im neuen Schulprogramm festgelegt wurden, machen eine konstante Weiterbildung real. Neben diesen extern angeregten Ausbildungen habe ich mich entschlossen, mich in einem Bereich persönlich motiviert weiterzubilden. D.I. Auseinandersetzung mit Veränderungen und persönliche Weiterbildung Ü, ä Als extrovertrierte, optimistische Person mit ausgeprägtem Überzeugungsvermögen, die auch Einfluss auf gruppendynamische Prozesse nimmt und Verantwortung trägt, fällt es mir leicht, mit Jugendlichen, Eltern, Lehrpersonen etc. den Kontakt zu finden, zu interagieren und konstruktiv Dritte in ihrer Art und ihrem Denken aufzubauen und zu unterstützen. Als flexible und offen kommunizierende Person zeige ich in Stresssituationen Beständigkeit. Meist vermag ich Eindrücke auch unter erschwerten Bedingungen zu ordnen und bewahre dabei Übersicht und Ruhe. Persönliche Entwicklungsräume nehme ich gefühlsmässig und intellektuell war. Neue Herausforderungen integriere ich in meinen persönlichen Erfahrungsraum. Ich zeige ein breites Interesse an berufsfeldbezogenen Prozessen und für den laufend sich vollziehenden Wandel im Schulfeld. Dabei entwickle ich viel Eigeninitiative und es gelingt mir Ideen und Anregungen aufzunehmen und weiterzuentwickeln. Durch die Ausbildung zur «Kontaktlehrperson Gesundheit in der Schule» und den damit verbundenen Evaluationen des letzten Schuljahres ist mir das System Schule transparenter geworden. Dies ermöglicht es mir Veränderungen verorten und deren Auswirkungen besser abschätzen zu können. Um dieses Wissen zusätzlich zu vertiefen habe ich mich entschlossen den Zertifikatslehrgang «Prävention und Gesundheitsförderung» bis zum Herbst 2010 abzuschliessen. Der Zertifikatslehrgang «Prävention und Gesundheitsförderung» vermittelt die nötigen Kompetenzen zur Förderung von Gesundheit im Setting Schule. Er setzt sich aus den beiden Modulgruppen «Weiterbildung 22 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

23 zur Kontaktlehrperson für Gesundheitsförderung und Prävention» und «Gesundheit von Lehrpersonen und Schüler/innen» und drei Wahlmodulen zusammen. Die drei Wahlmodule werde ich gemeinsam mit der Schulleitung demnächst bestimmen. Im Anschluss an diese Ausbildung kann ich mir eine Weiterführung mit zwei weiteren Zertifikatslehrgängen zum Master in Bildungsinnovation oder Bildungsmanagement vorstellen. Zusätzlich nehme ich an Seminaren und «Hands-on»-Kursen der Firma Apple teil. Die Seminare und Kurse fördern mein Produktverständnis und unterstützen mich in der täglichen Supportarbeit. D.II. Fazit / Ausblick Einerseits fördert die Schule eine konstante berufsbegleitende Weiterbildung durch die anstehenden Veränderungen der Volksschule, anderseits habe ich ein persönliches Verlangen, mein Wissen für das professionelle Handeln zu erweitern. Die Ausbildung an der pädagogischen Hochschule Zürich war nicht sehr theoretisch und ich möchte meine persönliche Bildung weiterführen. Der Kontakt mit der systemisch-konstruktivistischen Pädagogik hat mich in den letzten Jahren inspiriert. Der praktische Versuch einer eigenen Konstruktion und die Integration verschiedener Theorien und Perspektiven ist spannend und bereitet mir Freude. Die positiven Feedbacks und kritischen Anregungen von Freunden, Dozenten und Dozentinnen haben mir geholfen, meinen Blick des Öfteren zu hinterfragen und neu auszurichten. Auch bin ich Stolz darauf, dass mich Kersten Reich einlud in seinem letzten Buch «Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten - Wege in der Praxis für Referendare und Berufseinsteiger» das Kapitel über Leistungsbewertung zu schreiben (vgl. & Reich, 2009, S. 205 ff). Im Buch bin ich als Ko-Autor und Lehrperson des Schulhauses Seehalde, Niederhasli aufgeführt. Ich kann mir vorstellen, in Zukunft weitere Texte zur systemisch-konstruktivistischen Pädagogik zu veröffentlichen und mein Handeln als Grundlage wissenschaftlich zu evaluieren. Abschliessend möchte ich ganz speziell meinem Tandempartner und meinem kritischen Freund danken, welche mich mit ihrer Beobachtung und Freundschaft während der ganzen Ausbildung bis heute begleitet haben. Ich freue mich auf eine weiterhin befruchtende Zusammenarbeit und auf die vielen interessanten und lehrreichen Begegnungen mit Jugendlichen, Eltern, Lehrpersonen, Schulbehörden und externen Beobachtern, Teilnehmern und Akteuren. Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

24 2. Quellenverzeichnis 2.1 Literaturliste & > Böhnisch, Lothar: Pädagogische Soziologie. Eine Einführung. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Juventa Verlag, Weinheim und München > Buber, Martin: Reden über Erziehung. Verlag Lambert Schneider GmbH. Heidelberg > Deleuze, Gilles / Guattari, Félix: Rhizom. Merve Verlag GmbH. Berlin > Langmaack, Barbara: Einführung in die Themenzentrierte Interaktion TZI: Leben rund ums Dreieck. Beltz Verlag. Weinheim, Basel > Luhmann, Niklas: Schriften zur Pädagogik. Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main > Mead, George H.: Geist, Identität und Gesellschaft. Suhrkamp Verlag. Frankfurt am Main > Reich, Kersten: Die Ordnung der Blicke. Perspektiven eines interaktionistischen Konstruktivismus. Bd 2: Beziehungen und Lebenswelt. Luchterhand Verlag GmbH, Neuwied/Kriftel > Reich, Kersten: Konstruktivistische Didaktik: Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht. 2. überarbeitete Auflage. Luchterhand, München/Unterschleissheim > Reich, Kersten: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik: Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktiven Pädagogik. 5. überarbeitete Auflage. Luchterhand Verlag GmbH, Neuwied/Kriftel > Reich, Kersten: Lehrerbildung konstruktivistisch gestalten: Wege in der Praxis für Referendare und Berufseinsteiger. Beltz Verlag. Weinheim > Wellhöfer, Peter R.: Gruppendynamik und soziales Lernen: Theorie und Praxis mit Gruppen. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Lucius & Lucius Verlagsgesellschaft mbh. Stuttgart Internetadressen / Downloads 8 > Gesunde Schulen Zürich: > Klassenzimmer-Blog: > Pädagogische Welt: > Portfolio: 24 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober 2009

25 3. Anhangsverzeichnis Anhang 1 Pädagogische Landschaft Anh: 1 Anhang 2 Richtlinien zur Mitarbeiterbeurteilung für Lehrpersonen der Volksschule Anh: 9 Anhang 3 Themenfelder des Dossiers «Unterricht und Planung» Anh: 17 Anhang 4 Abschlusskarte meiner letzten Klasse Anh: 21 Anhang 5 F&E-Arbeit «Transparente Bewegung» Anh: 25 Anhang 6 Unterrichtsplanungsraster Anh: 47 Anhang 7 Beispiel einer Lernzielvereinbarung Anh: 53 Anhang 8 Basecamp Projektüberblick Anh: 57 Anhang 9 Elterninformationen per Mail Anh: 61 Anhang 10 Brief Berufswahl-Elternabend Anh: 65 Anhang 11 Kontrakt «SchülerInnen-Rat» Anh: 69 Anhang 12 Kontrakt «AG Natur und Technik» Anh: 73 Anhang 13 Kontrakt «FT Englisch» Anh: 77 Anhang 14 Pflichtenheft Kontaktlehrperson Gesundheitsförderung in der Schule Anh: 81 Anhang 15 Beispiel Support Ticket-System Anh: 85 Anhang 16 Plan «Betreute Hausaufgabenstunde» Anh: 89 Anhang 17 Entwicklungsschwerpunkt, mit Praxiscoach erarbeitet Anh: 93 Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka - Schulhaus Seehalde, Mettmenhasli Oktober

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27 Anhang 1 Pädagogische Landschaft Die pädagogische Landschaft als Abwandlung der pädagogischen Landkarte, erstellte ich im Rahmen des Moduls BE 119 «Paradigmen des Denkens und aktuelle pädagogische Strömungen». Sie diente der ersten pädagogischen Grundorientierung. (3 Seiten) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 1

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35 Anhang 2 Richtlinien zur Mitarbeiterbeurteilung für Lehrpersonen der Volksschule Der summative Teil 3 der Richtlinien der Bildungsdirektion des Kantons Zürich zur Mitarbeiterbeurteilung für Lehrpersonen der Volksschule beurteilt vier Bereiche: «A Klassenführung», «B Unterrichtsgestaltung», «C Engagement für Lehrpersonen-Team und Schule» und «D Weiterbildung». (5 Seiten) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh:

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37 Richtlinien zur Mitarbeiterbeurteilung für Lehrpersonen der Volksschule (vom 10. Juli 2006) Die Bildungsdirektion, gestützt auf 20 des Lehrerpersonalgesetzes vom 10. Mai 1999, verfügt: 1. Grundsätze Die Mitarbeiterbeurteilung beruht auf einer Selbsteinschätzung durch die Lehrperson mittels des Dossiers Unterricht und Planung und auf der Fremdbeurteilung durch Schulpflege und Schulleitung. Die Mitarbeiterbeurteilung für Lehrkräfte der Volksschule weist zwei sich ergänzende Elemente auf: 1. Führen mit Zielvereinbarungen (Formative Förderung) 2. Lohnwirksame Mitarbeiterbeurteilung (Summative Beurteilung) Das Verfahren der Mitarbeiterbeurteilung ist gesprächsorientiert. Es umfasst das Zielvereinbarungsgespräch sowie im Rahmen der lohnwirksamen Mitarbeiterbeurteilung ein Erkundungs- und ein Beurteilungsgespräch. 2. Führen mit Zielvereinbarungen (Formative Förderung) 2.1 Zweck Die Zielvereinbarung bezweckt, die Lehrperson in ihrer Arbeit zu unterstützen. In der Zielvereinbarung werden insbesondere Entwicklungsschritte vereinbart, welche die Unterrichtsqualität und die Berufszufriedenheit der Lehrperson verbessern können. 2.2 Aufgaben Aufgaben der Lehrperson Die Lehrperson stellt der Schulleitung ihr Dossier Unterricht und Planung zu und nimmt jährlich am Zielvereinbarungsgespräch teil. Sie beteiligt sich bei der Formulierung von Zielen. Sie verpflichtet sich, die in der Vereinbarung formulierten Ziele anzustreben, und belegt dies anlässlich des nächsten Zielvereinbarungsgesprächs Aufgaben der Schulleitung Die Schulleiterin oder der Schulleiter erlebt die Lehrperson im Schulalltag, arbeitet regelmässig mit ihr Bildungsdirektion Kanton Zürich Walcheplatz 2, Postfach 8090 Zürich Telefon

38 zusammen, besucht sie mindestens einmal pro Jahr im Unterricht und führt regelmässig Gespräche mit ihr. Die Schulleitung nimmt Kenntnis vom Dossier Unterricht und Planung und führt einmal jährlich das Zielvereinbarungsgespräch durch, bei dem Ziele vereinbart und die Zielerreichung überprüft werden Aufgaben der Schulpflege Der Schulpflege obliegt die Aufsicht über den Zielvereinbarungsprozess. Sie beschliesst auf Antrag der Schulleitung über die sich aus dem Zielvereinbarungsgespräch ergebende Massnahmen. Sie kann Themen für die Zielvereinbarung vorgeben. 3. Lohnwirksame Mitarbeiterbeurteilung (Summative Beurteilung) Die lohnwirksame Mitarbeiterbeurteilung würdigt die gesamten Berufsleistungen der Lehrperson. Sie fasst die Beobachtungen anlässlich des Unterrichtsbesuchs, die Erkenntnisse aus dem Dossier Unterricht und Planung und die Ergebnisse des Integrationsgesprächs zusammen. Die daraus folgende Einstufung in die Kategorien I bis IV ist lohnwirksam. 3.1 Beurteilungsinhalte Beurteilungsbereiche: A Klassenführung B Unterrichtsgestaltung C Engagement für die Schule D Weiterbildung A B C D Klassenführung Dimensionen: Unterrichtsgestaltung Dimensionen: Grundhaltung Gemeinschaftsförderung Beziehung zu den einzelnen Schülerinnen und Schülern Zielorientiertes Unterrichten Geeignete Lehr- und Lernformen Förderung eigenverantwortlichen Lernens Engagement für Lehrerteam und Schule Dimensionen: Zusammenarbeit im Lehrerteam, mit Schulleitung, mit Schulpflege, mit Fachpersonen und mit Eltern Mitwirkung im Schulhaus, in der Schulgemeinde und im Schulwesen Weiterbildung Dimension: Auseinandersetzung mit Veränderungen und persönliche Weiterbildung Die Schulpflegen können nach Anhörung der Schulleitung zu den neun obligatorischen Beurteilungsdimensionen zusätzliche Dimensionen festlegen. 3.2 Beurteilungsstufen und Gesamtwürdigung Die Dimensionen und die Beurteilungsbereiche werden mit vier Beurteilungsstufen bewertet. Die gleiche 2/5

39 Skala gilt für die Gesamtwürdigung: a. Beurteilungsstufen: b. Gesamtwürdigung: A übertrifft die Anforderungen I Sehr gut (übertrifft die Anforderungen) B entspricht den Anforderungen vollumfänglich II Gut (entspricht den Anforderungen vollumfänglich) C entspricht den Anforderungen teilweise III Genügend (entspricht den Anforderungen teilweise) D genügt den Anforderungen nicht IV Ungenügend (genügt den Anforderungen nicht) 3.3 Durchführung Beurteilungsteam Die Schulpflege setzt für die Durchführung der lohnwirksamen Beurteilung ein Beurteilungsteam ein. Das Beurteilungsteam setzt sich aus einem oder zwei Mitgliedern der Schulpflege und einer Schulleiterin oder einem Schulleiter zusammen. Wirken beim Beurteilungsteam zwei Mitglieder der Schulpflege mit, kann eines durch eine externe Fachperson ersetzt werden. Einem Mitglied der Schulpflege wird die Verantwortung für die Durchführung der Beurteilung zugewiesen (Beurteilungsverantwortlliche/r) Erkundungsgespräch Im Erkundungsgespräch zwischen der oder dem Beurteilungsverantwortlichen und der Lehrperson werden auf der Grundlage des Dossiers Unterricht und Planung weitere Informationen eingeholt und offene Fragen geklärt. Die Lehrperson erhält die Gelegenheit, ihre Positionen detailliert darzulegen Integrationssitzung In der Integrationssitzung, an welcher die Mitglieder des Beurteilungsteams teilnehmen, werden die Beobachtungen aus den Unterrichtsbesuchen, die Erkenntnisse aus dem Studium des Dossiers Unterricht und Planung und die Eindrücke aus dem Erkundungsgespräch zu einer Gesamtwürdigung zusammengefasst. Die Schulleitung trägt ihre Erkenntnisse aus dem Zielvereinbarungsprozess insbesondere in den Beurteilungsbereichen C und D zur Gesamtwürdigung bei Beurteilungsgespräch Der oder die Beurteilungsverantwortliche leitet das Beurteilungsgespräch. Am Beurteilungsgespräch nehmen die Schulleitung und die beurteilte Lehrperson teil. Auf Wunsch kann die Lehrperson eine Vertrauensperson beiziehen Aufgaben Lehrperson Die beurteilte Lehrperson erstellt oder aktualisiert vor Beginn der Beurteilungsphase ihr Dossier Unterricht und Planung zuhanden des Beurteilungsteams. Sie nimmt am Erkundungs- und das Beurteilungsgespräch teil Schulleitung Die Schulleiterin oder der Schulleiter wirkt als Mitglied des Beurteilungsteams mit. 3/5

40 3.4.3 Schulpflege Die Schulpflege beschliesst auf Antrag der oder des Beurteilungsverantwortlichen die Gesamtwürdigung und allfällige Fördermassnahmen. Die Schulpflege teilt dem Volksschulamt das Ergebnis der Gesamtwürdigung mit. 3.5 Ordentliches und Vereinfachtes Verfahren Die lohnwirksame Mitarbeiterbeurteilung erfolgt in einem ordentlichen oder in einem vereinfachten Verfahren Ordentliches Verfahren Das ordentliche Verfahren findet Anwendung bei der erstmaligen Beurteilung einer Lehrperson nach einem Stellenwechsel in eine andere Schulgemeinde oder nach einem Unterbruch der Unterrichtstätigkeit von mehr als drei Jahren. Es werden mindestens sechs Unterrichtslektionen besucht. Mindestens zwei Mitglieder des Beurteilungsteams teilen sich in die Besuche. Die Lehrperson erstellt ein Dossier Unterricht und Planung Vereinfachtes Verfahren Das vereinfachte Verfahren findet Anwendung bei einer Lehrperson, die von derselben Schulpflege schon einmal beurteilt worden ist. Die Schulpflege, die Schulleitung und die Lehrperson haben das Recht, die Durchführung des ordentlichen Verfahrens zu verlangen. Es werden mindestens vier Lektionen Unterricht durch zwei Mitglieder des Beurteilungsteams besucht. 3.6 Gültigkeit der Beurteilung Die lohnwirksame Beurteilung findet mindestens im Vierjahresrhythmus statt. Beurteilungen in den Stufen I, II und III haben bezüglich Lohnwirksamkeit vier Jahre Gültigkeit, d.h. Stufenanstiege sind gestützt darauf auch noch drei Jahre nach der Beurteilung möglich. Beurteilungen der Stufe IV müssen im folgenden Jahr wiederholt werden. 4. Unterlagen Die Bildungsdirektion stellt den Schulpflegen und den Schulleitungen die benötigten Formulare und eine Wegleitung zur Verfügung. 5. Inkrafttreten und Übergangsregelung 5.1 Inkrafttreten Diese Richtlinien treten auf das Schuljahr 2006/2007 (21. August 2006) in Kraft. 5.2 Übergangsregelung Schulgemeinden, die Schulleitungen eingeführt haben oder auf das Schuljahr 2006/2007 einführen, wird die Anwendung der Richtlinien ab dem Schuljahr 2006/2007 empfohlen; ab dem Schuljahr 2007/08 sind sie zwingend anzuwenden. Schulgemeinden, die Schulleitungen zu einem späteren Zeitpunkt einführen, wird die Anwendung der 4/5

41 Richtlinien ab dem Zeitpunkt der Einführung der Schulleitungen empfohlen; ein Jahr nach Einführung der Schulleitungen sind sie zwingend anzuwenden. 5/5

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43 Anhang 3 Themenfelder des Dossiers «Unterricht und Planung» Die zehn Themenfelder des Dossiers «Unterricht und Planung» sollten den Dimensionen der Beurteilungsbereiche entsprechen. Dies ist leider nicht der Fall. Ich habe die zehn Themenfelder daher den Dimensionen und Beurteilungsbereichen einzeln zugeordnet um so einer stringenten Struktur folgen zu können. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 17

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47 Anhang 4 Abschlusskarte meiner letzten Klasse Die Abschlusskarte meiner letzten Klasse dient als Zeugnis der pädagogischen Beziehung. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 21

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51 Anhang 5 F&E-Arbeit «Transparente Bewegung» Diese schriftliche Arbeit zu meinen verschiedenen Rollen in der sozialen Interaktion ist das Ergebnis meines Forschungsund Entwicklungsprojektes. Die Erkenntnisse wirken stark in mein pädagogischen Konzept. Einzelne Teile finden sich auch in der Diplomarbeit wieder. (19 Seiten) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 25

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53 Transparente Bewegung PHZH - Forschung & Entwicklung (F&E-Projekt, FE FE6099) Gregory Turkawka, Regensberg Prof. Dr. Christine Bieri, Dozentin PHZH

54 Transparente Bewegung Autor: Gregory Turkawka Im Höfli Regensberg Seite Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

55 Transparente Bewegung Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 5 2. Auswahl und Klärung der Forschungsfrage Auswahl der Forschungsfrage Klärungsphase Übertritt über den «Rubikon» Ziel des F&E-Projektes 7 4. Theoretischer Teil 7 5. Methodenwahl Begründung Vorgehen Aktionsphasen und Ergebnisse Erste Aktionsphase Ergebnisse der ersten Aktionsphase Zweite Aktionsphase Ergebnisse der zweiten Aktionsphase Diskussion der Ergebnisse Fazit und Ausblick Quellenverzeichnis 19 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite

56 Transparente Bewegung Seite 4 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

57 Transparente Bewegung «Wenn du mit dem Geist an deinem Geist arbeitest wie kannst du dann ein gewaltiges Chaos im Kopf verhindern?» Seng-ts an / Sosan (gest. 600) 1. Einleitung Die Disposition des Forschungs- und Entwicklungsprojektes ging von einer Belastung im Schulalltag aus. Ich empfand den Schulalltag jedoch nicht als belastend, Stress ist bei mir nicht negativ konnotiert. Insgesamt bin ich mit meiner Entwicklung und den Fortschritten der Lernenden zufrieden. Mein Interesse lag daher bei der Weiterentwicklung meines didaktischen Modells und in diesem Zusammenhang in meiner Fähigkeit zur Flexibilität im Bezug von Beobachterpositionen. Ich nutzte das Forschungs- und Entwicklungs-Projekt, um an meiner Metakognitionsfähigkeit arbeiten zu können. Die Reflexionsfähigkeit und die Fähigkeit zum inneren Diskurs über Inhalt und Beziehung erachte ich als wesentliche Eigenschaften für erfolgreiches Lernen und zur kontinuierlichen Entwicklung einer pädagogischen Professionalität. Das Forschungs- und Entwicklungs-Projekt bot mir die Möglichkeit, mich über einen längeren Zeitraum mit meinen Rollen in der Kommunikation auseinanderzusetzen und diese zu reflektieren. 2. Auswahl und Klärung der Forschungsfrage 2.1 Auswahl der Forschungsfrage Ausgehend von zwei Fragestellungen zur persönlichen Entwicklung und eines Handlungsinstrumentes habe ich eine Fragestellung ausgewählt: «Kann Yoga mir bei der Klärung meiner Beziehung zum Inhalt helfen und dadurch mein Begehren/Wünsche symbolisch greifbar machen» In die Frage spielte meine Auseinandersetzung mit der Kommunikation aus dem Begleitseminar 7 mit hinein. Ich fragte mich, ob Yoga eventuell eine geeignete Methode ist, um Klarheit über meine Beziehungsaspekte zu bestimmten Inhalten Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 5

58 Transparente Bewegung zu erlangen. Dabei soll das Ziel eine innere Transparenz meiner Imagination sein, welche ich so beschreibbar, also symbolisch greifbar machen will. Es geht mir bei dieser Fragestellung also darum, meine Intention formulieren zu können, um mehrdimensional und ganzheitlich zu wissen, warum ich etwas so will oder tue und nicht anders. Dieses Wissen unterstützt mich in meiner sozialen Interaktion. 2.2 Klärungsphase In der Klärungsphase ist der Aspekt der sozialen Interaktion noch stärker ins Zentrum gerückt. Mein pädagogisches Modell basiert auf der Erkenntniss, dass es keinen Inhalt ohne Beziehung und keine Beziehung ohne Inhalt gibt. Lernprozesse können nur dann stattfinden, wenn ich mir darüber bewusst bin, warum ich etwas möchte, auf was Ablehnung oder Annahme von Inhalten gründet, warum ich gerade diesen Inhalt bevorzuge und andere Inhalte ablehen, aber auch warum ich die einen Beziehungen gegenüber anderen präferiere, warum ich mich in diesen Gruppenkonstellationen wohl fühle und in anderen nicht. Bei diesen Fragen wirkt ein grosser Rucksack an Erfahrungen und meine Sozialisation. Diese Aspekte möchte ich in meditativer Reflexion dekonstruieren und für mein tägliches Arbeiten greifbar machen. Das Ziel ist nach der Klärungsphase eine mögliche Distanzierung von meinem Modell und meinem Handeln um so Klarheit zu erlangen. Ich möchte durch Meditation oder Yoga aus mir heraustreten um mich beobachten und analysieren zu können. Diese Klarheit soll im Unterricht erfahrbar werden. Ich will wissen, wo ich stehe, warum ich etwas mache und dies auch verständlich, sowohl digital wie auch analog, zu meinen Interaktionspartnern transportieren können. Dies führt zu einer inneren Ruhe und Gelassenheit und entschleunigt sowohl den Unterricht als auch mein privates Handeln. Der Prozess führte zur Fragestellung Ist meditative Einkehr oder Yoga ein Instrument um eigene Beobachterpositionen wechseln zu können? [Distanz Klarheit Entschleunigung] Seite 6 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

59 Transparente Bewegung 2.3 Übertritt über den «Rubikon» In einer weiteren Auseinandersetzung mit einem kritischen Freund gelangte ich letztlich zu der verdichteten Aussage: «Ich bewege mich innerlich und zeige dies nach aussen» 3. Ziel des F&E-Projektes Das erhoffte Ziel meines Forschungs- und Entwicklungs-Projekts ist die Erreichung einer innerlichen Beweglichkeit in der Wahl von Beobachterpositionen auf der Inhalts- und Beziehungsebene und die Fähigkeit, meine momentane Sichtweise nach aussen scheinen zu lassen. Dies soll zu einer Kommunikation führen, welche die imaginäre und die symbolische Seite der Interaktion gleichermassen berücksichtigt und so transparent wie möglich macht. Durch die Arbeit an diesem Ziel sollte mein Unterricht eine Qualitätssteigerung in der Planung, in der Durchführung und in der Reflexion erfahren. Das Ziel passt sich zudem nahtlos in mein pädagogisch-didaktisches Modell ein. 4. Theoretischer Teil Um die intrapsychischen Prozesse der Kommunikation für das Forschungsprojekt produktiv zu gestalten, stütze ich mich auf die Interaktionstheorie Meads und deren Bearbeitung und Erweiterung durch Kersten Reich. In einem ersten Schritt werde ich mein Kommunikationsmodell theoretisch verankert darstellen. Anschliessend werde ich die Bereicherungen der eigenen Beobachterpositionen durch Meditation und Yoga mit den Theorien von Jon Kabat-Zinn und Lattmann/Rüedi fundieren. Gemäss Kersten Reich (2005, S. 71 ff.) hat George Herbert Mead, welcher im symbolischen Interaktionismus zu verorten ist, ein Kommunikationsmodell entwickelt, welches von einem SELF (=Selbst) ausgeht, welches das I (=Ich, das sich in der Handlung seiner selbst bewusst wird) in Übereinstimmung mit der Übernahme Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 7

60 Transparente Bewegung der Rolle Anderer im ME (=Ich, dass sich als ME unter Einfluss von Anderen als eine Haltung nach aussen entwickelt) als sein Selbst konstruiert. SELF = Integration der wechselseitigen Beziehungen in ein Selbst (= muss die Rolle des I in Übereinstimmung mit der Übernahme der Rolle Anderer im Me als Selbst konstruieren). I = Ich, das sich in der Handlung seiner selbst bewusst wird. Das Ich reagiert auf das ME als Ich, es liefert das Gefühl der Initiative und Freiheit. ME = Ich, das sich als ME unter Einfluss von Anderen als eine Haltung nach aussen entwickelt. Das ME hält an Konventionen fest, organisiert Gewohnheiten und zeigt Rollenübernahmen. Spannungsverhältnis generalisierter Anderer = Verhalten eines Anderen, der Reize auf den Verhaltensprozess eines Selbst durch ständige Rückkoppelung und Spiegelung ausübt. Als generalisierter Anderer drückt er die Haltung einer ganzen Verständigungsgemeinschaft und ihrer Konventionen aus. Abbildung nach Reich, 2005, S. 77 Das SELF - als Integration des Spannungsverhältnisses von I und ME - steht einem Anderen gegenüber, um über diese soziale Beziehung zu sich selbst zu kommen und mit Anderen gemeinschaftlich zu kommunizieren zu können. Es geht also darum, mein Verhalten immer über das Verhalten anderer Menschen zurückzuspiegeln. Das I verweist auf das, was wir als Subjekt selbst empfinden. Aber unsere Kultur und unsere Interaktionen lassen uns nicht so bleiben. Sie vermittelt über uns mit Anderen. Und diese Erfahrungen setzen sich in uns als ME fest. Über das Spannungsverhältnis zwischen I und ME wird in einem SELF eine Identität integriert, wenn auch diese über die Jahre schwankend sein kann. Diese Schwankungen hängen von der Ausbalancierung der I- und ME-Anteile im Leben ab. Seite 8 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

61 Transparente Bewegung ME = Ich als Subjekt, entwickelt und angepasst in meiner Haltung gegenüber dem imaginären anderen (sozusagen meine Rolle ). imaginäre Achse anderer = mein Bild vom Anderen, imaginär, meiner Wunschvorstellung vorauseilend. anderer = mein Bild des Anderen, in der Begegnung konstruiert und an reale Erfahrung angepasst. Sprachmauer Anderer = der symbolisch Andere) Abbildung verändert, Idee nach Reich, 2005, S. 86 In der Interaktion mit dem Anderen (der symbolisch Andere, gross geschrieben) bilde ich mir aber ein Bild vom anderen (anderer klein geschrieben). Zwischen dem ME des Anderen und dem ME von mir existiert eine imaginäre Achse, eine Sprachmauer, die es mir verunmöglicht, direkt mit dem Anderen zu kommunizieren. Wir kommunizieren also über «Bilder» (auch Erwartungen usw.) miteinander, aber nicht direkt, als wenn wir verkabelt wären. So gesehen bleiben uns sogar die engsten Freunde und Partner fremd. Wir erfahren den Anderen also immer über eine Vorstellung, dem Imaginären, wir konstruieren uns den Anderen. Gemäss Reich (2005, S. 101) setzen Pädagogen meist zu sehr auf die ME-Anteile und vernachlässigen eher Methoden, die das spontane I stärken. Die Allgewalt der Wissenschaft mit ihren reduktionistischen und dann verallgemeinerten und von den Zufällen des Ichs und singulären Erlebnissen befreiten Diskursen drängt hier auch zurück auf das Lernen, welches auf diese Weise entwertet wird. «Beziehungen sind imaginär vermittelt und symbolisch begrenzt. Wir haben keinen direkten, sondern immer einen imaginär vermittelten Zugang zur Wirklichkeit. Daraus entstehen für menschliche Gemeinschaften Gefahren der Individualisierung, die durch symbolische Gleichschaltung minimiert werden und eine unendliche Tradition bilden, die wir Lernen nennen. Gerade Pädagogen erscheinen als Statthalter einer Verhinderung von ausschweifender Imagination, um die symbolischen Weltsysteme zu retten.» Ich nehme sowohl in meiner Interaktion als auch in der Planung von Unterricht Rollen ein. Will ich in meiner sozialen Interaktion transparent sein und den Un- Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 9

62 Transparente Bewegung terricht an den Teilzeitwelten der Jugendlichen orientieren, dann komme ich nicht umher, meine Vorstellungen vom Anderen zu dekonstruieren. Das gleiche gilt für die Lernenden. Auch sie verharren in ihren Rollen, versuchen meinen Erwartungen zu entsprechen. Diese Rollen werden selten offen gelegt und verhindern die konstruktive Arbeit an realen Ereignissen. Mein langfristiges Ziel ist es, I-Erlebnisse zu stärken, jene Momente erlebbar zu machen und für das Lernen zu nutzen, die unmittelbar sinnlich erscheinen und daher weder symbolisch vorgesehen noch imaginär erwünscht waren. Diese Erlebnisse sind nicht planbar, leben von emotionalen Momenten und spontanen Aktualitäten. Die Methoden von Dewey und Freinet sind klassische Versuche, dem I mehr Gewicht zu verleihen (s.a. Reich, 2005, S. 197 ff. und S. 217 ff). Mein ganzes didaktisches Konstrukt, welches sich im Planungsnetzwerk wieder findet, zielt auf eine Stärkung des I. Es versucht Imaginationen zuzulassen und reale Ereignisse, also gemeinsam erlebte Imagination, zu ermöglichen um gerade dann einen Moment gemeinsamer Konstruktion zu erleben (greg.pras04.ch, UV-Raster.pdf). Gemäss Reich (1998, S. 141) müsste im Gegensatz zu einer bloss Inhalte oder moralische Werte vermittelnden Pädagogik eine interaktionistisch-konstruktiv ausgerichtete Lerntheorie Lernenden wie Lehrenden Beobachtermöglichkeiten eröffnen, die sich nie nur in einem Blick, in einer Blickrichtung oder Vorauswahl erschöpfen, um ein Begehren zu markieren. Er sieht es als eine grundsätzliche Aufgabe, eine Pluralität des Blickens zu eröffnen, eine Multikulturalität in der Ordnung der Blicke aufzuweisen, die Gleichschaltungspotentiale von Blickrichtungen kritisch zurückzuweisen, um die Relevanz des individuellen Beobachters in Interaktionen zu betonen. Als Lehrender und als Vorbild, muss ich meine Blickrichtungen hinterfragen, reflektieren und offen legen. Unterlasse ich dies und vernachlässige ich die Metakommunikation laufe ich gefahr, die Lernenden zu manipulieren und gleichzuschalten. Sie werden dann immer mehr dem Bild des Anderen entsprechen anstatt eigene Positionen einzunehmen und im reflexiven Abgleich mit ihrem I in ihrem SELF zu integrieren. Meine verdichtete Aussage «Ich bewege mich innerlich und zeige dies nach aussen» zielt genau auf diesen Aspekt des Lehrberufs. Ich möchte zu einer flexiblen, reflektierte Haltung gelangen und diese in der Interaktion auch zeigen. Seite 10 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

63 Transparente Bewegung Mein Forschungs- und Entwicklungsprojekt kreist um die Erfahrung der innerlichen Beweglichkeit. Jon Kabat-Zinn (2006, S. 36) beschreibt diese innere Beweglichkeit als Aufmerksamkeit. «Sobald wir beginnen, unsere Aufmerksamkeit zu erhöhen und zu beobachten, wie unser Geist sich verhält (genau das tun wir in der Meditation), finden wir ziemlich schnell heraus, dass unsere Gedanken sich weitaus öfters mit Vergangenem und Zukünftigem beschäftigen als mit der Gegenwart. Konsequenterweise können wir uns dessen, was in einem gegebenen Augenblick alles tatsächlich geschieht, gar nicht voll bewusst sein. Wir verpassen unzählige Momente, die wir eigentlich erleben könnten, weil wir unsere Aufmerksamkeit nur teilweise auf sie gerichtet haben. Solches Nicht-bewusst-Sein kann unserem Geist zur Gewohnheit werden, was unser ganzes Leben und alles, was wir tun, beeinträchtigt, angefangen damit, dass wir auf Situationen automatisch, wie ein Autopilot, re-agieren, anstatt bewusst zu agieren.» Ich möchte Meditation als Schulung meines Geistes in Achtsamkeit erfahren. «Im Zusammenhang mit der Meditation bedeutet Achtsamkeit willentlich im Augenblick zu sein, das heisst, Mittel und Ziel der Meditation sind genaugenommen ein und dasselbe. Das Ziel ist nicht, irgendwo anders hinzugelangen, sondern da, wo man ist, wirklich zu sein, ganz zu sein.» (Kabat-Zinn, 2006, S. 44). Der gegenwärtige Augenblick, das Jetzt als der einzige Augenblick, den wir wirklich leben, möchte ich als neutraler Beobachter bewusst wahrnehmen können (was dem I entspricht). Die von Mead beschriebenen ME-Anteile finden sich bei Kabat-Zinn wieder als innere Kommentare, als Reaktionen und Beurteilungen von Situationen. «Wenn wir mit dem Stress in unserem Leben tatsächlich konstruktiv umgehen wollen, ist der erste Schritt dahin zweifellos der, sich der Gewohnheit des Urteilens und ihrer Auswirkungen bewusst zu werden. Erst dann kann man durch den Filter der eigenen Vorurteile und Ängste hindurchsehen und sich von ihrer Tyrannei befreien. Die Praxis der Achtsamkeit schult einen darin, diese Gewohnheit sofort, wenn sie auftritt, zu erkennen und bewusst in die Rolle des neutralen Beobachters zu schlüpfen, der ein Ereignis registriert, ohne sich jedoch damit zu identifizieren.» (Kabat-Zinn, 2006, S. 48). Meditation und die Praxis der Achtsamkeit hilft mir, meinen Blick auf Vorurteile, Bilder und Erwartungen zu schärfen um diese als solche zu erkennen. Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 11

64 Transparente Bewegung Nun gehört zu einem gesunden Geist auch ein gesunder Körper. Urs Peter Lattmann (Lattmann/Rüedi, 2003, S. 144) beschreibt das Wechselspiel von seelisch-körperlicher (psychosomatischer) Spannung und Entspannung als geradezu exemplarisch für das komplexe und wichtige Zusammenspiel von körperlichen und psychischen Prozessen und damit für die Belastungsverarbeitung im allgemeinen. «So sind Spannung und Entspannung als ein lebenswichtiges Prinzip zu verstehen, das sich als «Wechsel zwischen erhöhter und verminderter Aktivität, zwischen Anspannung und Lockerung, Zusammenziehen und Lösung, Systole und Diastole» in allen organismischen Systemen findet. Dabei ist entscheidend «für die Funktionstüchtigkeit eines Organsystems oder eines Organismus die Balance zwischen Anspannungs- und Entspannungsphasen» (Vaitl & Petermann, 1993, S. 15). Diese Balance ist im gestressten (verspannten) Menschen gestört. Und die Wiederherstellung, das Finden dieser Balance ist u.a. das Ziel der Entspannungstechniken, sei es im klinischen Bereich oder in der Gesundheitsförderung und Prävention» (Lattmann/ Rüedi, 2003, S. 145/146). Die indische Körper-Geist-Schulung, Yoga und Meditation ist inzwischen in allen Bevölkerungsschichten bekannt. Gemeinsames Element des Yoga sind die «klassischen Stellungen» (Asanas) verbunden mit der «Atemschulung» (Pranayama). Bei Yoga wird Entspannung durch Anspannung (Dehnung) erzeugt, wobei jedoch jedes Organ und jeder Teil der Wirbelsäule miteinbezogen wird. Dies verbunden mit bewusster Atmung erzeugt eine Entgiftung, Regeneration und Entspannung und beseitigt so viele Arten von körperlichen Verspannungen und deren Nebenwirkungen, welche durch Stress und Belastungen entstehen können. Eine aktive Entspannung durch Yoga in Ergänzung zur Meditation führt mich zu einer ganzheitlichen Balance von Körper, Geist und Seele. Dabei strebe ich eine verbesserte Vitalität und gleichzeitig eine Haltung der inneren Gelassenheit an. 5. Methodenwahl Als Methode wählte ich einerseits das Projektjournal in elektronischer Form als Blog mit Fremdbeurteilung durch einen kritischen Freund. Anderseits nutzte Seite 12 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

65 Transparente Bewegung ich meine Coaching- und Hospitationsgespräche für die F&E-Arbeit und zog die ISF- Lehrperson als Beobachter bei. 5.1 Begründung Ich wollte meine emotionalen Momente, meine Gefühlslagen offen und tagebuchartig dokumentieren. Der Blog ermöglicht zugelassenen kritischen Freunden die Abgabe eines Kommentars. Diese Fremdsicht konnte so zeit- und ortsunabhängig erfolgen. Die Rückmeldungen und Beobachtungen meines Praxiscoaches und der ISF-Lehrperson ermöglichten mir die Reflexion meines Kommunikationsverhaltens während des Unterrichts. Hier entstanden Flip-Charts und Handnotizen, welche spezifische Punkte reduziert festhielten. Dieses Total an Fremdsichten eröffnete mir die Möglichkeit, andere Sichtweisen und Gedanken in meine F&E-Arbeit miteinzubeziehen. Die Pluralität der Blicke bildeten zudem ein Plateau für vertiefte Diskussionen mit dem kritischen Freund. 5.2 Vorgehen Im ersten Aktionszyklus bis zum 1. April 2007 hielt ich meine Gedanken in wöchentlichen Blog-Beiträgen fest. Zudem fanden zwei Hospitationen und ein Coaching mit meinem Praxiscoach statt, bei denen wir an meinem Kommunikationsverhalten gearbeitet haben. Der kritische Freund notierte seine Eindrücke als Kommentar direkt im Blog zu den einzelnen Beiträgen. Im zweiten Aktionszyklus (Woche 17 und 18) arbeitete ich mit den Rückmeldungen der ISF-Lehrperson, die während 6 Lektionen / Woche in meiner Klasse anwesend war. Die Ergebnisse diskutierten wir jeweils am darauf folgenden Montag-Mittag während einer Stunde. Die Ergebnisse des ersten Zyklus flossen direkt in mein Kommunikationsverhalten ein, welches ich in dieser Zeit auch dezidiert änderte. Im zweiten Zyklus lag der Fokus mehr auf meiner Wirkung auf die Klasse. Ich wollte von der ISF-Lehrperson wissen, ob mein bewussteres Kommunikationsverhalten einen spürbaren Einfluss auf die Klasse als System, das Klassenklima, die Disziplin usw. hat. Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 13

66 Transparente Bewegung 6. Aktionsphasen und Ergebnisse Bevor meine erste Aktionsphase startete, musste ich einige Vorarbeiten leisten. Einerseits musste ich einen Yoga-Kurs finden, andererseits mir geeignete Meditationstechniken suchen. Zudem las ich mich in die Begleitliteratur ein. 6.1 Erste Aktionsphase Die erste Aktionsphase begann am 5. Februar und dauerte bis zum 1. April. Ich habe zu diesem Zeitpunkt bereits mit Yoga-Stunden begonnen und meditierte mehr oder weniger regelmässig (etwa 3 bis 5 Mal pro Woche). Ich bat meinen Praxiscoach mein Kommunikationsverhalten zu beobachten und erhoffte mir Rückschlüsse auf meine Entwicklung zu einem bewussteren Umgang in der sozialen Interaktion. 6.2 Ergebnisse der ersten Aktionsphase Die Meditation wirkt auf mich klärend, reinigend. Ich fühle nach den Meditationen gut, entspannt und erholt. Die Arbeit direkt im Anschluss an die Meditation ist produktiv und zielgerichtet. Insgesamt fühle ich mich mehr bei der Sache, ich überlege mir bewusster, warum ich etwas machen möchte und was meine Beziehung zu den Inhalten oder Situationen ist. Gerade in der Vorbereitung von grösseren Unterrichtseinheiten oder von schwierigen Gesprächen brachte mir die innere Einkehr, das Verweilen im Jetzt, sehr viel. Das wöchentliche Yoga wirkt sehr gut auf mich. Ich gehe stolz, gerade, bin präsenter und entspannter. Meine ganze Erscheinung ist positiver, ich fühle mich stark und wohl. Ich spüre mich, spüre meine Muskeln, meine Organe und kontrolliere meinen Körper zusehend mehr und gezielter. Meine Reflexe werden spürbar schneller, ich bin insgesamt flexibler. Mein Körper entgiftet sich langsam und stetig. Die soziale Interaktion innerhalb der Klasse wurde vor allem durch die Arbeit mit meinem Praxiscoach zielgerichteter. In einem ersten Schritt haben wir verschiedene Rollen gesucht, welche ich während einer Lektion einnehme. So treten der Perfektionist, der Berater (Helfer), der Polizist, der Erzieher, der Mehrwisser, der Freund, der Pragmatiker, der Bewerter, der Klärer, der Modellierer und der Techniker auf die Bühne. Weitere Rollen sind denkbar. In einem zweiten Schritt haben wir Seite 14 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

67 Transparente Bewegung den Rollen Kommunikationsräume zugeordnet. Das heisst: Als Klärer stehe ich zu Beginn der Lektion vor die Klasse, als Berater sitze ich am runden Tisch, der Freund findet sich hauptsächlich in der Pause wieder usw. Diese Räume und ein bewusster Umgang mit meinen Rollen machte meine Interaktion präziser und für die Kommunikationspartner transparenter. 6.3 Zweite Aktionsphase Die zweite Aktionsphase begann am 23. April und endete am 4. Mai. Zwischen der ersten Aktionsphase und der zweiten trat eine neue Liebe in mein Leben, was meine Erscheinung nachhaltig beeinflusste. Wie man so schön sagt: ich leuchtete wie ein Glühwürmchen, das Glück sprang mein Gegenüber förmlich an. Zudem waren die zwei Wochen Unterricht äusserst intensiv: Ich kam nach drei Wochen Ferien im Ausland quasi direkt in den Unterricht. Gleichzeitig führte ich in diesen zwei Woche 18 Elterngespräche, die meisten alleine ohne Tandempartner. Das Yoga musste ich aus diesem Grund ausfallen lassen, es blieb nur noch Zeit für die Meditation. Ich nutzte aber ein weiteres Instrument, welches ich vor langer Zeit intensiv nutzte und das mir zufällig wieder in die Hände viel: Das Buch der Wandlungen I GING. 6.4 Ergebnisse der zweiten Aktionsphase Den harten und intensiven Start in die zwei Wochen inklusive Jet-lag federten meine Schülerinnen und Schüler ab. Sie stützten mich jederzeit, waren besonders lieb und gaben mir die nötige Zeit, um wieder anzukommen. Meditationen in den Mittagspausen gaben mir die nötige Energie, um die durch Elterngespräche sehr langen Tage erfolgreich bewältigen zu können. Schwierige Gespräche bereitete ich zudem mit dem chinesischen Orakelbuch I GING vor. Ich erschloss mir durch das Buch weitere Beobachterperspektiven und konnte meine Position klären. In der kombinierten Arbeit von meditativer Klarheit und bewusstem Perspektivenwechsel wurden systemische Zusammenhänge aufgeschlüsselt und für mich sichtbar gemacht. Die intensiven zwei Wochen waren geprägt von einer Stärkung der pädagogischen Beziehungen. Einerseits durch meine Transparenz betreffend meines privaten Glücks, andererseits durch die Elterngespräche. Eine noch offenere Kommunikationskultur hat sich seither im Unterricht und auch privat entwickelt. Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 15

68 Transparente Bewegung 7. Diskussion der Ergebnisse Alleine schon die intensive und konzentrierte persönliche Auseinandersetzung mit meiner sozialen Interaktion und den verschiedenen Kommunikationsformen veränderten mein Interaktionsverhalten. Gestützt durch eine bewusste Wahrnehmung des Jetzt während der Meditation, gelingt es mir zusehends, mich als neutralen Beobachter für kurze Momente aus dem Geschehen um mich herum herauszunehmen und mich zu fragen, was ich jetzt genau möchte, was jetzt passieren soll. Ich werde «Achtsam», nehme den Moment bewusst wahr, kann verschiedene Perspektiven einnehmen. Dieses Bewusstsein verleiht mir eine innere Gelassenheit, ich kann auf verschiedene Situationen flexibel und oft auch mit Humor reagieren. Ich strahle eine Ruhe aus und wirke souverän. In diesem Sinne hat mein Unterricht und die soziale Interaktion von der Meditation sicherlich profitiert. Die Unterrichtsplanung hat auch von der Meditation profitiert. Vor der Planung grösserer Sequenzen kehre ich jeweils ein und suche die Ruhe im Jetzt. Im Anschluss fällt es mir leichter, meine Intention und Beziehung zum Inhalt und den gewählten Methoden zu klären. So habe ich mich in der Zeit der ersten Aktionsphase an neue Unterrichtsmethoden herangewagt. Nach dieser Klärungsphase und dem Herausarbeiten von wesentlichen Zielen konnte ich mich während den Lektionen wirklich dem Unterrichten widmen. Dabei schlug ich spontan andere Wege ein, probierte zum Beispiel eine andere Sozialform aus als geplant, weil die Situation anders war als gedacht. Die intensive Vorarbeit verbunden mit der inneren Klarheit verleiht mir die notwendige Flexibilität um situativ gerecht agieren zu können. Mein besseres Rollenverständnis in der Kombination mit einer intuitiven Sicherheit verleiht mir zusätzlich an Authentizität. Ich kann meine ME-Position oft transparent darlegen und es gelingt mir zusehends meine Intentionen und Gefühle zu transportieren. Meine Schülerinnen und Schüler erfahren mich als flexible und situativ agierende Lehrperson die versucht, seine jeweilige Position zu klären. Meine Öffnung führte auch zu einer Öffnung der Lernenden; sowohl mir gegenüber als auch gegenüber dem System Schule. Eine Klärung der schulische Inhalte mit den jeweiligen persönlichen Anknüpfungspunkten, sowie die persönliche Reflexion der Arbeitsergebnisse gehört mittlerweile zu vielen Unterrichtseinheiten. Seite 16 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

69 Transparente Bewegung 8. Fazit und Ausblick Das Gesamtpacket von Yoga, Meditation, einem bewussten, achtsamen Umgang mit sich selber und der Mitwelt führen zu einer inneren und auch äusseren Gelassenheit, welche auf Interaktionspartner ausstrahlt. Wenn ich zudem weiss, wo ich gerade stehe, dann kann ich mich auch an andere Positionen bewegen und so zu einer Multiperspektivität gelangen, welche meine Arbeit und mein Leben insgesamt bereichert. Als Rollenmodell für die Lernenden ist die transparente Arbeit an meiner sozialen Interaktion von grösster Wichtigkeit. Metakommunikationsphasen und bewusst gemachte Perspektivenwechsel ermöglichen den Transfer von vorgefassten Bildern zu persönlichen Standpunkten. Diese Arbeit wirkt integrativ und unterstützt die Bildung einer selbstbewussten Identität. Wenn ich weiss, wo ich stehe und warum ich etwas so und nicht anders mache und dies auch dem Anderen mitteilen kann, dann werde ich sicherer in meiner sozialen Interaktion. Ich werde in meinem nächsten Unterrichtsblock intensiv mit meinen Lernenden an Beziehungen zum Inhalt und am Inhalt von Beziehungen arbeiten. Die Lernenden sollen sich noch stärker mit ihren Inhalten, Beziehungen und Bildern auseinandersetzen, sollen fragen lernen, warum sie etwas so «sehen» und nicht anders. Sie sollen sich fragen, warum bewegt mich das und jenes nicht? Was berührt mich, und wie berührt es mich? In welchen Situationen ist etwas für mich relevant und wann könnte etwas wichtig werden? Sie sollen sich aber auch fragen, warum sie sich in bestimmten Situationen wohl fühlen und in anderen nicht? Was geschehen müsste, dass sich unangenehme Situationen in angenehme, Langeweile in interessante Momente wandeln. Die Antworten werden genau so vielseitig sein wie die Lernenden selbst. Die stetige Suche nach diesen Antworten hilft uns bei der Ordnung der multikulturellen Blicke und eröffnet in der Interaktion diejenigen Perspektiven, welche für persönliches Lernen und Wachstum förderlich sind. Ich möchte den Funken meiner inneren Beweglichkeit überspringen lassen und ein kreatives Feuer des Suchens und Findens entfachen. Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 17

70 Transparente Bewegung Seite 18 Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007

71 Transparente Bewegung 9. Quellenverzeichnis Literaturverzeichnis > Joas, Hans: Praktische Intersubjektivität. Die Entwicklung des Werkes von G. H. Mead. Suhrkamp, Frankfurt a.m > Lattmann, Urs / Rüedi, Jürg: Stress- und Selbstmanagement Ressourcen fördern. Sauerländer, Oberentfelden > Mead, George Herbert: Geist, Identität und Gesellschaft. Hrsg. von CH. W. Morris. Suhrkamp, Frankfurt a.m > Reich, Kersten: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. 5., völlig überarbeitete Auflage. Luchterhand Verlag GmbH, Neuwied/Kriftel > Reich, Kersten: Die Ordnung der Blicke. Perspektiven eines interaktionistischen Konstruktivismus. Bd 2: Beziehungen und Lebenswelt. Luchterhand Verlag GmbH, Neuwied/Kriftel > Kabat-Zinn, Jon: Gesund durch Meditation. Fischer Taschenbuch Verlag, Frankfurt a.m > Kabat-Zinn, Jon: Zur Besinnung kommen. Arbor Verlag, Freiamt, Internet > Turkawka, Gregory: Pädagogisches Modell, Planungsraster: UV- Raster.pdf, > Turkawka, Gregory / Lang, Matthias: Unsere pädagogische Welt: Titelbild > Rhein bei Eglisau, Turkawka, Gregory Gregory Turkawka Student pras04 Regensberg im Juni 2007 Seite 19

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73 Anhang 6 Unterrichtsplanungsraster Grössere Unterrichtseinheiten bereite ich mit dem Unterrichtsplanungsraster vor. Das Beispiel zeigt eine Sequenz aus dem Geografie-Unterricht. Die Sequenz fand während unseres Klassenlagers in Adelboden statt. Die im Planungsnetzwerk auf Seite 1 benutzen Begriffe werden auf der letzten Seite erläutert. (4 Seiten) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 47

74 ell st e wo befinde ich mich I Teilnehmer iten ere suchen, Vorschlagen rb rial Vo n, Mate er S ) en Ausgangspositionen Planungsreihe pp Inf Ges or am te m Le rng i ru Beziehungsebene ra ko n kre te re ege l n h b eg ren z en erfüllen (s ination ymb olis c Zie Vi üh Anerkennen u nd s pi un g n, Antrieb, Motiva Interesse tion sche, Wün er Imaginieren Durc hfü hre, fin den n,l er Ge f Geste, Aufmunterumg, Aner kenn ung -> ach t Fokus Tourismus, Präsentation AB, Themenbl. r üb Blick, Unterrichtseinheit teu ns ste ige rn he Realisation: Als Handlung, T bolisc eilna Sy m hme,b eob / ,t ung e elb stw ert Zeit / Datum Kom mu n ik ati on Präsentieren Pla n 2Bb (ehem. Grundstufe, B/C) öse n Rü Klasse Handeln, erarbeiten gen un nd pfi Em le, /Evaluieren rten en, reflecting team s we r Beteiligt Be ung alle Adelboden - Wir erfahren einen Raum uch, trachten, reflekti en, be eren zeig Unterrichtsvorbereitung Vorst ell ln en ier rm Ak g Ima Verständigung svers ld me ck sy Be en ieren er inform e fo ns cht le, ob a s ln cke en twi ung der Vision n e er s s n Äu ne che io mbolis pi eg e träge und Themblätter pers. gestalten und Präsentationen umsetzen Störungen nicht ignorieren sondern aufnehmen. Imaginationen erfüllen: Vor- kennen und spiegeln: Wertschätzung der Vorstellungen, der Wortmeldungen, Teilnahmebedingungen und Rollen, Reflexion über Verlauf der Lektionen. Aner- Planung transparent machen. Vorstellungen spiegeln: Kommunikation über entwickeln: Wer präsentiert, was wird präsentiert, wie wird gestaltet, meine Beziehungsebene: Imaginieren: Persönliche Wünsche und Antriebe. Visionen zu Arbeitsform und Gruppendynamik. Vorbereiten: - sentation: Ergebnisse Arbeitsblätter, Vogellisi-Lied. Bewerten: Rückmeldung über Bilder von Arbeitsblatt #4. Auftrag zur Gestaltung Themenblätter. Prä- nächsten 2.5 Stunden, über Ziele, über Arbeitsweisen. Durchführung: Einstieg Planungsreihe: Vorbereiten: bereits geschehen. Informieren: über Ablauf der kennen die Wegmarkierungen und können diese beschreiben. del am Beispiel der Schuhmacher / Preis von Schuhen kennen. Die Lernenden sucherentwicklung in Adelboden. Die Lernenden lernen den Wirtschaftswan- Internierung von Amerikanern/Engländern während 2. Weltkrieg und der Be- bärgli» und den «Place of Fame» kennen. Die Lernenden erfahren über die Vogellisi kennen. Die Lernenden lernen den FIS-Skiweltcup-Event «Chuonis- Feinziele: Die Lernenden lernen den Event «Vogellisi-Openair», die Sage vom nisse der Arbeitsblätter. wandeln/verändern. Die Lernenden sind Lehrende und präsentieren die Ergeb- Faktoren des Raumes Adelboden. Die Lernenden erkennen, dass sich Werte Grobziele: Die Lernenden kennen verschiedene Tourismusbetriebe, Events und ohne in diesen drei Perspektiven diese Orientierungshilfe als vollständig oder abgeschlossen ansehen zu wollen. zu planen und durchzuführen sind; welche imaginären Ressourcen aufgebracht und eingesetzt werden können; was diese Rollen im Laufe des Planungs- und Durchführungsprozess bedeuten; welche Handlungsstufen von wem Didaktiker. Wir sollten uns in jedem Planungsprozess verständigen über: welche Rollen wir jeweils einnehmen und gedacht werden. Das Modell dient als Orientierungshilfe, die für mich und für die Lernenden gilt, denn beide sind Bei allen Planungsprozessen soll dieses didaktische Modell von innen nach aussen und von aussen nach innen Planungsnetzwerk

75 Unterrichtsvorbereitung Adelboden - Wir erfahren einen Raum Klasse 2Bb (ehem. Grundstufe, B/C) Zeit / Datum / Unterrichtseinheit Fokus Tourismus, Präsentation AB, Themenbl. Planungsperspektiven: Inhalte Tourismusstrukturen Sage Vogellisi Vogellisi-Openair FIS-Weltcup Chuonisbärgli Place of fame Internierte 2. Weltkrieg Wertewandel (Schuhmacher) Wanderwegmarkierungen Tourismusinformation Inhaltstransparenz schaffen Partizipatives Lehren und Lernen mit selber erarbeitetem Material weiter arbeiten Gestaltung Themenblätter individuell Rückmeldung über Präsentation der Arbeitsaufträge Methodenwahl Einzel-/Partner-/Gruppenarbeit (Präsentation, Arbeit an Themenblättern) Präsentation der Ergebnisse Einstieg / Ausstieg Gespräch / Erzählung Themenblätter Zirkuläres Fragen Lager Konstruktives Lehren und Lernen selber Erarbeitetes weitergeben Rollenwechsel -> Lehrender Präsentation der Ergebnisse Einigung über Gestaltung im Team Beobachtungen der anderen, Rückmeldungen Werteüberprüfung, eigene Konzepte hinterfragen Beziehungen Schilderung persönlicher Erlebnisse beim Erarbeiten der Aufträge eigene Gestaltung Themenblätter, inkl. Lösungsfindung in Gruppen Störungen haben Vorrang TZI Planungsperspektiven Die Planung von Lehr- und Lernprozessen verändern sich in der konstruktiven Didaktik erheblich gegenüber herkömmlichen Modellen. Die Planung ist vorrangig von fünf Perspektiven geleitet (siehe Grafik). Wichtig erscheint mir, dass die Inhalte im Blick auf die Beziehungen und die Beziehungen im Blick auf die Inhalte geplant werden. Dabei sollen die Lernenden wirklich am Prozess teilnehmen können und im Sinne der «Experience» konstruktiv lernen. Als Ermöglichungsdidaktiker möchte ich den Lernern verschiedene Methoden anbieten und mit ihnen weiter entwickeln. Methodenpool Klassische Methoden: Vortrag/Präsentation, darstellend-/fragend-entwickelnde Methode, Einzel-/Partner-/Gruppenarbeit (mit stark begrenzter Eigenständigkeit) Grosse Methoden: Projektarbeit, Planspiel, Erkundung, Leittexte, Rollenspiele, Moderationsmethode (Flip-Chart, Pin-Wand), Freiarbeit, Gruppenpuzzle, Stationenlernen, Brief-/Lerntagebuch-Methode, Gruppen-Experten-Ralley, Portfolio, Referate usw. Kleine Methoden: Advanced Organizer, Blitzlicht, Brainstorming, Clustering, Einstiege/Ausstiege, Erzählung, Experiment, Arbeitsateliers, Fantasiereise, Gespräch, Korrespondenz (Text/Bild), Lernkartei, Lernspiele, Memory, Metaplan, Mindmapping, Quiz und Rätsel, Wandzeitung, Wochenplan, Themenblätter usw. Werkstattarbeit: Computerwerkstatt, Werkstattarbeit, Zukunftswerkstatt Demokratie im Kleinen: Klassenrat, Klagemauer, Mitbestimmung, Systemische Benotung, Schüler/-innen-Selbstverwaltung Lernarrangements: Lerninseln (mit Lernpartnern), Informations- und Beratungsstand Öffentlichkeit: Blog, Klassen-/Schulzeitung, Aufführungen, Ausstellungen Systemische Methoden: Zirkuläres Fragen, Reframing, Skulpturen, szenisches Spiel, Feedback, Reflecting Teams, Teamteaching Erlebnisse: Feste und Feiern, Ausflug, Lernfahrten, Lager, Erlebnisfahrten Das schriftliche Verarbeiten der Beobachtungen sind ist ein fester Bestandteil meines Modells. Gemeinsam mit den Lernenden sollen Methoden zur Reflexion ausgearbeitet werden.

76 Unterrichtsvorbereitung Adelboden - Wir erfahren einen Raum Klasse 2Bb (ehem. Grundstufe, B/C) Zeit / Datum / Unterrichtseinheit Fokus Tourismus, Präsentation AB, Themenbl. Stundenverlauf «All communication is like art» (Dewey, 1985). Als Visionäre sind Lehrende kreative Künstler. Wenn es um Konstruktionen geht, sind Lehrende immer auch Lernende. In der Rekonstruktion sind Lehrende stets Mehrwisser und Führungskraft. Ich weiss aber nicht besser: wie jeder Lerner am erfolgreichsten lernt; welcher Lernstoff auf Dauer hält; was er verspricht; welche Beziehungen am Ende die besten und richtigen sind. Ich sollte jedoch wissen, was für den Lernenden viabel ist und abklären, ob diese Viabilität auch für andere gilt und wo sie abweicht. Daher muss ich mir bewusst sein, dass da immer einen Hang zur Manipulation über das Mehrwissen existiert. Dieser Hang ist zu dekonstruieren! Einstieg ins Thema: Benötigtes Material / Medieneinsatz: Bilder von Auftrag #4 zeigen... (Einstimmung ins Thema, Erinnerungen wach rufen) Beamer, Laptop mit Bildern aus Auftrag #4 Rückblick: Wir waren in Adelboden... was haben wir erlebt? Arbeitsaufträge vom Vortag Ziele des heutigen Morgens: Präsentation der Gruppen, Diskussion/Austausch über Erfahrungen, Erstellung der Themenblätter über bearbeiteten Arbeitsauftrag Zeichenpapier, Notizpapier, Farbstifte, Marker Lehrplanbezug: Wichtige Punkte: «Findet euch in euren Gruppen zusammen und diskutiert kurz das Ergebniss eures Arbeitsauftrages. Wer präsentiert?» Arbeitsweisen: Informationen und Erfahrungen ordnen, gewichten und in versch. Darstellungsformen zunehmend selbstständig wiedergeben (S. 89) Zusammenhänge zw. Lebensbedingungen + Lebensweise nachforschen, Zus'hänge erkennen (S. 91) Sich bewusst mit Wertvorstellungen der eigenene und anderen Kulturen auseinandersetzen (S. 92) Präsentation der Ergebnisse: max. 5 Minuten, Ergänzungen von LP (wenn nötig) Wie seit ihr zum Ergebnis gekommen? Wie ist es euch bei der Erarbeitung ergangen (zum Beispiel bei Interview/Befragung von Fremden) Beobachtungen: > Gruppendynamik: Rückmeldung über die Erlebnisse aus meiner Sicht (LP) > Arbeitsformen: Arbeitsauftrag: Erstellung von Themenblättern zum entsprechenden Arbeitsauftrag apple in gleichen Gruppen, Zeit bis zum Mittag-Essen, Pausen individuell. Reflexion, Rückblick: Sache Ideen, Fortsetzung, Ausblick:? wo befanden wir uns Alte Karten am Mittwoch Wanderung an Engstligen-Wasserfälle am Donnerstag Besuch von Trückler am Freitag Schüler/-in Lehrperson

77 Der Hang zur vollständigen Planung erzeugt eine illusionäre Welt der Didaktik, die zur Konstruktion zu viel Zeit benötigt und in der Praxis meist doch nicht linear umgesetzt werden kann. Ein offenes didaktisches Planungskonzept sucht einen möglichst geringen Planungsaufwand bei gleichzeitig hohem Nutzen. (Kersten Reich, Konstruktive Didaktik, 2004) Erläuterungen zum Planungsnetzwerk Der innere Kreis des Planungsnetzwerks markiert für Lehrende wie Lernende die Ausgangsposition, in der sie sich als Beobachter, Teilnehmer und Akteure befinden. Als Akteure sind sie die direkt Planenden, die eine Planung vorbereiten und in die Tat umsetzen; Unterrichtsplanung ist Handlungsplanung. Als Teilnehmer sind sie mehr oder minder aktiv an den normierenden Vorraussetzungen der Planung beteiligt; sie folgen bestimmten Vorgaben oder entwickeln eigene, sie verständigen sich über Bedingungen und Perspektiven der Teilnahme; sie beurteilen die Teilnahmebedingungen; Unterrichtsplanung ist Verständigungsplanung über Voraussetzungen. Als Beobachter nehmen sie war, welche Handlungen vorbereitet, durchgeführt, welche Teilnahmen geleistet, welche Kommunikation entwickelt wird; sie beobachten sich selbst und andere; sie machen sich ein Bild von der Situation; Unterrichtsplanung ist Beobachtungsplanung. Die Planungsreihe beinhaltet folgende Handlungsstufen, welche sich untereinander zirkulär bedingen und kein Anfang und Ende markieren: Vorbereiten: ein Plan wird erstellt, eine Information vorbereitet, Material wird zusammengestellt, jemand macht Vorschläge usw. Informieren: die gesamte Lerngruppe muss über etwas informiert werden (nach der Vorbereitung, nach einer Durchführung, einer Präsentation oder Evaluation) um weitere Handlungen/Beobachtungen festzulegen. Durchführen: es wird gehandelt, indem etwas erarbeitet, erfunden, gefunden, gelöst, transformiert, modifiziert usw. wird. Präsentieren: das was vorbereitet, durchgeführt, evaluiert oder als Information gedacht ist, wird präsentiert; eine Präsentation schliesst in der Regel eine didaktische Einheit ab, indem ein Resultat, ein Ergebnis, ein Werk, ein Stück, ein Spiel usw. gezeigt und gemeinschaftlich betrachtet und reflektiert wird. Evaluieren: eine Auswertung der genannten Stufen soll eine hinreichende Rückmeldung aller Beteiligten absichern (z.b. als Feedback über den Prozess auf der Inhalts- und Beziehungsseite, als Befragung, als Rückmeldung über reflecting teams, Teampartner, Praktikumslehrperson, Mentoren, Arbeitskollegen). Begründungsraster Die Idee des Planungsnetzwerkes und der Planungsperspektiven stammen von Kersten Reich (Konstruktive Didaktik, 2004). Ich habe seine Schaubilder teilweise ergänzt und umgeschrieben. Die Zusammenführung zu einem Unterrichtsplanungsschema ist meine Konstruktion, welche in der konkreten Anwendung sicher noch de- und rekonstruiert wird. Zur Erläuterung des Planungsnetzwerkes übernehme ich einige Kerngedanken aus Kersten Reichs Buch (ebd.). Im Hintergrund aller Planungen steht ein imaginäres Vorstellen, das die symbolische Arbeiten der Planungsreihe antreiben oder auch hemmen kann. Imaginieren: Wir assoziieren, erträumen, wünschen, begehren in unseren Vorstellungen ständig, ohne uns einen Begriff davon machen zu müssen. Die Vorstellung allein kann schon Antrieb sein. Diese Imaginationen sollen in positiver, motivierender, den Selbstwert erhöhender Weise geweckt werden. Ein Erkalten des Imaginären führt schnell zu Langeweile, Unaufmerksamkeit, Ablehnung. Visionen entwickeln: Das Imaginäre findet ein Ziel, welches ausgemalt, beschrieben, markiert, symbolisch geäussert wird und bearbeitet werden kann. Als Antrieb gelten Visionen, welche nicht zu utopisch werden. Vorstellungen spiegeln: Das Imaginäre des anderen ist nie direkt erreichbar, es ist durch eine Sprachmauer verstellt. Trotzdem können wir symbolisch versuchen, uns darüber zu verständigen. In der Kommunikation können wir uns im anderen spiegeln, indem wir das imaginäre Vorstellen als wertvoll, wünschenswert, menschlich hinstellen und herausfordern. Wir fragen nach Gefühlen, Empfindungen, nach dem was gesehen oder erträumt wird, nach Wundern, die geschehen müssten, damit wir etwas erreichen und spiegeln, was wir wundersamerweise bereits alles geschafft haben. Anerkennen und spiegeln: Jeder will anerkannt sein und dies von den anderen gespiegelt bekommen. Dies fordert fast nie lange Sätze, sondern meist nur einen Blick, eine Geste, eine kurze Aufmunterung oder Anerkennung. Dies schafft eine Atmosphäre, die von Selbstwert zeugt und die Selbstwert vermitteln kann. Imaginationen erfüllen: Wünsche nützen nichts, wenn wir sie nie erfüllen können. Wir realisieren unsere Imaginationen und Visionen symbolisch: als Handlung, als Teilnahme, als Beobachtung. Es ist eine wesentliche Aufgabe der Didaktik, Imaginationen nicht nur zu transportieren, sondern auch zu erfüllen helfen. Als Lehrperson bin ich verpflichtet, das Imaginäre nicht dem vermeintlich Realen unterzuordnen. Ohne Beziehung bleibt jeder Inhalt leer. Wir sind dazu verpflichtet, die Träume zu suchen und zu symbolisieren, aus welchen der Stoff gemacht ist.

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79 Anhang 7 Beispiel einer Lernzielvereinbarung Lernzielvereinbarungen sind ein wichtiges Instrument zur Klärung der Beziehung zum Inhalt. Der Vereinbarungsprozess zwingt die Teilnehmenden, ihre Positionen transparent zu machen. Der Prozess wird idealerweise von einem Reflecting Team begleitet, welches als Beobachter den Teilnehmern ihre Sicht schildert. Diese Spiegelung erlaubt es den Parteien, ihr Verständnis der Vereinbarung nochmals zu reflektieren. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 53

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83 Anhang 8 Basecamp Projektüberblick In der Zusammenarbeit mit weiteren Lehrpersonen und in der Planung meiner Arbeiten unterstützt mich ein webbasiertes Planungstool. Es erlaubt einen hohen Grad an Interaktion und integriert sich in meinen elektronischen Kalender. Alle beteiligten Personen haben Zugriff auf Files, Task-Listen und Milestones. Es ist dabei allen möglich persönliche Kommentare und Hinweise zu hinterlassen. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 57

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87 Anhang 9 Elterninformationen per Mail Die Eltern von 17 meiner zur Zeit 20 SchülerInnen erhalten Informationen auf elektronischem Weg. Anfangs Quintal habe ich den Eltern eine Planungsübersicht der Wochen per Mail zukommen lassen. Den drei Schülerinnen, deren Eltern die Information in Papierform möchten, gebe ich einen Ausdruck der Mail. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 61

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89 Von: Betreff: Überblick Woche 43 bis 51, Stundenplan Zügelwoche Datum: 18. Oktober :37:32 GMT+02:00 An: Kopie: Azzedine Rouichi Antwort an: Liebe Eltern Nach zwei Wochen unterrichtsfreier Zeit freue ich mich auf die nächsten 9 Wochen mit den Jugendlichen. Folgend möchte ich Ihnen einen Überblick über einige wichtige Ereignisse geben: Woche 43 ( ) Dienstag bis Donnerstag: Zügeln und Bezug des neues Klassenzimmer im Trakt B Woche 44 ( ) Normaler Unterricht gemäss Stundenplan. Präsentation M+U und Leistungsnachweis am Woche 45 ( ) bis Auslandaufenthalt G. Turkawka. Frau Barbara Mohr übernimmt den Unterricht als Vikarin ( ). Bis am 6. November bitte Umstufungsanträge an mich abgeben. Unter dem Link kann man diese herunterladen. Woche 46 ( ) Input M+U Startveranstaltung zum Thema Mensch. Details zum Thema ist auf der Aufgabenliste unter zu finden Nachmittag Kapitel. Unterricht fällt aus. Woche 47 ( ) Uhr Unterricht bei G. Turkawka statt bei A. Rouichi Schulentwicklung. Unterricht fällt am Mittwoch aus. Woche 48 ( ) normaler Unterricht gemäss Stundenplan. Woche 49 ( ) Vollzug Umstufungen ab Schreibwerkstatt mit A.Tuckermann am von Uhr. Woche 50 ( ) : Externe Weiterbildung "Gesundheit von Lehrpersonen und SchülerInnen" von G. Turkawka. Vikariat wird noch organisiert. Woche 51 ( ) Kreativwoche : Weihnachtsbasar am Abend : Schulsilvester, Abschlussball bis Mitternacht : Schulfrei Die nächste Woche werden wir das Klassenzimmer vom Trakt A in den Trakt B zügeln. Da ich kurz vor den Ferien einen Wadenbeinbruch beim Fussballspielen über dem Mittag erlitt, bin ich nicht die allergrösste Hilfe. Ich zähle daher auf die Unterstützung der Schülerinnen und Schülern beim Einpacken, Transportieren und Auspacken der Materialien. Für die schweren, grossen Möbel haben wir Zügelmänner vor Ort. Wir treffen uns alle am Dienstag 7.30 Uhr im Klassenzimmer A9 und die Jugendlichen arbeiten bis Donnerstag, mit mir zusammen. Am Dienstag werden wir den ganzen Tag Material verpacken und im neuen Zimmer deponieren. Am Mittwoch werden wir dieses Einräumen. Am Donnerstag sollten die letzte Einräumarbeiten im Klassenzimmer vonstatten gehen und wir werden Zeit haben, die Gruppenräume einzurichten. Am Donnerstag-Nachmittag möchte ich mit der Klasse das Zimmer gestalten (Sitzordnung) und das neue Zimmer mit einem Apéro einweihen. Wenn alles klappt werden wir am Freitag wieder normalen Unterricht geniessen dürfen... Die Eltern darf ich ab im neuen Trakt B begrüssen. Ich freue mich auf die vielen Standortgespräche und die Chance sie und ihr(e) Kind(er) besser kennenlernen zu dürfen. Für Fragen und Auskünfte stehe ich Ihnen jederzeit gerne zur Verfügung. Beste Grüsse Gregory Turkawka -- Schulhaus Seehalde Seefeldstrasse Mettmenhasli (mobile) (Klassenzimmer-Blog) (Homepage Seehalde)

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91 Anhang 10 Brief Berufswahl-Elternabend Der Brief zeigt die Zusammenarbeit mit der Berufsberatung, Schulsozialarbeit und der Parallellehrkraft. Im Kontakt mit den Eltern ist mir eine transparente, professionelle Zusammenarbeit wichtig und ich übernehme gerne die Organisation und Koordnination der involvierten Stellen. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 65

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95 Anhang 11 Kontrakt «SchülerInnen-Rat» Der vorliegende Kontrakt beschreibt die Ausgangslage und die Ziele des SchülerInnen-Rats. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 69

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97 Kontrakt für 09/10 (Kontrolliert mit Qualitätscheckliste Kontrakt) Name der Arbeitsgruppe, des Fachteams SchülerInnen-Rat Sekundarschule Niederhasli Niederglatt Hofstetten Teammitglieder: Claudia Meier, Gregory Turkawka Leitung: Claudia Meier Ist-Zustand: Ausgangslage (evtl. gemäss Evaluation) Der Nutzen für die SuS ist derzeit gering. Die Ziele sind unklar und schwierig zu erreichen und zu überprüfen, die Zusammenarbeit nicht verbindlich. Der Nutzen für die Schule ist zur Zeit nicht ersichtlich. Zielsetzung (Begriffserklärung und Hilfe siehe Blatt «Begriffe kurz erklärt» Ergebnisqualität Prozessqualität Gesundheitsqualität Partizipation bei der Ausgestaltung "Projekt Pausenkiosk" Debatierkultur und verbindliche Teilnahme der SuS Erstellung eines Jahresplanes mit den Mitgliedern Lernen, ein Projekt zu planen, durchzuführen und zu evaluieren Informationsaustausch zwischen SchülerInnen- Rat und Klassen verbessern und überprüfen Ein sportliches Projekt (z.b. Fussball-Turnier) Planung wird den Klassen vorgestellt Klare Aufgabenverteilung innerhalb des SchülerInnen-Rats Mitbestimmung im SchülerInnen-Rat Wie, mit welchen Mitteln sollen die Ziele erreicht werden, wie gehen wir vor? Beibehaltung des jetzigen 1. und 2. Klass-Rates bis Ende Jahr für Erstellung Jahresplanes und zur Vorbereitung des "Relaunch" eines neuen SchülerInnen-Rats, inkl. Erarbeitung einer "Verfassung" SR-Rat. Mitbestimmung und Zus'arbeit AG Pausenkiosk. Wie soll die Überprüfung stattfinden (möglichst einfach)? Jährliche Evaluation im Gesamtteam. 1/2 jährliche Evaluation zur Arbeit des SR-Rat bei den SuS. Konkrete Projektumsetzung. Rahmenbedingungen: Grenzen, Handicaps, goldener Fallschirm: Zusammenarbeit SR-Rat - AG Pausenkiosk, Zusammensetzung SR-Rat, unverbindl. Klassenrat, LP-Team. Falls unbefriedigende Resultate bis Dezember: Auflösung SR-Rat in dieser Form und Neukonzept durch Team. Termine, Meilensteine, Informationen (allenfalls mit beiliegendem Zeitplan) siehe Projektplanung Datum Leitung: Schulleitung: Dokument: Kontrakt.indd 8. Juni 2009

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99 Anhang 12 Kontrakt «AG Natur und Technik» Der vorliegende Kontrakt beschreibt die Ausgangslage und die Ziele der Arbeitsgruppe «Natur und Technik». Diese Arbeitsgruppe leite ich seit August (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 73

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101 Kontrakt für 09/10 (Kontrolliert mit Qualitätscheckliste Kontrakt) Name der Arbeitsgruppe, des Fachteams Natur + Technik Sekundarschule Niederhasli Niederglatt Hofstetten Teammitglieder: Leitung: Guido Hächler, Malaika Widmer, Karin Reincke, Theo Eberli, Gregory Turkawka Gregory Turkawka Ist-Zustand: Ausgangslage (evtl. gemäss Evaluation) Lehrmittel entschieden und beschafft, Auseinandersetzung mit Lehrmittel hat angefangen, Schränke mit einem Satz KISAM eingeräumt, weiteres Material sortiert und ausgelagert. Ausrüstung von neuem NT-Zimmer festgelegt. Ein Versuch KISAM gegenseitig vorgestellt, Arbeit wurde mit IQES evaluiert. Zielsetzung (Begriffserklärung und Hilfe siehe Blatt «Begriffe kurz erklärt» Ergebnisqualität Prozessqualität Gesundheitsqualität Referenzrahmen Stellwerk herausfinden und Info an alle NT-Mitglieder Themenentscheide gemäss Referenzrahmen Start: Austausch von Arbeit Anforderungen an NT- Fachzimmer bekannt und Zimmer fertig geplant Erprobung Urknall / KISAM Handlungsorientierterer Unterricht Information ans Team Transparenz und Auffindbarkeit von Versuchen und Arbeiten der LP/SuS (Content- Management) Wie, mit welchen Mitteln sollen die Ziele erreicht werden, wie gehen wir vor? Aufteilung der Arbeit auf Arbeitsgruppenmitglieder, evtl. mit Content-Management- System (CMS) / Bibliotheksystem. Besuch von Autor Urknall/KISAM (ca für Tickets SBB). Wie soll die Überprüfung stattfinden (möglichst einfach)? Mit IQES ende Jahr und realer Planung Architekten. Rahmenbedingungen: Grenzen, Handicaps, goldener Fallschirm: Planung Umbau. Zeitliche Ressourcen. Falls Ablagesystem CMS nicht realisierbar andere Ziele. Termine, Meilensteine, Informationen (allenfalls mit beiliegendem Zeitplan) Datum Leitung: Schulleitung: Dokument: Kontrakt.indd 8. Juni 2009

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103 Anhang 13 Kontrakt «FT Englisch» Der vorliegende Kontrakt beschreibt die Ausgangslage und die Ziele des Fachteams Englisch. Das Fachteam wurde am Evaluationstag im Juni 2009 gegründtet. Ich stehe dem Team als Leiter vor. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 77

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105 Kontrakt für 09/10 (Kontrolliert mit Qualitätscheckliste Kontrakt) Name der Arbeitsgruppe, des Fachteams Fachteam Englisch Sekundarschule Niederhasli Niederglatt Hofstetten Teammitglieder: Andrea Messerer, Ann El-Saheli, Gregory Turkawka Leitung: Gregory Turkawka Ist-Zustand: Ausgangslage (evtl. gemäss Evaluation) Neugründung durch Schulkonferenz-Entscheid.! Diverse externe Test (Basic-/Multicheck, BMS, Gymnasium). Stellwerk 2011, Voices (neues Lehrmittel 2010/2011), Whiteboards (neue Technologie), Wahlfachangebot 2010/2011, neue Mediothek 2010/ Fertigkeiten Zeugnis. Diverses versch. Lehrpersonen-Material ist vorhanden. Zielsetzung (Begriffserklärung und Hilfe siehe Blatt «Begriffe kurz erklärt» Ergebnisqualität Prozessqualität Gesundheitsqualität Überblick über Inhalt in Stellwerktest und Basic-/ Multicheck, BMS, evtl. Gymi verschaffen.!! Schulung für LP über neue Möglichkeiten des Whiteboards (in Kooperation mit FT Franz.). Die vier Fertigkeiten und Notengebung (Lesen, Sprechen, Schreiben, Hören) mit FT Franz./ Deutsch besprechen und gemeinsame Haltung finden.!! Sichtung und Aktualisierung von Unterrichtsmaterial für Lehrpersonen und Info an weitere LP.!! Info JGT über Wahlfach. Ideensammlung von Material und Ausrüstung eines Self-Study-Centers für Schülerinnen und Schüler in Kooperation mit neue Mediothek.!! Lautstärkenregelung von Lernprogrammen auf Compis. Wie, mit welchen Mitteln sollen die Ziele erreicht werden, wie gehen wir vor? Geld/Zeit für Schulung Whiteboards. Pädagogischer Konvent für vier Fertigkeiten- Haltung-Notengebung. CHF für neues Englisch-Material für SchülerInnen. Wie soll die Überprüfung stattfinden (möglichst einfach)? Evaluation Ende Schuljahr. Rahmenbedingungen: Grenzen, Handicaps, goldener Fallschirm: Verzögerung von Bau verschiebt die Arbeiten am Self-Study-Center. Event. neue Regelungen Stellwerk/9.Schuljahr haben Auswirkungen auf "Überblick". Termine, Meilensteine, Informationen (allenfalls mit beiliegendem Zeitplan) siehe Zeitplan. Datum 24. September 2009 Leitung: Schulleitung: Dokument: Kontrakt.indd 8. Juni 2009

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107 Anhang 14 Pflichtenheft Kontaktlehrperson Gesundheitsförderung in der Schule Das Pflichtenheft beschreibt die Pflichten und Rechte, welche ich als Kontaktlehrperson Gesundheitsförderung in der Seehalde habe. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 81

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109 Pflichtenheft der «Kontaktlehrperson (KLP) Gesundheitsförderung in der Schule» Veranlassung Die Schulkonferenz hat beschlossen, weiterhin im Netzwerk Gesundheitsförderner Schulen als Mitglied dabeizusein. Zur Vernetzung und Durchdringung des gesunheitsfördernden Gedanken durch alle schulischen Aktivitäten setzt die Seehalde Kontaktlehrpersonen ein. Sekundarschule Niederhasli Niederglatt Hofstetten Rolle und Ziele der KLP Die KLP ist Fachkraft in Sachen Gesundheitsförderung, wie sie vom «Kantonalen Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen Zürich» verstanden wird. Die KLP ist darum besorgt, dass der Gesundheitsgedanke alle schulischen Aktivitäten stützt, begleitet und durchdringt. Auftraggeber der KLP Aufträge können erteilt werden durch: Schulkonferenz Schulleitung SSA Rechte und Pflichten der KLP Die KLP wird für Ihre Arbeit angemessen entschädigt. Die KLP hat das Recht schulische Aktivitäten zu evaluieren. Sie macht auf Missstände aufmerksam und fordert notwendige Massnahmen ein. Die KLP bildet sich in Sachen Gesundheitsförderung stets weiter. Sie bietet ihr Expertenwissen betreffend Gesundheitsförderung der Schule an und stellt dieses zur Verfügung. Die KLP gewährleistet die Mitgliedschaft im «Kantonalen Netzwerk Gesundheitsfördernder Schulen Zürich». Die KLP informiert das Team regelmässig über ihre Tätigkeiten. Aufgabenbeschreibung KLP Um das Ziel der KLP zu erreichen erfasst die KLP die schulischen Aktivitäten in Sachen Gesundheitsförderung und steht als Experte bei. Dabei involviert die KLP das gesamte Team und motiviert dieses dabei, den Gesundheitsgedanken in ihren Aktivitäten zu fokussieren. Die KLP evaluiert die schulischen Aktivitäten bezüglich der Gesundheitsförderung und meldet die Ergebnisse dem Team zurück (IST). Aufgrund der Evaluationen formuliert die KLP neue gesundheitsfördernde Ziele (SOLL). Ansprechspersonen Katharina Konstantinidis Gregory Turkawka Dokument: Pflichtenheft_KLP.indd 29. September 2009

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111 Anhang 15 Beispiel Support Ticket-System Das Support Ticket-System ermöglicht mir eine systematische Erfassung der Hilfestellungen als ITC-Verantwortlicher der Seehalde. Das System kann über eine -Adresse oder über das Web erreicht werden und generiert pro Anfrage eine individuelle Ticket-Nummer. Mit dieser Nummer kann der Stand der Support-Anfrage jederzeit verfolgt werden. (1 Seite) Anhang zum Dossier «Unterricht und Planung» Gregory Turkawka Oktober 2009 Anh: 85

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