E-Learning- und Teleteachingkonzept:

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1 E-Learning- und Teleteachingkonzept: Analyse und Bewertung ausgewählter Lehr- und Lernplattformen zur Unterstützung der Lehre an der Hochschule München Abschlussarbeit des Studiengangs Wirtschaftsingenieurwesen an der Hochschule München Fachbereich 09 Erstprüfer:Herr Prof. Dr. Ing. Kurz eingereicht von Rojan Sedighiani Lauterer Str München München 2010

2 Inhaltsverzeichnis ABBILDUNGS- UND TABELLENVERZEICHNIS... 1 ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS... 2 ZUSAMMENFASSUNG... 3 ABSTRACT... 4 VORWORT EINLEITUNG PROBLEMSTELLUNG ZIELE DER ARBEIT AUFBAU DER ARBEIT KLASSISCHE UND MODERNE LEHRFORMEN KLASSISCHE LEHR- UND VERANSTALTUNGSFORMEN Vorlesung Projektarbeit Labor und Praktikum Prüfungsvorbereitung und Übungen Weitere Angebote Sprechstunden Studienberatung Prüfungswesen MODERNE LEHRFORMEN Teleteaching Telecoaching ONLINE-LEHRFORMEN - KRITERIEN UND BEDÜRFNISSE IM HOCHSCHULUMFELD DIDAKTISCHE VORFRAGEN FÜR DIE INTERNETBASIERTE LEHRE Zielgruppe und Lernmethode Grundstudium Hauptstudium Weiterbildung Lehr- und Lernziele Kognitive Lernzieldimensionen Affektiv emotionale Lernzieldimensionen Pragmatische Lernzieldimensionen Wissensarten und Wissenseinheiten Erklärungswissen Orientierungswissen Handlungswissen Rezeptive Wissenseinheiten Interaktive Wissenseinheiten Kollaborative / Kommunikative Wissenseinheiten Didaktik der medialen Repräsentation Lernstile und Lernertypen Konsequenzen für die Auslegung von Lernplattformen und Wissensinhalten Kooperationsmethoden Lerngespräch Rollenspiel Gruppenarbeit Lernkonferenz Online-Tutoring ORTSPARAMETER Dozent und Studierende am selben Standort Dozent und Studierende an verschiedenen Standorten ZEITPARAMETER... 41

3 3.3.1 Synchrone Kommunikation (Foren, Chat, Videokonferenz, Audiokonferenz) Asynchrone Kommunikation ( , Mailinglisten, Newsgroups, Foren) ROLLE DES LEHRENDEN ALS PRÜFER TEILHABE DES LERNENDEN INFORMATIONSREPRÄSENTATION IM INTERNET MEDIEN- UND DATEIFORMATE Text-Formate Video-Formate Audio-Formate ZUSAMMENFASSUNG KAPITEL 3: STATUS QUO DES E-LEARNING AN DEUTSCHEN HOCHSCHULEN NUTZUNG DIGITALER DIENSTE IM STUDIENALLTAG MEDIENARTEN UND IHRE ANWENDUNGSGEBIETE IM LEHRBETRIEB Typische Medien in Lern- und Lehrsituationen Exkurs: Vergleich der wichtigsten Player NUTZUNGSFORMEN UND DIENSTE ZUR KOMMUNIKATION UND INFORMATIONSVERBREITUNG ÜBER DAS INTERNET WEB Wiki Weblog Twitter Chat Podcast WORKFLOW FÜR DIE VORLESUNGSAUFZEICHNUNG ZUR ERSTELLUNG VON PODCASTS UND ON DEMAND STREAMING Capturing Videoschnitt Nichtlinearer Offline-Videoschnitt Nichtlinearer Online-Videoschnitt Besonderheiten für Video-Streaming Ablauf der Videobearbeitung Konzept Export VORSTELLUNG DER ENTSCHEIDUNGSOPTIONEN Erfahrungen anderer Hochschulen Überblick der technischen Lösungen und deren Problemfelder E-Learning Plattformen Technische Grundlagen der Lernplattformen E-Learning Plattformen Blackboard Clix Ilias Moodle Movii StudIP OLAT tele-task EMPFEHLUNG FÜR DIE HOCHSCHULE MÜNCHEN VORGEHENSWEISE ANFORDERUNG DER HOCHSCHULE MÜNCHEN ÜBERBLICK DER VERFÜGBAREN LÖSUNGEN EMPFEHLUNG(EN) LITERATURVERZEICHNIS ANHANG ANHANG I: KONTAKTADRESSEN ANHANG II: BEFRAGUNG DER UNIVERSITÄTEN TU- Darmstadt Moodle Universität Leipzig OLAT Universität Osnabrück Stud.IP & ILIAS Universität Bochum Blackboard

4 Universität Karlsruhe ILIAS Universität Bremen Stud.IP Universität Freiburg Adobe Connect ERKLÄRUNG

5 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis Grafik 1: Nutzung von Lehr-/Lernformen an Hochschulen Grafik 2: Nützlichkeit digitaler Anwendungen im Studium Grafik 3: Frequentierung digitaler Anwendungen Grafik 4: Vergleich Print - Offline - Online Medien Grafik 5: Medienentwicklung im Kontext E-Learning Grafik 6: Player Vergleich Grafik 7: Historische Entwicklung Web Grafik 8: Nutzung Audiopodcast Grafik 9: Endgeräte zum Abspielen von Podcasts Grafik 10: Frequentierung Videopodcasts, digitale Videos Grafik 11: Prozess der Vorlesungsaufzeichnung Grafik 12: Videobearbeitung Grafik 13: Vorlesungsaufzeichnung tele-task Grafik 14: Lehrszenarien und E-Bedarf an der Fakultät 09 der HM Grafik 15: Lernplattformen - technische Grundlagen Grafik 16: Features der Lernplattformen Grafik 17: Übersicht Videoplattformen

6 Abkürzungsverzeichnis AVI Audio Video Interleave BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung CBTs Computer Based Trainings CIP-Program Computer-Investitions-Programm DiVx Digital Video Express DLT Deutscher Landkreistag IuK Informations- und Kommunikationstechnologien MPEG Moving Picture Experts Group PDA Personal Digital Assistants PDF Portable Document Format VHB Virtuelle Hochschule Bayern WAVE=WAV wave form audio WMV Windows Media Video WMVHD Windows Media Video High Definition 2

7 Zusammenfassung E-Learning und Teleteaching sind viel benutzte Schlagworte in modernen Lehr- und Lernkonzepten. Dabei werden häufig die technischen und didaktischen Möglichkeiten dieser modernen Lehrformen vordergründig herausgestellt ohne den Aspekten der Nutzerakzeptanz, des technischen und wirtschaftlichen Aufwandes und der Praktikabilität gebührend Rechnung zu tragen. Aus diesem Problemfeld heraus recherchiert die vorliegende Arbeit nicht nur die gewünschten Anforderungen an E-Learning-Systeme für den Hochschuleinsatz, sondern hinterlegt diese durch umfangreiche Befragungen zu Einsatzerfahrungen an anderen Hochschulen und versucht einen Abgleich mit den am Markt verfügbaren Systemen herzustellen. Aus diesem Abgleich wird abschließend eine zweckmäßige Technikkonstellation und Einsatzempfehlung für den Bedarf der Fakultät 09 an der Hochschule München abgeleitet und begründet. Die vielschichtigen Szenarien der Lehrformen an Hochschulen schließen eine universelle E- Learning-Lösung nahezu aus. Erkennbar sind aber zwei Schwerpunktbedarfe: Archivierungs- und Downloadgebote via Serverlösungen Audi-Video-Conferencing zur On- oder Offline-Dokumentation von Lehrveranstaltungen sowie für interaktive Anwendungen Da bereits viele Dozentinnen ihren Studierenden unterschiedlichste Unterlagen in elektronischer Form zur Verfügung stellen, sind die aktuellen Server-Lösungen zufriedenstellend und technisch stabil. Damit ist es aber auch deutlich sinnvoller, den aufgezeigten Mehrbedarf an Online-Lehre durch eine professionelle Audio-Video-Lösung abzudecken als nach einer umfangreiche Ersatzlösung in Form einer neuen E-Learning- Plattform zu suchen, die neben vielen, meist ungenutzten Features die geforderte Zusatzoption Audio-Video-Kommunikation beinhaltet. Aus den verfügbaren Angeboten wurden nach o.g. Kriterien diejenigen Systeme ausgewählt, die den Einsatzanforderungen und den wirtschaftlich-technischen Rahmenbedingungen am besten nahe kommen. Akzeptanz und Praktikabilität der empfohlenen Systeme können aber erst im praktischen Einsatz beurteilt und durch umfangreiche Evaluierungen seitens der Nutzer objektiviert werden. 3

8 Abstract E-learning and tele-teaching are widespread slogans used in modern teaching and learning concepts. Often, there is a superficial focus on their technological and didactical possibilities without taking into due account the aspects of user acceptance, technical and economical efforts, and practicability. Again this background, the current study investigates not only the requirements for E-learning systems in higher education usage, but also provides an extensive survey on operational experiences at other universities, and tries to establish a comparison with available systems on the market. Finally, from this comparison a useful technical constellation is derived, and areas for the needs of the faculty 09 at the University of Munich are recommended and justified. The complex scenarios of teaching methods in higher education rule out a universal E- learning solution. However, two main focuses are visible: Archiving and down load opportunities via Server Solutions Audi video conferencing for on or off line documentation of lectures and for interactive applications. Since many teachers already make various documents in electronic form available to their students, the current server solutions are satisfactory and stable in technical terms. Thus, it is clearly preferable to cover the additional needs identified in on-line teaching by a professional audio video solution instead of searching for a comprehensive solution substitute in the form of a new E-learning platform which mostly unused features. According to the above criteria, those systems have been selected from the available services which meet the requirements and the technical and economical conditions most closely. Acceptance and practicability of the recommended systems can not be assessed until their deployment in practice, and can be objectified only by extensive evaluations through their users. 4

9 Vorwort E-Teaching, E-Learning und Lernplattformen sind Begriffe, mit denen sich viele Hochschulen und andere Einrichtungen seit über zehn Jahren intensiv theoretisch und praktisch auseinandersetzen. Sie wollen Ihren Angehörigen, also den Lehrenden und Lernenden, neue Technologien für die Wissensvermittlung und den Wissenserwerb zugänglich machen, die vor allem durch die breitbandige Vernetzung erst ermöglicht wurden. 1 Anbieter und Betreiber von Lernplattformen erhoffen sich dadurch ein effizienteres Eingehen auf die Bedürfnisse der Studierenden und das Einbeziehen neuer didaktischer Entwicklungen, indem sie Alternativen zu den klassischen Lehrformen suchen, multimediale Aspekte aufgreifen und zeit-und ortsunabhängige Lehre und Beratung anbieten. Die Hochschule München ist mit Studenten und 2000 Absolventen pro Jahr die zweitgrößte Fachhochschule Deutschlands und die größte Fachhochschule Bayerns 2. Im Jahr 2009 hat sie eine Projektgruppe gegründet, der sich mit dem Einsatz von neuen Medien in Studium und Lehre auseinandersetzt und deren Arbeitsergebnisse die Grundlage zur hochschulweiten Einführung von softwarebasierten Werkzeugen für die Lehre ist. Eine wesentliche Aufgabe dieser Gruppe besteht darin, Nutzerbefragungen an der Hochschule durchzuführen und die Ergebnisse auszuwerten. Diese bilden die Grundlage für die Auswertung der bereits am Markt, d.h. bei anderen Hochschulen eingeführten Angebote. Ausgehend von den Benutzerbedürfnissen sowohl der Lehrer- wie Lernerseite ist es das Ziel der Arbeit herauszuarbeiten, welche Anforderungen die Anwenderinnen und Anwender der Hochschule München in technischer Hinsicht an den internet-basierten Medieneinsatz für die Lehre haben. Der hieraus abzuleitende Kriterienkatalog ist zugleich der Maßstab für die abschließende vergleichende Bewertung der Angebote und Produkte und die anschließende Empfehlung von Produkten für die Verwendung an der Hochschule München. Die Entwicklung von Software für den Hochschulbereich stellt typischerweise einen relativ abgeschlossenen Markt, an dem sich regelmäßig nur wenige Anbieter beteiligen. Dennoch kann sich dieser Bereich nicht der allgemein für die Software-Entwicklung typischen Dynamik entziehen. Die Ergebnisse dieser Untersuchung stellen daher eine Momentaufnahme dar, die durch das Ausscheiden bzw. Hinzutreten von Anbietern sowie Fortentwicklung der Produkte nur begrenzte zeitliche Gültigkeit haben kann. Die vorliegende Untersuchung soll dazu beitragen, die den Bedürfnissen bestmöglich Rechnung tragenden Konzepte und Produkte auszuwählen und den 1 Schulmeister, Rolf (2005): Zur Didaktik des Einsatzes von Lernplattformen. In: Franzen, Maike (Hg.): Lernplattformen. Web-based Training 2 5

10 Verantwortlichen an der Hochschule München zum Zeitpunkt der Auswahl als Entscheidungshilfe dienen. 6

11 1. Einleitung Computergestützte-Systeme, die die Lehre und das Lernen unterstützen sollen, finden immer größere Verbreitung in unterschiedlichen Bereichen und werden mehr und mehr zu unersetzlichen Werkzeugen und Medien zur Unterstützung, Erweiterung oder sogar als Ersatz der traditionellen Lehre. Man fasst sie in der Literatur häufig unter dem Oberbegriff E- Learning zusammen. Der Einsatz dieser computergestützten Formen des Lernens reicht vom Teleteaching bis zum virtuellen Klassenraum. 3 Das Angebot an Software steigt kontinuierlich: Es wurden dazu bereits zahlreiche Förderprogramme des Bundes und der Europäischen Union für den Einsatz und die Entwicklung von E- Learning- Produkten aufgelegt. Wer sich zum ersten Mal mit dem Thema Neue Medien in der Hochschulbildung beschäftigt, stellt schnell fest, dass es sich um ein sehr heterogenes Gebiet handelt. Dies hängt zum einen mit der föderalen Struktur des Bildungswesens zusammen, in dem die Zuständigkeit und die Finanzierung der Hochschulen überwiegend Ländersache ist. Dementsprechend verläuft die Suche nach bundesweit einheitlichen Plattformen oder Angeboten erfolglos. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) initierte im Jahr 1999 das Förderprogramm Neue Medien in der Bildung. Es versuchte damit, einen Beitrag zu der umfassenden fachlichen und finanziellen Herausforderungen Bildungsbereich zu leisten und stellte in den Jahren Mittel in Höhe von circa DM zur Verfügung. Damit sollte die Grundlage für eine durchgreifende breite Integration der neuen Medien als Lehr- und Lernmittel hinaus- und Weiterbildung im Hochschulbereich geschaffen werden. Das gesetzliche Ziel des BMBF war es, einen Mehrwert durch den Einsatz neuer Medien im Bereich des Lehrens und Lernens zu schaffen und den durch die Globalisierung und die Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK- Technologien) induzierten Strukturwandel im Bildungsbereich zu forcieren. Ziel des Förderprogramms war es, die Qualität der Lehre durch den Einsatz von IuK- Technologien zu verbessern und den Anteil eines geführten bzw. eines betreuten Selbststudiums zu erhöhen, indem neue Kombinationen von Präsenzlehre und Selbststudium entwickelt werden. 4 3 Schüpbach, Evi / Guggenbühl, Urs / Krehl, Cornelia / Siegenthaler, Heinz / Kaufmann-Hayoz, Ruth (2003): Didaktischer Leitfaden für ELearning. Bern: hep-verlag 4 info/, 7

12 Prof. Dr. Michael Herzceg, einer der Projektträger des Programms, identifizierte im Jahr 2002 das Internet als das entscheidende Medium bei der Umsetzung neuer Lehr- und Lernformen. Es sei Informations- und Lernkanal und die damit verbundene räumliche, zeitliche und inhaltliche Flexibilität würde es ermöglichen, Bildung neu zu gestalten. Herzceg verband mit den neuen digitalen Medien folgende Eigenschaften: multisensorisch, interaktiv, vernetzt, Gedächtnis führend und prophezeite ihnen ein gewaltiges Potential. Hochschulen zählen traditionell zur technologischen Avantgarde : Neue Technologien und Konzepte werden dort nicht nur zuerst entwickelt, sondern auch praktisch erprobt. 5 Aus dem BMBF- Förderprogramm entstanden mehr als 100 Verbundvorhaben mit über 500 Projektpartnern aus bundesdeutschen Fachhochschulen Universitäten (Portal zur BMBF- Förderung). Ein Problem derartiger Förderprogramme ist jedoch Regelmäßigkeit die Nachhaltigkeit der aus zur Verfügung gestellten Mitteln entwickelten Angebote. Aus diesem Grund wurden in den Bundesländern eigene Förderprogramme aufgestellt. Für Bayern ist an dieser Stelle die virtuelle Hochschule Bayern (VHB) zu nennen. 6 Es entstanden so genannte Portale, Lehr- und andere Plattformen für das Internet, um Inhalte für Lehre und Studium möglichst schnell und für Hochschullehrende und Studierende möglichst ist einfach in die neue Technologie einstellen zu können. Die Form der Wissensvermittlung dabei weitgehend vorgegeben, die Dozenten liefern" nur noch "den Inhalt und müssen sich nicht mehr um die Bereitstellung und Verteilung kümmern. 1.1 Problemstellung Im Bereich der Hochschulen lässt sich feststellen, dass die Nutzung von E-Learning Systemen nicht überall im gleichen Ausmaß stattfindet. Es gibt bestimmte Gruppen von Dozenten, Fachbereichen und Hochschulen, die E-Learning jeweils mehr oder weniger einsetzen: Viele Hochschullehrer haben - vielleicht generationsunterschiedlich bedingt - eine geringere Akzeptanz gegenüber E-Learning als Studierende, in techniknahen Fachbereichen (z. B. Informatik, Ingenieurwissenschaften) wird E-Learning sehr viel häufiger in der Lehre eingesetzt als in computerfernen Fachbereichen (z. B. Kulturwissenschaften), in größeren Hochschulen wird E-Learning mehr benutzt als in kleineren. 7 Insgesamt lässt sich ein großer Bedarf an E-Learning-Systemen feststellen, bei gleichzeitig oft 5 Herzceg,M.(2002) Lehren und Lernen mit den neuen Medien: die stille Revolution der geistigen Mobilität. ISI 2002 Keynote Regensburg Haendel, Felix (2006): Untersuchung der Benutzbarkeit von Software zur Verwaltung interbasierter Lehre durch Erstbenutzer. Studienarbeit bei Prof. Szwillus. 8

13 fehlender Umsetzung und fehlenden Kenntnissen. Eine große Anzahl von Hochschulen misst E-Learning eine hohe strategische Bedeutung zu, verfügt aber nur über ein geringes eigenes E-Learning Angebot Jeder, der Computersysteme beruflich wie privat einsetzt wird zustimmen, dass die Frustrationsschwelle in diesem Bereich sehr niedrig liegt. Hinzu kommt das Phänomen, dass keine Software fehlerfrei ist. Die Kluft zwischen dem konkreten Bedarf an E-Learning-Systemen, unterschiedlichen Zielvorstellungen, der Angebotsvielfalt auf der einen Seite, niedriger Akzeptanz und geringem Einsatz auf der anderen Seite an der Hochschule München ist ein Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit. Es geht es also darum, das für die Bedürfnisse an der Hochschule München richtige "Werkzeug" zu ermitteln und für den Einsatz zu empfehlen. Die Technologie ist heute vielfach vorhanden und es besteht bereits die Qual der Wahl. 1.2 Ziele der Arbeit Ausgehend von den Benutzerbedürfnissen sowohl der Lehrer- wie Lernerseite ist es das Ziel der Arbeit herauszuarbeiten, welche Anforderungen die Anwenderinnen und Anwender sowie die Betreiber der Hochschule München in technischer, didaktischer und wirtschaftlicher Hinsicht an den internet-basierten Medieneinsatz für die Lehre haben und welche Produkte hierfür im Speziellen geeignet sind oder ob eine Eigenentwicklung zur Erfüllung der Ziele unumgänglich ist. Viele Hochschulen arbeiten bereits mit Lernplattformen. Es besteht daher die Möglichkeit, auf vorbestehende Erfahrungen zurückzugreifen und sich diese bei der Auswahl zu Nutze zu machen. Die Untersuchung soll zeigen, welche Systeme für die Hochschule München besonders geeignet sind. Dabei ist die Arbeit auf die Herausarbeitung von Auswahlkriterien auf der Grundlage der Lehrpraxis an der Hochschule München ausgerichtet. Letztlich steht die Darstellung, welches E-Learning-System alle oder die meisten der erforderlichen Kriterien erfüllt, um eine möglichst hohe Akzeptanz und dennoch wirtschaftlichen Betrieb an der Hochschule München ermöglicht. Die vorliegende Arbeit konzentriert sich daher grundsätzlich auf Produkte, die eine nennenswerte Marktdurchdringung aufweisen und mindestens von zwei Hochschulen im deutschsprachigen Raum Verwendung finden. Es werden sowohl kommerzielle Produkte wie Open-Source-Angebote in den Vergleich einbezogen. 9

14 1.3 Aufbau der Arbeit Ausgehend von der Lehrsituation an der Hochschule München mit Ihren klassischen Lehrveranstaltungen sowie den Benutzerbedürfnissen sowohl der Lehrer- wie Lernerseite ist es das Ziel der Arbeit herauszuarbeiten, welche Anforderungen die Anwenderinnen und Anwender der Hochschule München in technischer Hinsicht an den internetbasierten Medieneinsatz für die Lehre haben. Der hieraus abzuleitende Kriterienkatalog ist zugleich der Maßstab für die abschließende vergleichende Bewertung der Angebote und Produkte und die anschließende Empfehlung von Produkten für die Verwendung an der Hochschule München. Dabei geht die Arbeit im Wesentlichen den folgenden Fragen nach: Wie nimmt die Hochschule die Technologie einer internetbasierte Lehrorganisation an? Wie gehen die Studierenden mit dieser neuen Art der Wissensvermittlung um? Hilft das jeweilige System besser und effektiver zu lehren und zu lernen? Welche Anforderungen haben die Anwender an Funktionalität, Bedien- und Erweiterbarkeit? Welche Kosten entstehen für die Einführung eines flächendeckenden Angebotes der Werkzeuge, welcher Aufwand entsteht durch den laufenden Betrieb? Wie gut ist der Anbietersupport, wie groß ist die Anwender- Community? Welche Schnittstellen existieren zu bestehenden Systemen? Der aus den vorgenannten Fragen im Detail abzuleitende Kriterienkatalog ist zugleich der Maßstab für die abschließende vergleichende Bewertung konkreter Angebote und Produkte und die anschließende Empfehlung von Produkten für die Verwendung an der Hochschule München. Diese Untersuchung verzichtet auf eine vollständige Erfassung und Bewertung aller im Hochschulbereich eingesetzten bzw. am Markt angebotenen Systeme. Sie würde den gesetzten Rahmen sprengen und am Ziel der Arbeit, der Hochschule München eine weitgehend gesicherte Evaluierung und Empfehlung auszusprechen, vorbeigehen. Es ist auch zu berücksichtigen, dass Eigenentwicklungen regelmäßig speziell auf die Bedürfnisse einer speziellen Hochschule zugeschnitten und nur schwer übertragbar sind. An zweiter Stelle spielen dann Lizenzmodelle und Dienstleistungen zum Produkt, Betreuung und laufender Betrieb, Entwicklungsperspektiven und Zukunftssicherheit eine wesentliche Rolle. 10

15 2. Klassische und moderne Lehrformen Befragt nach den Qualitätskriterien für eine gute Hochschullehre, verweisen Dozenten häufig auf eine abgestimmte Studien- und Prüfungsordnung eines Studiengangs und einer gelungenen Zusammenarbeit der Lehrenden. Welche Veranstaltungsformen zur Erreichung der jeweiligen Lernziele geeignet sind und angeboten werden, ist häufig das Ergebnis der inhaltlichen Diskussion der Lehrenden untereinander, die wiederum die Grundlage für das Curriculum bildet. Die Gesamtheit aller Veranstaltungen muss jedoch immer aufeinander abgestimmt sein. Dies wiederum muss sich in der Studien- und Prüfungsordnung wiederspiegeln. Aufgabe der Studienberatung wie der Lehrenden ist es, den Studierenden dabei eine Begleitung anzubieten, um Orientierungslosigkeit zu vermeiden Klassische Lehr- und Veranstaltungsformen Auf der Grundlage gewachsener Curricula haben sich über Jahre und Jahrzehnte in jedem Fachbereich und in jüngerer Zeit stark durch den Bologna-Prozess beeinflusst, hochschulübergreifend etablierte Lehr- und Veranstaltungsformen herausgebildet. Der jeweilige Veranstaltungstyp soll dabei der Wissensvermittlung, dem angestrebten Interaktionsgrad sowie der Kontrolle des Lernerfolgs Rechnung tragen, die Lernsituation erleichtern und Lernanreize schaffen. Diese Aufzählung lässt bereits erkennen, dass nicht jede neue Technologie für jeden dieser Zwecke geeignet ist. Entscheidend für die Lernbereitschaft und Motivation der Lernenden sind vor allem die Authentizität des Einzelnen und die der Lehrenden. Die klassischen Lehrformen, in denen regelmäßig ein personaler Kontakt gegeben ist, gewähren den Teilnehmern regelmäßig von der Möglichkeit, Authentizität zu vermitteln, zu erfahren und die Teilnehmer zu aktivieren. Es bestehen also gesicherte Erfahrungswerte für erfolgreiche Lehrformen. Bevor man sich der Frage zuwenden kann, ob internetbasierte Lehrund Lernsysteme diese Lehrformen unterstützen oder gar übernehmen können, bedarf es zunächst einer Charakterisierung der klassischen Lehr- und Lernformen im Einzelnen. 9 8 Schulmeister, Rolf (2005): Lernplattformen für das virtuelle Lernen. 2. Auflage. München: Oldenburg 9 Schulmeister, Rolf (2006). elearning: Einsichten und Aussichten. München: Oldenbourg. 11

16 2.1.1 Vorlesung Eine Vorlesung ist die klassische und zugleich bekannteste Unterrichtsform an einer Hochschule. Sie wird meistens von einem Professor oder Dozenten gehalten. Der Begriff Vorlesung stammt aus der Frühzeit der Universitäten als der Buchdruck noch nicht erfunden war. Die Vorlesung bestand hauptsächlich darin, dass der Dozent den Studierenden eigene oder fremde Werke vorlas und kommentierte. Vorlesungen haben heute jedoch zunehmend einen anderen Charakter, in dem Sie auf lebendigere und eingängigere Methoden auf Grund von Erkenntnissen der neueren Didaktik wie z.b. unterstützende Präsentationen oder Bild- und Tondokumente zurück. Dozenten geben zu den Vorlesungen häufig Skripten aus. Es ist üblich geworden, dass Studierende die Skripten von der Website der Hochschule, der Fakultät oder des Dozenten herunterladen und ausdrucken können. Für Umfang und Qualität solcher Skripten ist der Dozent i.d.r. selbst verantwortlich Projektarbeit Die Lehrform Projektarbeit zeichnet sich aus durch Handlungsorientierung (Erfordernis einer eigenen geistigen Leistung), Selbstorganisation und Selbstverantwortung der Studierenden bei freier Arbeits- und Lernorganisation im Teamwork (kooperatives Lernen). Die Projektarbeit soll den Studierenden - situations- und kontextbezogen zum Lernstoff - eine Verbindung zum Arbeits- und Berufsleben und daraus resultierend erste praktische Erfahrung vermitteln. Weitere Ziele sind, das Interesse für bestimmte Themen zu wecken bzw. zu vertiefen, eine zielgerichtete Planung sowie Termintreue einzuüben sowie die Vernetzung der Teilnehmer zu fördern. Kennzeichnend für die Projektarbeit an der Hochschule ist, dass nicht nur das Produkt, d.h. das Projekt bewertet, sondern der gesamte Arbeitsprozess. Bei der Projektarbeit können folgende Phasen unterschieden werden: Initiierung: Der Dozent sucht Ideen/Themen für die Projektarbeit aus dem jeweiligen Lehrgebiet Einstieg: Die Projekte werden eingeleitet und geplant, die Studierenden bilden Projektarbeitsgruppen und erhalten die Themenstellung Durchführung: Die Projekte werden durchgeführt und von den Dozenten begleitet. Präsentation: Die Projektgruppe präsentiert die Ergebnisse der Projektarbeit und diskutiert sie mit dem Dozenten und anderen. Auswertung: Die Projekte werden ausgewertet, bewertet und u. U. weitergeführt. 12

17 2.1.3 Labor und Praktikum In den Ingenieurwissenschaften werden als Labor in der Regel nicht die als solche ausgestatteten und genutzten Räume bezeichnet. Der Begriff bezeichnet vielmehr eine Klasse von Lehrveranstaltungen an Universitäten und Fachhochschulen, in denen praktische Fähigkeiten und der Umgang mit bestimmten Geräten, Software o. Ä. anhand von beispielhaften Aufgabenstellungen geschult werden sollen Prüfungsvorbereitung und Übungen Eine Übung als Lehrveranstaltung verfolgt das Ziel, durch stetige Wiederholung und Anwendung das bereits in anderen Veranstaltungsformen Vermittelte im Gedächtnis zu festigen und vor dem Verlernen zu bewahren. Durch Üben kann das Erlernte auch weiter perfektioniert werden. Im Zusammenhang mit Prüfungsvorbereitung erlangen Übungen besondere Bedeutung. Sie ermöglichen den Studierenden eine Kontrolle ihres Wissensstandes. Ein Beispiel für den Inhalt von Übungen sind die Bearbeitung von Aufgaben auf Klausur- oder Examensniveau, um den Studierenden zugleich durch vertraut machen mit den Anforderungen in realen Prüfungssituationen Routine zu geben Weitere Angebote Sprechstunden Eine Sprechstunde ist ein zumindest semesterweise festgelegter Zeitraum, in dem Studierende Ihre Dozenten aufsuchen und mit ihnen ein Anliegen besprechen bzw. Fragen zu den Inhalten von Lehrveranstaltungen des Dozenten oder zum Ablauf des Studiums (Studienberatung) stellen können. Der klassische Ablauf der Sprechstunde setzt voraus, dass die Studierenden den Dozenten sind seinem Arbeitszimmer an der Hochschule zur Sprechzeit aufsuchen. Viele Dozenten fühlen sich jedoch seit Etablierung des Kommunikationsmediums nicht mehr an starre Sprechstunden gebunden und beantworten Fragen von Studierenden nach Bedarf auch außerhalb, Studienberatung Unter dem Begriff Studienberatung werden Angebote der Hochschule bezeichnet, die Studierenden bei Problemen mit dem Studium, aber auch bei Schwierigkeiten im Privatbereich, helfen und ihnen wieder eine erfolgreiche Fortführung des Studiums an der Hochschule ermöglichen sollen. 13

18 Informationsberatung (Informationen über Studiengänge, Studienpläne, Arbeitsmarktaspekte, Wohnen ) Hilfen bei der Entscheidung für ein Hochschulstudium Organisation von Hochschul-Informationstagen (Dies academicus) Fragen zur Zulassung zum Studium (ZVS, Numerus Clausus, örtliche Zulassungsbeschränkung, Einschreibung.) Beratung zu Prüfungsordnungen und Studienordnungen Orientierungsphasen für Studienanfängerinnen und Anfänger, Hilfen bei Anpassungsschwierigkeiten an die neue Hochschulsituation Hilfen bei Lern- und Arbeitsschwierigkeiten Unterstützung bei Prüfungsvorbereitung, Zeit- und Prüfungsmanagement Umorientierung im Studium: Orts-, Fach- oder Abschlusswechsel oder Studienabbruch Die Studienberatung an Hochschulen ist auf mehreren Ebenen organisiert: man unterscheidet zentrale Beratungseinrichtungen (Zentrale Studienberatung, Career Service, Akademisches Auslandsamt ), dezentrale Beratungseinrichtungen auf der Ebene der Fakultäten und Fachbereiche und ergänzende Beratungsangebote der Studierenden im jeweiligen Fach (z.b. bei den Fachschaften). Studienfachberater haben öffentlich bekannt gemachte Sprechstunden (vgl. oben, ). In der Regel sind diese Sprechzeiten sowie alle Kontaktdaten (Telefon, Mail, Raumangaben in der Hochschule) auf den Web-Seiten der Zentralen Studienberatungsstellen zu erhalten Prüfungswesen Die Studierenden an der Hochschule München erbringen in den verschiedenen Studiengängen laufend Prüfungsleistungen, die nur mittels IT-Systemen angemessen zu verwalten sind. Zu diesem Zweck setzt die Hochschule München ein Campus-Management-System des Herstellers ein, das die Abbildung von Geschäftsprozessen im Bereich des studentischen Lebenszyklus (Studierenden-, Kurs- und Prüfungsverwaltung etc.) sowie weiterer Aufgabenfelder der Hochschulverwaltung ermöglicht. Die Verarbeitung und zur Verfügungstellung studien-, lehr- oder prüfungsbezogener Informationen wie z.b. der Online- Anmeldung zu Prüfungen, die ausgaben von Notenspiegeln oder Konto-Auszügen übe bereits erbrachte Leistungen erfolgt durch ein Hochschulportal mit Selbstbedienungsfunktionen. Alle Studierenden erhalten zur Nutzung dieser Funktionen bereits mit der Einschreibung eine Benutzerkennung sowie ein Passwort, mit dem sie sich in den Systemen authentifizieren. Über die Prüfungsdaten hinaus erhalten die Studierenden im Intranet Zugriff auf das 14

19 Lehrveranstaltungsverzeichnis, Raum-, Kurs- und Studienpläne sowie Informationen der Hochschulorganisation (z.b. Gebäude- und Hörsaal-Pläne, - und Telefonverzeichnis der Fakultäten, Abteilungen, Bediensteten etc.). Auch zur Abbildung von Verwaltungsprozessen in den Bereichen Kursevaluation, Praktikumsmanagement, überschneidungsfreie Stundenplanung, Human Ressources, Rechnungswesen und Controlling werden Campus-Management-Systeme herangezogen. Angesichts der wachsenden Komplexität der verzweigten IT-Landschaft an Hochschulen ist eine stärkere Integration von Hochschul-Management-Systemen mit weiteren IT- Applikationen erforderlich. Dies ist ein wesentliches Kriterium, wenn es um die Einführung von weiteren lehrunterstützenden Systemen im Rahmen des E- Learning geht. 2.2 Moderne Lehrformen Neben den traditionellen Lehrformen finden vor allem internetbasierte Werkzeuge zur Unterstützung oder gar Ersetzung der Präsenzlehre immer größere Verbreitung an Hochschulen in unterschiedlichen Bereichen. 10 Die Motivation zur Nutzung ist sehr unterschiedlich. Sie weicht vom experimentellen Charakter mit Forschungsbezug bis zum Einsparen von Personalressourcen. Die Hochschule München strebt an, vernetztes multimediales Lernen und Lehren in nicht allzu ferner Zeit zum Standardangebot zu machen. Sie möchte damit traditionelle Lehrangebote nicht ersetzen, sondern diese erweitern und komplettieren. Damit folgt sie den Ergebnissen vieler Studien, nach denen eine Misching aus konventionellen Methoden und neuen Ansätzen sich durchsetzen wird. Insgesamt lässt sich ein großer Bedarf an E-Learning-Systemen feststellen, bei gleichzeitig oft fehlender Umsetzung und fehlenden Kenntnissen. Eine große Anzahl von Hochschulen misst E-Learning eine hohe strategische Bedeutung zu, verfügt aber nur über ein geringes eigenes E-Learning Angebot. Diese Kluft zwischen dem hohen Bedarf an E-Learning-Systemen auf der einen Seite, noch geringem Einsatz auf der anderen Seite an der Hochschule München ist ein Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit. Bevor jedoch konkrete Systeme und Anbieter auf Ihre Tauglichkeit für das Umfeld Hochschule München hin evaluiert werden können, bedarf er es einer Feststellung, welche neuen Lehrformen heute bereits zum Standard zählen. 10 Schulmeister, Rolf (2001). Virtuelle Universität. Virtuelles Lernen. München: Oldenbourg Verlag. 15

20 2.2.1 Teleteaching Das zeitlich und / oder örtlich unabhängige Lernen nimmt bei allen Überlegungen, den Bedürfnissen der Studierenden Rechnung zu tragen, seit langem einen großen Stellenwert ein. Der in diesem Zusammenhang immer wieder gebrauchte Begriff Teleunterricht (engl. teleteaching) bezeichnet dabei eine Form des Unterrichts, bei der multimediale Inhalte elektronisch beziehungsweise im Internet (über teilweise große Entfernungen hinweg) verfügbar gemacht werden. So können beispielsweise Vorlesungen via Internet live in andere Hörsäle, andere Universitäten oder auf den privaten Computerarbeitsplatz übertragen werden. Synonym hierfür ist auch der Begriff "Telelecturing". Teleteaching ist eine Form des E- Learnings oder auch des Fernunterrichts (engl. distance learning). 11 In Deutschland ist Teleunterricht bereits größeren Kreisen aus dem Telekolleg bekannt geworden, das breiten Bevölkerungskreisen bereits vor über 30Jahren per Fernsehausstrahlung die Teilhabe an Bildungsinhalten, Vor allem in Flächenstaaten bot der Teleunterricht erstmals die Möglichkeit Schüler über größere Entfernungen an einem Kurs teilhaben zu lassen. Es gibt geografische Situationen, in denen diese Form des Unterrichts die einzig praktikable ist (z.b. in Australien). Der Vorteil des Teleteachings aus Sicht des Anbieters oder Dozenten liegt in der Erreichbarkeit von (theoretisch) unendlich vielen Zuhörern bzw. Zusehern via Videound/oder Audiokonferenz. Zwar ist die Teilnahme an der elektronischen Vorlesung noch immer an eine Präsenz zu einem bestimmten Zeitpunkt gebunden. Jedoch kann die Vorlesung jederzeit und beliebig oft wiederholend angeschaut werden, soweit sie als on Demand-Datei zugänglich gemacht wird. Die Teilnehmer beim Teleteaching können beliebig weit voneinander entfernt sein. Als Nachteil stellt sich bei Live-Übertragungen analog zu den Präsenzveranstaltungen - heraus, dass sich alle Teilnehmer zum vereinbarten Zeitpunkt treffen müssen, um miteinander zu kommunizieren. 12 Ein weiteres Hemmnis für die Akzeptanz sind die unterschiedlichen Hard- und Softwarevoraussetzungen der eingesetzten Werkzeuge. 11 Astleitner, H. & Schinagl, W. (2000). High-level-Telelernen und Wissensmanagement: Grundpfeiler virtueller Ausbildung.Frankfurt: Lang. 12 Behrens, Ulrike (1999). Teleteaching is easy!? Pädagogisch-psychologische Qualitätskriterien und Methoden der Qualitätskontrolle für Teleteaching-Projekte. Landau:Verlag Empirische Pädagogik. 16

21 2.2.2 Telecoaching Coaching wird an der Hochschule München als ein inhaltlich und zeitlich begrenztes Angebot der Beratung und der (auch emotionalen) Unterstützung im studentischen Kontext verstanden, und zwar im Hinblick auf die Organisation des Studiums und die Planung und Bewältigung von Prüfungssituationen. Coaching geschieht zwischen einer entsprechend befähigten Person als Coach, die ihre spezifischen Kompetenzen und ihre kontrollierte Identifikation einer anderen Person (Coache) zur Verfügung stellt. Als Tele- oder Mobile- Coaching bezeichnet man ein Coaching, das hinsichtlich der Kommunikationswege flexibel und mobil gestaltet ist. Der Dozent und Studierender begegnen sich hier nicht persönlich, wie es bei der Sprechstunde (vgl. oben ) regelmäßig der Fall ist. Die Kommunikation erfolgt meist über elektronische Medien wie Telefon, Web-Forum, , Internet-Chat, Internet-Telefonie oder Videokonferenz und nur in zwingenden Fällen wie z.b. der Prüfungseinsichtnahme persönlich im klassischen Face- to- face- Szenario. Begrifflich ist Telecoaching sowohl für synchrone wie asynchrone Kommunikation offen. Telecoaching strebt eine flexible Kombination aus den Vorteilen des traditionellen Coaching- Settings und den unbestreitbar gegebenen Vorteilen moderner Kommunikationsmedien an. Oftmals bietet es sich gerade zu Beginn ein Face-to-face-Coaching an, um eine tragfähige und vertrauensvolle Erstbeziehung aufzubauen und vielleicht die technischen Gegebenheiten des künftigen Kommunikationsprozesses über das Internet abzuklären, z.b. die Verabredung von Passwörtern, Kommunikationsplattformen, oder parametern. Erst danach beschränkt sich die Kommunikation schließlich auf die beschriebenen Medien. Telecoaching ist eine vergleichsweise noch junge Form der Beratung. Wegen der wachsenden Herausforderungen an (örtliche) Flexibilität und Mobilität, 13 verbunden mit steigenden Geschwindigkeitserfordernissen und der gewohnheitsmäßigen Verwendung elektronischer Medien gerade unter Studierenden, wird eine Nutzung der modernen Kommunikationstechnologien auch für Coaching zunehmend nachgefragt. Auf die geforderten Funktionalitäten für Telecoaching ist daher bei der Analyse der am Markt befindlichen Produkte ein besonderes Augenmerk zu legen. 13 Horst Dichanz u. Annette Ernst: E-Learning. Begriffliche, psychologische und didaktische Überlegungen zum "electronic learning", in: MedienPädagogik 01/

22 3 Online-Lehrformen - Kriterien und Bedürfnisse im Hochschulumfeld Bevor man sich den technischen Detailfragen des Medieneinsatzes im konkreten Umfeld und den dafür in Betracht kommenden Angeboten am Markt zuwendet, gilt es den Blick zentralen Fragestellungen der Lehre zuzuwenden, die für alle Lehrformen gleichermaßen bedeutsam sind: Wie sind die Lehr- und Lernziele für Studierende und Dozenten definiert? Von welchen Rahmenbedingungen hängt deren Erreichen im Einzelnen ab? Welcher didaktische Mehrwert ist durch Einsatz der computergestützten Neuen Technologien und deren Verbindung zu komplexeren Lehr-Lernformen für die Lehre in den Fachbereichen der Hochschule München zu erwarten? Ziel der Untersuchung in diesem Kapitel ist es herauszufinden, welche Präliminarien grundsätzlich erfüllt sein müssen, damit der hochschuldidaktische Mehrwert von Online- Angeboten von den Lehrenden wahrgenommen, angenommen und umgesetzt wird. Es geht also um die Frage einer adressaten- und situationsadäquaten Implementierungsstrategie für das Lernen mit und über elektronische Medien. Mit Überlegungen zu den Gesetzmäßigkeiten von Lehr- und Lernprozessen sowie auch der Konzeption und Produktion von Medien beschäftigen sich verschiedene theoretische Gegenstandsbereiche. Bei der Gestaltung (teil-)vitalisierter Lehre kann auf die Erkenntnisse dieser Bereiche zurückgegriffen werden. 3.1 Didaktische Vorfragen für die internetbasierte Lehre Für Online-Lehrveranstaltungen sind die klassischen Fragen der Unterrichtsplanung nach Zielgruppe, Inhalten, Lernzielen und Lehrmethode bei der Konzeption weiterhin zu berücksichtigen. Lehrmedien sollten sich durch Funktionalität, Einfachheit und Konsistenz auszeichnen. Lerninhalte bezeichnen den Stoff, der im Rahmen der Veranstaltung behandelt werden soll. Grundlage bei der Planung einer virtuellen Lernumgebung ist hier die Strukturierung der Inhalte in sinnvolle Abschnitte. Anders als in Präsenzveranstaltungen, in denen kurzfristig Inhalte verschoben, weggelassen oder neu aufgenommen werden können, sind in virtuellen Lernumgebungen, die mit einem hohen Vorbereitungsaufwand vor Veranstaltungsbeginn verbunden sind, solch kurzfristigen Änderungen häufig nicht mehr möglich. 14 Bei der Gestaltung der virtuellen Lernumgebung sollte daher geplant werden, wie flexibel die Strukturierung der Lerninhalte in den einzelnen 14 Bremer, C. (2003). Hochschullehre und Neue Medien. Medienkompetenz und Qualifizierungsstrategien für Hochschullehrende. In U. Welbers (Ed.), Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Gütersloh: Bertelsmann. 18

23 thematischen oder zeitlichen Abschnitten gehandhabt werden soll, wie offen die Übergänge zwischen den Abschnitten sind und ob diese eine feste Reihenfolge oder eher eine modulare, flexible, im Laufe der Veranstaltung veränderbare Abfolge haben sollen. Möglich ist auch, verschiedene Inhalte wahlweise parallel anzubieten oder unterschiedliche Inhalte für unterschiedliche Zielgruppen bereitzustellen. Gleichzeitig können die Inhalte im Laufe der Veranstaltung durch die Lehrenden, Lernenden oder externe Referenten erweitert und verändert werden. 15 Ziel dieses Planungsschrittes ist die Aufstellung der genauen Struktur der Lerninhalte und deren Anforderungen an die technische Umsetzung. Dies könnte mit Hilfe der folgenden Checkliste geschehen: 16 Aufstellung und Strukturierung der Lerninhalte. Feststellung der Abfolge, in der die Lerninhalte bereitgestellt werden müssen. Festlegung des Wissenstandes für die Präsentation weiterer Lerninhalte. Festlegung der Lerninhalte, die die Studierenden selbst erarbeiten sollen. Festlegung der Anforderungen, die die Präsentation der Lerninhalte an die Umsetzung in der technischen Plattform stellt. Nachdem die Lerninhalte selektiert sind, stellt sich die Frage nach der Lehrmethode: Wie sollen die Lernenden diese Lerninhalte erarbeiten? In welchen Sozialformen (einzeln, Paare, in Kleingruppen, im Plenum)? Wenn man sich der Frage didaktischer Anforderungen in der Lehre zuwendet, gilt es anzuerkennen, dass nach wie vor mentale und emotionale Vorbehalte und Sperren bei den Lehrenden vorhanden sind. Diese sind jedoch unterschiedlich stark ausgeprägt. Hauptsächlich wegen der strukturellen Technik-Ferne ihrer Disziplinen gegenüber Neuen Medien sind sie in den Geisteswissenschaften vergleichsweise größer. Diese Situation wird verstärkt durch den Altersaufbau des Lehrkörpers an vielen Fakultäten. Man wird also davon ausgehen können und müssen, dass die Medienkompetenz bezüglich der so genannten Neuen Technologien bei den Studierenden tendenziell höher sein dürfte als bei den Lehrenden. Die Mehrzahl der Lehrveranstaltungen ist disziplintypisch überwiegend Textbzw. zahlenorientiert gestützt. Der Medieneinsatz in der klassischen Lehre beschränkt sich tendenziell auf Tafel, Flipshart, Texte, Grafiken, Powerpoint-Präsentationen und Folien. Dias und Filme/Videos werden nur in 15 Bremer, C. (2003). Hochschullehre und Neue Medien. Medienkompetenz und Qualifizierungsstrategien für Hochschullehrende. In U. Welbers (Ed.), Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Gütersloh: Bertelsmann. 16 Euler, Dieter, Didaktik des Computerunterstützten Lernens, Praktische Gestaltung und theoretische Grundlagen, Band 3, "Multimediales Lernen in der Berufsbildung", Nürnberg,

24 Ausnahmefällen eingesetzt. Der Veranschaulichungsgrad der Lehrveranstaltungen ist relativ gering. Aktive Medienproduktion beschränkt sich im Wesentlichen darauf elektronische Dokumente zu erstellen und zum Download anzubieten. Häufig werden Skripte, Literaturhinweise, Aufgaben, Lösungen und ähnliches im Netz zur Verfügung gestellt Zielgruppe und Lernmethode Eine primäre (Vor-)Frage ist daher, auf welche Zielgruppe an einer Hochschule Online- Lehrformen überhaupt ausgerichtet werden sollen. Da viele Hochschulen virtuelle Veranstaltungen zunehmend nutzen, um entweder neue Zielgruppen zu erreichen, beispielsweise im Bereich der Weiterbildung nach Erreichen des ersten berufsqualifizierenden Abschlusses, oder um Kontakte im Ausland zu intensivieren und Kooperationen mit anderen Hochschulen zu betreiben, besteht die Zielgruppe längst nicht immer nur aus den klassischen Vollzeitstudierenden. Viele Studien- und Prüfungsordnungen sehen sogar die Wahl zwischen einem Vollzeit- oder Teilzeitstudium explizit vor. Doch selbst bei der Gruppe der klassischen Vollzeitstudierenden sind Unterschiede festzustellen. Eng mit der Frage nach den Lerninhalten für die jeweilige Zielgruppe hängt die Frage nach den Lehrmethoden zusammen. Die Lernmethode der Studierenden hat wesentlichen Einfluss auf die Gestaltung der Lernumgebung. In den meisten Fällen kommt nicht alleine eine Lehrmethode zum Einsatz, sondern eine Kombination. So kann sich die Wissenspräsentation (vermittelndes Lehren, darstellender Unterricht) mit anwendungsorientiertem Lernen in Form von Übungen abwechseln. Problemorientiertes Lernen stellt eine konkrete Fragestellung an den Anfang des Lernprozesses und kann durchaus durch Phasen der Wissenspräsentation durch den Lehrenden oder durch eigenständigen Wissenserwerb oder forschendes Lernen seitens der Lernenden ergänzt werden. In der traditionellen Lehre korrespondieren diese Lehrformen häufig mit bestimmten Veranstaltungsformen oder kommen in ihnen besonders häufig vor. Darauf wurde bereits in Kapitel 2 eingegangen. Im Unterschied zu Präsenzveranstaltungen müssen in virtuellen Hochschulveranstaltungen viele Aspekte der Motivation der Lernenden, ihrer Orientierung und ihrer Unterstützung bei der Gestaltung des Lernprozesses wie auch die Hilfe bei Lernproblemen durch die Lernumgebung abgedeckt bzw. in einem ersten Schritt von ihr aufgefangen und dem 20

25 Lehrenden mitgeteilt werden. Eine große Anforderung an virtuelle Lernumgebungen liegt darin, möglichst viele verschiedene Lernende anzusprechen und ihren Bedürfnissen und Vorstellungen entgegen zu kommen Grundstudium Grundsätzlich bilden die Studien- und Prüfungsordnungen der einzelnen Fakultäten der Hochschulen den Maßstab für Inhalte und Anforderungen an ein konkretes Studium. Die Inhalte und der Ablauf des Studiums sind keineswegs statischen und ständigen Veränderungen unterworfen, wie allein die Umstellung der Diplom-Studiengänge auf Bachelor und Master im Rahmen des Bologna-Prozesses in den letzten Jahren zeigt. Dennoch lassen sich auch künftig im Verlaufe des Studiums verschiedene Studienphasen unterscheiden. Das Grundstudium ist der erste Studienabschnitt, der meist mit einer Zwischenprüfung oder auch einem Vordiplom abgeschlossen wird. Das Grundstudium hat die Aufgabe, den Studierenden Orientierungswissen über das im jeweiligen Fach und seine Ausprägungen zu vermitteln und die grundsätzliche Eignung und Befähigung für das anschließende Hauptstudium festzustellen. Ein hoher Stellenwert kommt dabei dem Erwerb von Schlüsselkompetenzen zu. 2 der Studien- und Prüfungsordnung für den Diplomstudiengang Wirtschaftsingenieurwesen an der Fachhochschule München (in der Fassung vom ) formuliert etwa folgende Studienziele: 18 (1) Ziel des Studiums ist es, Methoden- und Sozialkompetenz zu vermitteln, die zu selbständiger Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Verfahren sowie zu verantwortlichem Handeln in Betrieb und Gesellschaft in dem Berufsfeld Wirtschaftsingenieurwesen befähigt. (2) Das Berufsfeld ist bestimmt durch die Vernetzung von technischen, wirtschaftlichen und sozialen Aufgaben. Dies erfordert, Strukturen und Prozesse in ihrer Gesamtheit zu sehen sowie die spezialisierten betrieblichen Kräfte zu koordinieren und auf ein gemeinsames Ziel auszurichten. (3) Das Studium Wirtschaftsingenieurwesen soll neben dem Erwerb gezielten Fachwissens die Fähigkeit schulen, übergreifende Zusammenhänge zu erfassen, flexibel zu reagieren und Menschen zu führen. Entscheidungsfreudigkeit, Kommunikationsfähigkeit und Kooperationsbereitschaft sollen entwickelt werden. 17 Terhart, Ewald, Lehr-Lernmethoden, 2. Aufl. München,

26 (4) Darüber hinaus soll die Fähigkeit vermittelt werden, den schnellen Wandel des technischen Fortschritts zu erfassen, technische Gestaltungs- und Lösungsmöglichkeiten mitzuentwickeln und deren technische Zweckmäßigkeit zu beurteilen, Technikkonzepte wirtschaftlich zu bewerten und unter Anwendung wirtschaftswissenschaftlicher Grundsätze für das Unternehmen zu nutzen sowie die Auswirkung von Entscheidungen auf Betriebsgeschehen. Mitarbeiter und Umwelt zu erkennen und danach verantwortlich zu handeln. Der Vergleich mit den Studien- und Prüfungsordnungen anderer Fächer und Hochschulen lässt unschwer erkennen, dass immer grundlegende und allgemeine Schlüsselkompetenzen im Studium eine Rolle spielen. Man kann sie wie folgt zusammenfassen: Aktive Orientierung: Annäherung an und Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen zu Studienbeginn und an den späteren Wendepunkten des Studiums. Zielklarheit: Abstimmung von Studienerwartungen, Studienanforderungen, erbrachten Studienleistungen und Zukunftsperspektiven, Klärung von Studienmotivation und persönlichem Bezug zum Studium. Lernen und Leisten: Verfügen über Strategien und Techniken zum selbstgesteuerten Lernen; Einstellung zu Leistungsanforderungen in Studium und späterem Beruf. Kommunikation und Kooperation: Vortrag, Seminardiskussion, Diskurs, Teamarbeit, Präsentationsformen, erfolgreicher Umgang mit Bewährungs- und Prüfungssituationen. 19 Arbeitgeber erwarten von Hochschulabsolventen, dass sie unbekannte Probleme mit Fachund Methodenwissen in einer überschaubaren Zeit und mit überschaubarem Aufwand einer sach- und zielgerechten Lösung zuführen können. Ein grundsätzlicher methodischer Schritt besteht deshalb auch darin, an bestimmten ausgewählten Problemstellungen die Technik des Sich-Selbst-Aneignens zur Lehre, d. h. Hilfestellung dafür zu geben, wie man sich möglichst schnell und möglichst effizient in einen völlig unbekannten Bereich einarbeitet und in ihm passable Ergebnisse erreichen kann Hauptstudium Ziele des Hauptstudiums sind die vertiefte Beschäftigung mit ausgewählten Themen in den Teildisziplinen des jeweiligen Faches. Es besteht in der Regel aus Pflicht- und Wahlfächern. Die Aufgabe des Studiums nach dem Grundstudium und die unterschiedliche Orientierung in 19 Hans Dieter Huber, Grundgedanken zum Grundstudium, Künstlerische Ausbildung am Ende des 20. Jahrhunderts,Version

27 den verschiedenen Wahlfächern führen dazu, dass die Anzahl der Studierenden je Veranstaltung im Hauptstudium regelmäßig deutlich abnimmt. Dies hat wiederum Auswirkungen auf die Methodik und Didaktik der Wissensvermittlung, die weiter unten in diesem Kapitel dargestellt wird Weiterbildung Unter Weiterbildung werden alle Aktivitäten zusammengefasst, die der Vertiefung, Erweiterung oder Erneuerung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten von Menschen dienen, die eine erste Bildungsphase abgeschlossen haben und in der Regel bereits erwerbstätig waren bzw. sind. Da Weiterbildung jedoch überwiegend berufsbegleitend stattfindet, spielen Parameter wie orts- und zeitungebundenes Lernen eine sehr große Rolle. Es gibt daher Einrichtungen, die Weiterbildung ausschließlich über das Internet als E- Learning betreiben. Seit 1983 wird einmal im Jahr die Fernunterrichtsstatistik vom Statistischen Bundesamt erhoben - eine freiwilligen Befragung der Anbieter von staatlich zugelassenen Fernlehrgängen im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) und mit Unterstützung des Forum DistancE-Learning. 20 Nach der letzten vorliegenden Fernunterrichtsstatistik haben im WS 2007/2008 knapp Fernstudierende Weiterbildungsangebote an Hochschulen und Fernhochschulen wahrgenommen. Davon entfielen nur 20 Prozent auf Präsenzhochschulen. Gegenüber 2006 stieg die Anzahl der Ferunterrichtsteilnehmer damit um 8 Prozent. 21 Kontinuierlicher Weiterbildung kommt daher eine immer größere Bedeutung zu. Viele Hochschulen haben lebenslanges Lernen als eine immer bedeutendere Säule ihres Bildungsauftrages erkannt und in ihrem Leitbild verankert. Da die Weiterbildungsangebote von den Teilnehmern in der Regel privat finanziert in ihrer Freizeit neben dem Beruf wahrgenommen werden, erkennen die Hochschulen hierin auch zusätzliche Einnahme- und Finanzierungsmöglichkeiten. Die Anzahl der staatlich zugelassenen Fernlehrgänge stieg im Jahr 2008 auf 2231, wobei der Anteil von E-Learning-Lehrgängen von 512 (25 Prozent) im Jahr 2003 auf 1500 (69 Prozent) im Jahr 2007 wuchs. 22 Der größte Zuwachs liegt dabei im Bereich der technischen Disziplinen. Die Zahlen stellen unter Beweis, dass der Einsatz von Online-Lehrformen in der Hochschullehre heute nicht mehr eine Frage des Ob, sondern nur noch eine Frage des Wie ist. 20 Anne Oppermann, Gereon Franken: Fit für den Fernunterricht. Bildung und Wissen Verlag Baumgartner, P., Häfele, K. und H. (2002): E-Learning: Didaktische und technische Grundlagen.. 23

28 36 Prozent der Teilnehmer Fernlehrgängen streben einen Abschluss an, wobei auf öffentlichrechtliche Prüfungen bisher nur 16 Prozent entfielen. Die Hochschulen wollen im Schnittpunkt von Wissenschaft und Praxis mit ihren Facheinrichtungen eine immer größer werdende Palette an Weiterbildungsmöglichkeiten anbieten und Ihre lange Prüfungsreputation nutzen. Sie kommen daher nicht umhin, Ihre E-Learning-Angebote speziell auf diese Zielgruppe auszurichten. Die Hochschule München trägt dieser Entwicklung bereits Rechnung. Sie bietet eine breite Palette an Weiterbildungsangeboten an berufsbegleitenden Masterstudiengänge, Studiengänge mit Zertifikatsabschluss für Berufstätige, Studierende und Alumni, ein nebenberufliches Gaststudium bis zu Bildungsangeboten für Unternehmen für die bedarfsgerechte Weiterqualifizierung ihrer Mitarbeiter (vgl. Auf die einzelnen Ausprägungen und Voraussetzungen soll im Rahmen dieser Untersuchung nicht weiter eingegangen werden Lehr- und Lernziele Das Lernziel kann entweder durch den Lehrenden vorgegeben oder nur grob umrissen und im Dialog mit den Lernenden abgestimmt werden. In einigen Lernsituationen wird das Lernziel sogar mit jedem einzelnen Lernenden abgestimmt, indem sich die Lehrenden mit ihnen auf individuelle Lernziele einigen, die sie zudem noch im Laufe der Veranstaltung anpassen und verändern können. 23 (z.b. bei der Projektarbeit). Bei der Gestaltung einer virtuellen Lernumgebung gewinnt, neben den sonst auch relevanten Aspekten, vor allem die technische Plattform an Bedeutung, da sie maßgeblich beeinflusst, wie Studierende und Lehrende und Studierenden untereinander kommunizieren und in welcher der Form Informationstransfer und die Präsentation des Lehrmaterials stattfindet. Doch soll die Technik nicht in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden, sondern letztendlich nur als Instrument dienen, die Lerninhalte zu transportieren, das Lernziel zu erreichen, die Kommunikation zu ermöglichen und die geeigneten Lehrmethoden zu implementieren. Trotzdem werden einige der weiter unten in diesem Kapitel behandelten Aspekte rein technischer Natur sein. Bei der Lernzieldimensionierung geht es darum, Lernziele nach formalen Kriterien bestimmten Bereichen bzw. Dimensionen zuzuordnen, um sie besser mit anderen Lernzielkatalogen vergleichen zu können. Im Groben unterscheidet 23 Bremer, C. (2003). Hochschullehre und Neue Medien. Medienkompetenz und Qualifizierungsstrategien für Hochschullehrende. In U. Welbers (Ed.), Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Gütersloh: Bertelsmann. 24

29 man folgende Klassifikationen von Lernzielen: 24 nach dem Abstraktionsprinzip: Richtziel > Grobziel -> Feinziel nach der Fachbezogenheit: allgemeine Lernziele - fachliche Lernziele nach der Lernebene: Reproduktion Reorganisation Transfer von Wissen - Problemlösendes Denken nach den Lernzieldimensionen: kognitive affektive pragmatische Lernziele Kognitive Lernzieldimensionen Die kognitiven Lernziele beziehen sich auf den Bereich des Erinnerns (Kennen, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Reproduzieren) von Wissen und auf die Erweiterung intellektueller Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie beschreiben ein Verhalten, das den Wahrnehmungs-, Gedächtnis- und Denkbereich des Menschen betrifft. 25 Kognitive Lernziele reichen vom einfachen Aufsagen eines Stoffes bis zu sehr originellen und kreativen Wegen, neue Ideen und Materialien zu kombinieren und zusammenzusetzen Affektiv emotionale Lernzieldimensionen Die affektiven Lernziele (d.h. Lernen im Bereich von Gefühlen und Wertungen, von Einstellungen und Haltungen) beziehen sich auf Veränderungen von Interessenlagen, auf die Bereitschaft, etwas zu tun oder zu denken, auf Einstellungen und Werte und auf die Entwicklung von Werthaltungen. Sie beschreiben ein Verhalten, das den Bereich der Triebe, Interessen, Einstellungen, Gefühle und Wertungen betrifft Pragmatische Lernzieldimensionen Die pragmatischen Lernziele (auch psychomotorische oder propädeutische Lernziele genannt) beziehen sich auf manuelle oder intellektuelle Fähigkeiten und andere körperliche Tätigkeiten. 27 z. B.: ein Mikroskop oder eine Maschine richtig zu bedienen oder den Buchstaben r zu schreiben. 24 Marion Pausch, Jan Beher und Ralph Buse: Lernzieldimensionierung und -taxonomisierung 25 Marion Pausch, Jan Beher und Ralph Buse: Lernzieldimensionierung und -taxonomisierung 26 Marion Pausch, Jan Beher und Ralph Buse: Lernzieldimensionierung und -taxonomisierung 27 Prof. Dr. Peter Henkenborg, Theorien der politischen Bildung 25

30 3.1.3 Wissensarten und Wissenseinheiten Die Kenntnis der Wissensarten soll Dozenten bei der Entwicklung und Anpassung von Kursmaterial unterstützen. Mit den Wissensarten sind nun aber nicht nur vorgegebene Lernverläufe, sondern auch auf automatisch an den individuellen Bedarf angepasste Lernverläufe realisierbar Erklärungswissen Ist das Ziel z.b. die Aneignung theoretisch fundierter Grundlagen, sollte in einem Kurs vermehrt Erklärungswissen verwendet werden. Erklärungswissen beantwortet die Frage: Warum gibt es das? Es lässt sich weiter in Definitionen, Was-Erklärungen etc. unterscheiden Orientierungswissen Ist das Ziel dagegen, einen Überblick über ein Themengebiet zu verschaffen, wird vor allem Orientierungswissen verwendet. Orientierungsweiß beantwortet die Frage Was gibt es? Handlungswissen Handlungswissen beantwortet die Frage: Was kann ich tun? Es wird ergänzt durch Quellenwissen, das die Frage beantwort: Wo finde ich mehr darüber? Rezeptive Wissenseinheiten Die Inhalte werden durch die Lernenden betrachtet. Das ist etwa bei Texten, Grafiken etc. der Fall Interaktive Wissenseinheiten In diesen Wissenseinheiten findet eine Interaktion mit der Computertechnologie statt. Das ist z.b. bei Simulationen der Fall, bei denen Parameter von den Lernenden verändert und so Abläufe modifiziert werden. 30 Zu den interaktiven Wissenseinheiten zählen aber auch Testaufgaben, die automatisch ausgewertet werden können. Solche Aufgaben können z.b. als Selbstkontrollaufgaben oder Prüfungsaufgaben verwendet werden. 28 Helmut F. Spinner, Die Wissensordnung(2002 ) 29 Karsten Weber Michael Nagenborg Helmut F. Spinner : Wissensarten Wissensordnungen Wissensregime (Studien zur Wissensordnung 2) 30 Sigel, A. Globalisierung und Wissensorganisation, Würzbur 26

31 Kollaborative / Kommunikative Wissenseinheiten Die konstruktivistische Auffassung des Lernens besagt, dass die Lernenden ein Konstrukt dessen schaffen, was sie lernen und dieses Konstrukt individuell sehr verschieden ist, da es von Vorwissen, Prägungen, Emotionen, usw. beeinflusst ist. Gleichzeitig schaffen wir jedoch wiederum ähnliche Konstrukte, da wir in einem sozialen Prozess lernen, d.h. durch Kommunikation mit anderen und uns in sozialen Verhandlungsprozessen uns auf gemeinsame Bezeichnungen einigen. Für das Lehren bedeutet das, dass Dozenten das Ergebnis des Lehrvorgangs nicht eindeutig planen können, aber den Lernenden Möglichkeiten anbieten, zu lernen. 31 Gleichzeitig besagt eine konstruktivistisch beeinflusste Didaktik, dass die Lernenden aktiv handeln müssen, um zu lernen, d.h. Lernen ist ein aktiver Prozess. Was sie lernen wird zudem von dem Kontext beeinflusst, indem sie etwas lernen und in dem neues Wissen präsentiert und erarbeitet wird. Lernen bedeutet auch immer Selbstorganisation und Selbststeuerung. 32 Lernende sollten Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen. Lernen ist immer ein Prozess des sozialen Austauschs. Der Austausch der Lernenden untereinander bestimmt kollaborative Wissensvermittlung. Nach dem Konzept der didaktischen Wissensorganisation wird die Kommunikation also nicht wie bei Computer Based Trainings (CBTs) oder Fernlehrbriefen neben dem Kurs angeboten, sondern in den Lernverlauf selbst integriert. Auf diesem Weg können kommunikative Lernszenarien von Rollenspielen bis zu Open-Space-Konferenzen in Online-Lernumgebungen durchgeführt werden. 33 Große Chancen für den Internet-Einsatz in der Hochschule beziehen sich auf dessen Potential, computer- gestütztes kollaboratives und kooperatives Lernen zu unterstützen. Computergestütztes kollaboratives Lernen bezeichnet die gemeinsam getragenen Lernaktivitäten von Gruppenmitgliedern in computervernetzten Lernsituationen. 34 Ein Ziel der didaktischen Wissensorganisation ist es nun, den Lernenden die Wahl des didaktischen Modells zu überlassen. Der Lerner wählt ein Modell (Exemplarisches Lernen, Frontalunterricht usw.), und die Computertechnologie präsentiert das vorhandene Material automatisch im gewünschten Lernverlauf Euler, D. (2005). Didaktische Gestaltung von E-Learning-unterstützten Lernumgebungen. In D. Euler & S. Seufert (Eds.), E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren.Gestaltungshinweise für pädagogische Innovationen. München: Oldenbourg 32 Stephan Dietrich, Selbstgesteuertes Lernen 33 Arnold, Patricia; Kooperatives Lernen im Internet 34 Issing, L. J. u. Klimsa, P. (Hrsg.), Christian Swertz, Didaktische Wissensorganisation in Online-Lernumgebungen. 27

32 3.1.4 Didaktik der medialen Repräsentation Lernstile und Lernertypen Unterschiedliche Lernstile der Teilnehmenden sind ein Aspekt, der bei der Gestaltung webbasierter Veranstaltungen noch sehr wenig berücksichtigt wird. 36 Der Auseinandersetzung mit Lernstilen liegt die Annahme zugrunde, dass die Lernenden individuell unterschiedlich bei der Erarbeitung eines Stoffes vorgehen. Verschiedene Autoren haben für Lernstile unterschiedliche Klassifizierungen entworfen, die meist aufgrund empirischer Studien entwickelt wurden. 37 Lerntypen bezeichnen die Klassifikationen von Lernstilen oder deren Kombinationen in Cluster. Exemplarisch werden hier nur einige wenige Lernstil- Klassifikationen aufgeführt. Einer der grundlegenden Klassifizierungen, die vor allem bei der Produktion von Lern- CD Roms berücksichtigt wurde - unterscheidet nach den Wahrnehmungen über die Sinneskanäle. Dabei werden die Lernenden in auditive, visuelle und sensorische Typen unterschieden: 38 Auditive Lerner bevorzugen Lernen durch Zuhören. Sie können gut mit Vorträgen und Audiodateien lernen. Visuelle Typen brauchen eine visuelle Unterstützung wie z.b. eine grafische Darstellung, die Vorführung einer Simulation oder einen Text Sensorische Typen präferieren, selbst zu handeln, etwas anzufassen und auszuprobieren und z.b. im Labor selbst Experimente durchzuführen.auf Lern- CD ROMs oder in virtuellen Lernumgebungen wird häufig der Versuch unternommen, keinen dieser Lerntypen vorrangig zu diskriminieren und Inhalte über mehrere verschiedene Medien anzubieten, wie z.b. als Textdatei, als Audiodatei und über eine Simulation, um so verschiedene Kanäle anzusprechen. 39 In virtuellen Lernumgebungen und in Computerlernprogrammen spiegeln sich diese Lerntypen in der Vorgehensweise wieder, mit der sich die Lernenden durch ein Programm arbeiten. Während ein Typ schrittweise vorgeht, werden andere sich eher einen Überblick verschaffen und die allgemeinen Zusammenhänge erfassen wollen. Die Lernstile verlangen in einer virtuellen Lernumgebung nach unterschiedlichen Lernszenarien und Lehrmethoden. Während die einen Lerntypen eher praktische Übungen und Experimente durchführen wollen, präferieren andere Lerner eher die Abstraktion und die 36 Biggs, John B., Individual differences in study processes and the quality of learning outcomes. In: Higer Education 37 Pask, Gordon / Scott, B.C.E.,Learning strategies amd individual comepetence. In: International Journal of Man-Machine Studies 38 Reimann-Höhn, Uta (2003). "So bestimmen Sie den Lerntyp Ihres Kindes 39 Pask, Gordon / Scott, B.C.E.: Learning strategies amd individual competence. In: International Journal of Man-Machine Studies 28

33 Erarbeitung theoretischer Zusammenhänge. 40 Die Bedeutung dieser Lerntypen in virtuellen Lernumgebungen spiegelt sich in der Motivation, im Aktivitätsniveau und in der Teilnahmebereitschaft wieder. Diese Einordnung nach Lerntypen kann auch während der Veranstaltung den Betreuenden helfen, das sehr unterschiedliche Aktivitätsniveau einzelner Lernender zu verstehen. 41 Die Lerntypen dienen nur der Orientierung an verschiedenen Kriterien bei der Gestaltung einer Lernumgebung und sollen daran erinnern, verschiedene Zugänge zu den Inhalten, verschiedene Lehrmethoden, verschiedene Sozialformen und verschiedene Lernszenarien anzubieten. Im Rahmen der zunehmend geforderten 'Lerner-Zentrierung' bei der Planung und Gestaltung von Hochschulveranstaltungen können Lernstiluntersuchungen ein hilfreiches Mittel sein, um zu verstehen, wie die Lerner vorgehen, welche Strategien sie anwenden, welche Bedürfnisse sie haben und wie diese Aspekte in die Gestaltung einer Lernumgebung einfließen sollen. Zudem werden die individuellen Lebenssituationen der Lernenden einen Einfluss auf ihre Beteiligung, ihre Motivation und ihre Aktivität haben - zudem sie sich während einer Veranstaltung auch ändern können. Je nach Biographie, Erwerbstätigkeit, Alter, Vorerfahrungen sind die Fähigkeiten der Studierenden zur Selbstorganisation unterschiedlich stark entwickelt. Sie werden mit Lernschwierigkeiten unterschiedlich gut umgehen können und unterschiedlich viel Geduld und Zeit für technische Schwierigkeiten, Motivationsprobleme, eigene Hürden wie Ängste bei dem Umgang mit der virtuellen Lernumgebung oder mit neuen Inhalten aufbringen. Anders als in realen Lernsituationen können solche Probleme in virtuellen Lernumgebungen oft nicht sofort von den Veranstaltern festgestellt werden. Da die verbale und körpersprachliche Ausdrucksweise in der virtuellen Kommunikation fast oder gänzlich fehlt, ist es oft schwer, sogenannte Kommunikationslücken richtig deuten zu können. Wenn ein Teilnehmer einer virtuellen Hochschulveranstaltung sich über Wochen nicht aktiv in einem Forum beteiligt, so kann es sein, dass diese Person einfach nur mitliest und sich ungern selbst äußert. Es kann aber auch sein, dass diese Person schon längst nicht mehr teilnimmt Kolb, David: The Learning Style Inventory - Technical Manual, McBer, Schrader, Josef, Lerntypen bei Erwachsenen, Weinheim, Bremer, C. (2003). Hochschullehre und Neue Medien. Medienkompetenz und Qualifizierungsstrategien für Hochschullehrende. In U. Welbers (Ed.), Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Gütersloh: Bertelsmann. 29

34 Konsequenzen für die Auslegung von Lernplattformen und Wissensinhalten Während in realen Veranstaltungen das Aufmerksamkeits- und Aktivitätsniveau der Teilnehmenden zumindest noch teilweise an körpersprachlichen Zeichen ablesbar ist, fallen in der virtuellen Lernsituation viele solcher Indikatoren weg. Zwar kann die technische Plattform einige dieser Probleme beheben, indem z.b. Logfiles Auskunft darüber geben, wie häufig sich jemand in eine Plattform einloggt und welche Texte und Beiträge diese Person liest. Gleichzeitig verlangen solche Maßnahmen auch einen größeren technischen Vorbereitungs- und laufenden Betreuungsaufwand bzw. die Auswahl der geeigneten technischen Plattform, um die es in den folgenden Kapiteln geht. Auch der Aufwand, Logfiles tatsächlich während der Veranstaltung regelmäßig zu überprüfen, ist von den Veranstaltern aufzubringen. 43 Ziel dieser Ausführungen ist, deutlich zu machen, dass bei der Planung einer virtuellen Lernumgebung viele, oft während einer realen Lehrveranstaltung spontan durch den Lehrenden korrigierbaren Aspekte, schon im Vorfeld berücksichtigt werden müssen. Daher sollten bei der Planung folgende Punkte bedacht werden: Wer ist die Zielgruppe der Veranstaltung: Erwerbstätige, Studierenden im Grundstudium oder im Hauptstudium, Studierenden anderer Hochschulen? Welches zeitliche Budget steht der Zielgruppe zur Teilnahme zur Verfügung? Wie hoch ist die Fähigkeit zur Selbstorganisation in dieser Zielgruppe? Ist die Zielgruppe sehr heterogen? Können sich daraus Probleme ergeben? Welche möglichen Lösungen bieten sich in der virtuellen Lernumgebung an? Wie hoch ist die Motivation der Personen in dieser Zielgruppen? Was kann/muss die virtuelle Lernumgebung zur Motivation der Teilnehmenden beitragen? Wie gut ist das Orientierungswissen der Teilnehmenden? Können sie die Inhalte der Veranstaltung gut einordnen und Bezüge herstellen oder muss für alle/einige zusätzliche Unterstützung in Form von Informationen, Betreuung, Beratung, usw. vorgesehen werden? Wie hoch ist die Fähigkeit der Teilnehmenden, mit potentiellen Problemen umzugehen (technische Probleme, Lernschwierigkeiten)? Welche Unterstützung kann/muss durch die virtuelle Lernumgebung gegeben werden? 43 C. Bremer: Online Lehren leicht gemacht! 30

35 Wie können die Betreuungspersonen, der Veranstalter, die Lehrenden davon erfahren? Welche Hilfsmittel sind vorgesehen (Online-Sprechstunde, Online-Beratung, Gespräch)? Wer sich Gedanken über eine didaktisch sinnvolle Wissensorganisation bezogen auf das Lernmedium Internet macht oder schon eigene Erfahrungen damit gesammelt hat, stellt fest, dass das am Buchdruck orientierte didaktische Wissensorganisationsverfahren nicht ohne weiteres auf das Internet übertragen werden kann. So können längere Texte am Bildschirm nur mühsam gelesen werden (wobei nicht die Verwendung von Text, sondern die Anordnung des Textes als Fließtext problematisch ist). 44 Bei der Aufbereitung von Lerninhalten für Online-Lernumgebungen müssen die medialen Eigenschaften des Internets berücksichtigt werden. Folgende mediale Eigenheiten zeichnen die Computertechnologie aus: Computertechnologie wird als Bildschirmmedium verwendet. Anders als z.b. das Fernsehen ist Computertechnologie in der Lage, die Inhalte und die Anordnung der Inhalte zu modifizieren. Während beim fertigen Film die Reihenfolge der Darstellung nach der Fertigstellung des Films nur mit hohem Aufwand geändert werden kann, ist eine solche Neuorganisation mit Computertechnologie relativ leicht möglich. Darüber hinaus bietet das Internet vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten, da ein digitaler Kanal zur Verfügung steht, über den viele Medien simuliert werden können. Das Internet ist aus didaktischer Sicht daher ein dynamisches Medium und ein Kommunikationsmedium. 45 Damit ist nun nicht nur eine Individualisierung von Lernzeit und Lernort, sondern auch eine Individualisierung des Lernmaterials für den einzelnen Lerner möglich. Darüber hinaus können modifizierte Anordnungen von gleichen Lerninhalten dazu verwendet werden, Kursmaterialien mit geringem Aufwand an einzelne Lerngruppen anzupassen. Das ermöglicht eine effiziente Wiederverwendung von produzierten Lerninhalten. Wenn das Ziel ist, individualisierbares und wieder verwendbares Unterrichtsmaterial für das Internet zu erstellen, ist die kleinste zusammenhängende Einheit eine Bildschirmseite, die in der didaktischen Wissensorganisation als Wissenseinheit bezeichnet wird. Das Material muss auf der Ebene der Wissenseinheiten individualisiert oder reorganisiert werden. Stellt man sich einen 44 Christian Swertz, Didaktische Wissensorganisation in Online-Lernumgebungen 45 Swertz, Christian (2000): Pluralität und Ekstase. Anmerkungen zur didaktischen Organisation von Wissen in computerbasierten Lernsystemen. 31

36 Fernlernkurs, der traditionell z.b. einen Aktenordner füllt, in Bildschirmseiten zerlegt vor, ist unmittelbar deutlich, dass hier neue Wissensorganisationsprinzipien erforderlich sind. Diese Wissensorganisationsprinzipien müssen insbesondere drei Anforderungen erfüllen: 46 In umfangreicheren Wissensbeständen sind Orientierungshilfen erforderlich. Die Neuanordnung von Lernmaterial zur Anpassung an einzelne Lerngruppen muss für die Dozentinnen und Dozenten einfach möglich sein. Die Neuanordnung von Lernmaterial durch den einzelnen Studierenden ist bisher kaum möglich. Ein konsequent realisiertes individuelles Lernen erfordert jedoch eine Anpassung des Lernstoffes durch und an den Studierenden. Dadurch wird eine optimale Anpassung an den individuellen Lernbedarf möglich. Dabei sollte der Studierende selbst in die Lage versetzt werden, sich für Lernwege zu entscheiden und gewünschtes Lernmaterial auszuwählen. Dazu sind automatische Verfahren der Anordnung von Lernmaterial erforderlich. Dies kann dadurch erfolgen, dass das System speichert, welche Materialien oder Kapitel der Studierende bereits einmal bearbeitet hat und ggf. sogar in welcher Zeit (etwa, um Plausibilitätsprüfungen durchzuführen) oder in Wissenskontrolleinheiten, welche Fragen richtig oder falsch beantwortet wurden, um dann gezielt zu den jeweiligen Lerneinheiten zur Nacharbeit zu leiten Kooperationsmethoden Lerngespräch Kennzeichen eines Kleingruppen-Lerngesprächs ist, dass sich die Lerner durch strukturierten Informations- und Meinungsaustausch vorwiegend Wissen über persönliche Erfahrungen, Einstellungen und Bewertungen aneignen. Dies erfolgt in kleineren Gruppen von bis zu sieben Personen. Es handelt sich nur um ein Lerngespräch, wenn sich die Teilnehmer Ihrer Lernabsicht bewusst sind, d.h. eine Strukturierung erfolgt. 47 Das Lerngespräch basiert im Hochschulbereich überwiegend Selbstorganisation auf Ebene der Studierenden untereinander, die sich aufgrund ähnlichem Studienfortschritt und i. d. R. Persönlicher Vertrautheit zu einer Lerngruppe zusammenschließen, die über einen bestimmten Zeitraum regelmäßig zusammentrifft. Die Gespräche laufen nach vereinbarten Spielregeln ab und sind i. d. R. strukturiert (vorherige Festlegung des jeweiligen Themas). Dies erlaubt eine Vorbereitung. 46 Meder, Norbert (1998): Neue Technologie und Erziehung/Bildung. In: Borelli, M.; Ruhloff, J. (Hg.): Deutsche Gegenwartspädagogik Bd. III. Hohengehren 47 Robert Löffelholz, Elke Pletzer, Lars Witte: Unterrichtsmethoden im Vergleich 32

37 Das Lerngespräch ermöglicht es den Teilnehmern, ohne Prüfungs- und Kontrolldruck durch Dozenten ein Thema nach Ihrem Wissensstand vor den anderen Teilnehmern zu präsentieren und Fragen dazu zu beantworten. Durch das Feedback wird deutlich, ob das Thema verstanden wurde, d.h. das erforderliche Fachwissen vorhanden ist oder noch Lücken bestehen, die der Nacharbeit bedürfen. Ferner erlangen die Teilnehmer Schlüsselkompetenzen im freien Vortrag von Fachwissen vor Dritten. Eine Lerngruppe kann die Lern- und Durchhaltemotivation steigern. Das Lerngespräch beinhaltet Merkmale der Gruppenarbeit (vgl. unten), ist aber als nicht-hochschuleigene Veranstaltung in der Organisation weniger formalisiert Rollenspiel Das Rollenspiel gilt als eine Methode zum Training sozialer Verhaltensweisen und ist in besonderer Weise geeignet, das eigene Rollenverhalten sowie das Verhalten anderer zu erforschen. Das Rollenspiel bietet als Lernstrategie die Möglichkeit, Lernprozesse als Spielhandlungen zu gestalten und ausgewählte Konflikt- und Entscheidungssituationen des gesellschaftlichen Lebens zu simulieren. Mit Hilfe des Rollenspiels als didaktischmethodischem Mittel wird im Unterricht angestrebt: 48 Die Studierenden mit Konfliktsituationen des Arbeits-, Berufs- und Wirtschaftslebens vertraut zu machen, sie zu befähigen, Konflikte zu meistern, auf Konfliktsituationen angemessen zu reagieren. Dementsprechend eignen sich Rollenspiele für Lehrveranstaltungen, in denen es vorwiegend um die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen geht Gruppenarbeit Beim Lernen in Gruppen steht nicht das "Produkt" Wissenserwerb im Vordergrund, sondern das Lernen an sich. Die Gruppensituation bietet die Möglichkeit, neue Sichtweisen und Perspektiven kennen zu lernen und vom Wissen anderer zu profitieren. Wenn sich die Gruppenmitglieder gegenseitig unterstützen, kann jedes seine Kenntnisse und Fähigkeiten erweitern. Dies trifft in gleicher Weise auf das oben dargestellt Lerngespräch zu Helbig, S. & Klose, M. (in press). Training der Selbstsicherheit, der Sozialen Fertigkeiten und der Kommunikation. In H.-U. Wittchen & J. Hoyer (Eds.), Lehrbuch der Klinischen Psychologie und Psychotherapie. Heidelberg: Springer. 49 Pfingsten, U. & Hinsch, R. (1991, 2002). Gruppentraining Sozialer Kompetenzen (GSK). Grundlagen, Durchführung, Materialien. Weinheim 33

38 Obwohl die Wirtschaft hohe Anforderungen hinsichtlich der Team-, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit an die Studienabsolventen stellt, wird das Lernen in Gruppen von Studierenden (aber auch z. T. von den Lehrenden) häufig abgelehnt. Dabei gehen die Vorteile, die kooperative Lernformen sowohl auf kognitiver, als auch auf emotional-motivationaler und sozialer Ebene mit sich bringen können, verloren: 50 Das Lernen in einer Gruppe ist oft anregender und motivierender, als das Lernen alleine. Da jedes Gruppenmitglied andere Vorkenntnisse, Ideen oder Ansichten hat, entsteht ein sog. Gruppenvorteil hinsichtlich Qualität und Kreativität von Problemlösungen; man selbst wird auf neue Gedanken gebracht. Wer sich aktiv am Gruppengeschehen beteiligt, lernt, zu argumentieren, zu diskutieren und sein Wissen verständlich und strukturiert vorzutragen. Dabei werden dann oft Wissenslücken oder Verständnisprobleme aufgedeckt oder man lernt andere Interpretationen und Einschätzungen kennen. Das eigene Wissen wird also überprüft, ergänzt oder verändert und dabei stabilisiert. Gruppen bieten auch die Möglichkeit zum sozialen Lernen: In Gruppendiskussionen lernt man zu erkennen, dass es nicht nur eine "richtige", sondern mehrere mögliche Wahrheiten gibt. Dies führt zu einer toleranteren Haltung gegenüber den Standpunkten anderer und zur Klärung von Missverständnissen und Konflikten. Allerdings stellen sich diese positiven Auswirkungen von Gruppenarbeit nicht von selbst ein. Es müssen einige Voraussetzungen erfüllt sein, damit Gruppenarbeit auch funktioniert. Dazu müssen die Gruppenmitglieder zum einen bereit sein, miteinander zu kooperieren, zum anderen müssen sie die Gruppenarbeit aber auch organisieren. 51 Da beim kooperativen Lernen mehrere Individuen mit eigenen Bedürfnissen, Wünschen und Vorstellungen zusammenarbeiten, kann es natürlich zu Schwierigkeiten kommen. 52 Kooperatives Lernen ist, wenn es sinnvoll gestaltet wird, relativ zeitintensiv. Koordinationsschwierigkeiten und eventuell ein "information overload" durch zu vielfältige Ressourcen (besonders bei großen Gruppen). Die Sach- und die Beziehungsebene stehen in einer engen Wechselbeziehung, die die Gruppe in Konflikte und Spannungen bringen kann. 50 Fliegel, Groeger, Künzel, Schulte, Sorgatz (1998). Training Sozialer Kompetenz. In: Verhaltenstherapeutische Standardmethoden. Weinheim 51 Pfingsten, U. (2000). Training Sozialer Kompetenzen. In: J. Margraf (Hrsg.), Lehrbuch der Verhaltenstherapie. Berlin 52 Berkel, K. (1992). Konflikttraining. Arbeitshefte Führungspsychologie.Band 15. Heidelberg: Sauer Verlag. 34

39 In der Literatur werden weiterhin folgende 6 Phänomene der Grupperarbeit beschrieben: Der-Hans-der-macht's-dann-eh-Phänomen (auch free-rider-effect): Die Arbeit wird denjenigen Gruppenmitgliedern überlassen, denen es wichtig ist, ein gutes Ergebnis zu erzielen. Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen (auch succer-effect): Es kann als Folge des freerider-effects gesehen werden. Diejenigen, die die Hauptlast der Arbeit tragen, werden zunehmend verärgert und verlieren die Motivation für das Projekt. Da-mach-ich-es-doch-gleich-lieber-selbst-Phänomen (Matthäus-Effekt oder Scheren- Effekt): Studierende mit höherer Motivation und besseren Eingangsvoraussetzungen übernehmen oft die Hauptarbeit, da ihnen die Beiträge der anderen Gruppenmitglieder nicht gut genug sind oder es ihnen zu langsam vorangeht. Die besseren Studenten arbeiten also mehr und lernen daher mehr als ihre Kommilitoninnen. Das-kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen (intrapersonaler Matthäus-Effekt): Die Arbeit wird oft so aufgeteilt, dass diejenigen, die etwas Bestimmtes können auch diese Arbeit ausführen. In dem Gebiet, das sie bereits können, vertiefen sie ihre Kenntnisse, was sie nicht können, lernen sie auch nicht. Ich-habe-meinen-Teil-erledigt-Phänomen: Manche Gruppenmitglieder weigern sich, weitere Beiträge zu leisten, da sie der Meinung sind, ihren Teil bereits geleistet zu haben. Aufgrund der Schwierigkeiten der Kooperation in den Lerngruppen sinkt die Kooperationsbereitschaft für weitere Gruppensituationen. Konflikte treten in Gruppen recht häufig auf. Sie sind Teil der Gruppendynamik und führen nach einer erfolgreichen Bewältigung meist zu einer produktiven Arbeit. Konflikte entstehen dann, wenn die betroffenen Parteien voneinander abhängig sind und eine oder beide Parteien zum gleichen Zeitpunkt Handlungen beabsichtigen oder Durchführen, die zur Folge haben (könnten), dass sich die andere Partei behindert, blockiert, bedroht oder verletzt fühlt. Die Bedingungen, die zum Konflikt führen können z.b. Werte, Visionen, Ziele, Einstellungen, Motive, Wahrnehmungen oder Verhaltensweisen sein. 53 Solange ein Konflikt existiert, hält er die Gruppe davon ab, Ziele geschlossen anzustreben, Aufgaben koordiniert abzuwickeln und Beziehungen vertrauensvoll zu gestalten. Eine konstruktive Konfliktlösung ist deshalb anzustreben Berkel, K. (1992). Konflikttraining. Arbeitshefte Führungspsychologie.Band 15. Heidelberg: Sauer Verlag. 54 Kaiser, Knut (2008). Konfliktbearbeitung 35

40 Lernkonferenz Die Lerner eignen sich in ein- oder mehrtägigen Treffen durch wechselseitige Vorträge, Diskussionen und anderen vorbereiteten Beiträgen aktuelles Deutungs- und Problemwissen an. In der zeitlichen Konzeption als Blockveranstaltung liegt also der Unterschied zum Lerngespräch. Bei der Tagung oder dem Kongress ist der Zweck die Pflege des Gemeinschaftsgeistes, der Informationsvermittlung oder des Wiedersehens. Die Lernkonferenz dient nur der Wissensvermittlung. Die Dauer, die Anzahl der Teilnehmer und die Rolle des einzelnen Teilnehmers sind sehr unterschiedlich. In einer Lernkonferenz lernt nicht nur das Individuum, sondern auch das Kollektiv (Überzeugungen, Strategien). 55 Als didaktische Prinzipien stehen das kollegiale Lernen (die Teilnehmer lernen voneinander und miteinander) und das beiläufige Lernen (es können zufällige unerwartete Ereignisse zu Lernen und Informationsaustausch führen) im Vordergrund Online-Tutoring Die Aufgabe des Tutors in virtuellen Lernumgebungen besteht in zunehmendem Maße darin, die Gruppenarbeitsprozesse und die individuellen Maßnahmen zur Lernzielerreichung zu koordinieren. Da Online-Lerner eine sehr niedrige Frustrationsschwelle bei der Erlernung neuer Funktionen und der Bewältigung technischer Probleme haben, sollten sich Diskussionsrunden explizit mit einzelnen Kursen und deren Problemstellungen befassen. Kursprojekte sollten deshalb Problemlösestrategien fördern und nicht ausschließlich auf reine Informationsaufnahme und -vermittlung beschränkt sein. Lerner müssen sich im Klaren darüber sein, welche Rollen und Verantwortungen sie übernehmen müssen. Die Lehrer-Lerner Interaktion hat eine entscheidende Bedeutung für die Lernzielerreichung. Tutorielle Unterstützung muss der Tatsache Rechnung tragen, dass Wissen vor allem durch zwischenmenschliche Interaktion und Beziehungen generiert und weitergegeben wird. Diskussionen sollten daher ein grundlegender Bestandteil von E-Learning Angeboten sein, da sie den Studenten dabei helfen können, ihre Aktivitäten zu koordinieren bzw. zu fokussieren. Aktive und fokussierte Teilnahme ist ein Gütekriterium für Online-Lernangebote und der Tutor ist maßgeblich für die Koordination dieser Anteilnahme am Unterrichtsgeschehen verantwortlich. Darüber hinaus sollten Tutoren in virtuellen Lernumgebungen Lernerfolge mit dem Ziel der Motivationserhöhung regelmäßig überprüfen Robert Löffelholz, Elke Pletzer, Lars Witte, Göttinger Katalog Didaktischer Modelle, Unterrichtsmethode 14, Lernkonferenz 56 Konrad Fassnacht, Online Tutoring Journal, Ausgabe 2 (13), November 2009, Experteninterview 36

41 Tutoren müssen in einem Assessmentprozess die Lernkurve ihrer Studenten beobachten und bewerten. Zu diesem Zweck müssen im Idealfall alle verfügbaren Informationen gesammelt und evaluiert werden. So können z.b. die publizierten Beiträge in Themenforen aufaddiert und bezüglich ihrer inhaltlichen und qualitativen Relevanz bewertet werden. Die Beurteilung der Lernleistung sollte in einem Dialog zwischen Student und Lehrer eingebettet und für den Einzelnen und die Lerngruppe bedeutungsvoll sein. 57 Die Beurteilung der Lernleistung ist für den Tutor ein wichtiges Kontrollinstrument, mit dem er seine Kursvorbereitung und Kursführung kritisch beurteilen kann. Der Tutor sollte seinen Studierenden erklären, welche Bewertungskriterien seinen Leistungsbeurteilungen zu Grunde liegen und Richtlinien für das erwartete Leistungsniveau und die Teilnahmebereitschaft erläutern. Bezüglich der Teilnahmebereitschaft muss die Frage geklärt werden, wie viel Zeit die Studenten für das gemeinschaftliche Bearbeiten von Aufgaben aufwenden sollen bzw. tatsächlich realistisch aufwenden können. Der Tutor muss sich bewusst sein, dass eine hohe Beitragsfrequenz bei hoher Qualität den vielleicht wichtigsten Schritt hin zu einer erfolgreichen Implementierung einer virtuellen Lernumgebung darstellt. Es ist die Aufgabe des Tutors sicherzustellen, dass es möglich ist, den aktiv am Unterrichtsgeschehen teilnehmenden Studenten kontinuierlich wertschätzende und konstruktiv-kritische Rückmeldungen zu geben. Der Lernende muss das Gefühl haben, dass sein Einsatz wahrgenommen und honoriert wird und dass er ein bedeutungsvolles Mitglied einer hoch spezialisierten Gruppe ist. 58 Tutoren in virtuellen Lernumgebungen müssen sich der herausragenden Bedeutung der Fragestellung bewusst sein. Besonders in synchronen Kommunikationssituationen muss die aufgeworfene Frage als Grundlage für weiterführende Diskussionen geeignet sein und im Idealfall in einen Gesamtkontext eingeordnet werden können. Der Tutor muss sich vor der Gruppendiskussion darüber im Klaren sein, welchen Diskussionsstil er bevorzugt, d.h. wie oft er koordinierend oder leitend in einen laufenden Dialog eingreifen möchte. Er muss mit Methoden vertraut sein, die ihm diese Kontrolle in einer virtuellen Umgebung ermöglichen. Tutoren sollten ihre Studenten vor dem Kursbeginn darüber aufklären, welchen Anteil ihre Teilnahme bei der Bearbeitung von gemeinsam zu lösenden Problemstellungen (z.b. in einem Blog oder auf einem Blackboard) an ihrer Beurteilung hat. Es muss geklärt werden, ob das Publizieren von Beiträgen freiwillig und zeitnah erfolgen und ob jeder Student mindestens eine bestimmte Anzahl pro Lerneinheit beitragen muss. 57 Klaus Fellbaum, Marc Göcks, elearning an der Hochschule (Taschenbuch) 58 Thomas Baumann: Medienpädagogik, Internet und elearning : Entwurf eines integrativen medienpädagogischen Programms 37

42 Besonders Tutoren, die zum ersten Mal eigenverantwortlich eine Lehrveranstaltung konzipieren und durchführen sollten von Experten geschult und auch während des Semesters durchgehend unterstützt werden, um auf bereits gesammelte Erfahrungen aufbauen zu können. Durch die Erstellung von Leitfäden und standardisierten Designvorlagen kann für eine konsistente Lernumgebung gesorgt werden. Die Tutoren sollten dabei jederzeit die Möglichkeit besitzen, auf Evaluationsinstrumente wie statistische Auswertungen oder Befragungen der Lernergruppe zurückgreifen zu können. 3.2 Ortsparameter Unter Ortsparametern wird in dieser Untersuchung der Lehr- und der Lernort verstanden. Es geht also darum, wo die Lehr- und die Lernleistung im Studienbetrieb erbracht wird: Am Arbeitsplatz (i.d.r. die Hochschule im weiteren Sinne) oder außerhalb (i. d. R. zu Hause)? Der Lernort, also der Ort, wo die Teilnehmenden lernen, ist für die Konzeption von Online- Lehrformen sowie der Lernumgebung sehr bedeutsam Dozent und Studierende am selben Standort Als Lernorte kommen traditionell die Hochschule mit ihren angeschlossenen Einrichtungen sowie (öffentliche) Bibliotheken in Betracht. Hier hat es die Hochschule (im Rahmen ihrer räumlichen und sächlichen Rahmenbedingungen) weitestgehend selbst in der Hand, die Voraussetzungen für eine optimale Nutzung der Online-Angebote zu schaffen. Über das sog. CIP-Programm, einem in den 90er Jahren eingerichtetes Förderprogramm von Bund und Ländern, mit dem Hochschulen die Finanzierung von Rechnerarbeitsräumen erleichtert wird, soll möglichst für alle Studierenden der Zugang zu neuen Technologien (PC, Internet, Peripherie) zu Ausbildungszwecken gewährleistet werden. Die im Rahmen des Förderprogramms eingerichteten Rechnerräume werden oft als CIP-Pool(s) bezeichnet. Sie stellen dabei Rechnerkapazitäten für Ausbildungs- und Lehrveranstaltungen und/oder freies Arbeiten zur Verfügung. Üblicherweise ist die Ausstattung und Größe (5-50 Plätze) vom Betreiber abhängig. An vielen Universitäten werden Computerpools von einzelnen Fakultäten oder sogar einzelnen Lehrstühlen betrieben, während die Rechenzentren (für die Münchener Hochschulen das Leibniz-Rechenzentrum) die Netzanbindung zur Verfügung stellen. Neben den CIP-Pools befinden sich Computer häufig in Bibliotheken, die allerdings dort vorrangig der Literaturrecherche dienen und wegen der spezifischen Umgebung nicht für die multimediale Nutzung prädestiniert sind. 38

43 Die unterschiedliche Ausstattung und Umgebung der CIP-Pools beeinflusst, ob Studierende dort ungestört und effizient arbeiten und lernen können. Folgende Fragen spielen dabei eine Rolle: Erfüllt die vorhandene Hard- und Softwareausstattung die aktuellen Anforderungen der eingesetzten oder geplanten Lernumgebung? Falls nein: Kann zeitnah mit der Einführung ein neues CIP-Projekt Beantragt und realisiert werden (i. d. R. alle 5 Jahre)? Gibt es einschränkende Öffnungs- bzw. Nutzungszeiten, die eine Unterbrechung der Arbeit bedingen? Gibt es ein Betreuungskonzept für Anwenderprobleme ( Helpdesk )? Nutzen andere Personen Einrichtungen im selben Raum und könnte das Lernen dadurch gestört werden? In einem PC Pool, in dem auch andere arbeiten, wird es i. d. R. Nicht möglich sein, Sounddateien oder Videos anzuhören oder laut sprechend an einer Video- oder Audiokonferenz teilzunehmen, was an einem heimischen PC durchaus möglich wäre. Dort könnte es wiederum an einer ausreichend schnellen Datenleitung mangeln oder die nötige Ausstattung ist dort nicht verfügbar. Aus Sicherheitsgründen unterbinden Einrichtungen (insbesondere im Firmenbereich) häufig den Zugriff auf Webseiten mit Javascripts oder untersagen die Installation neuer Programme auf ihren Rechnern, was zu Problemen führen kann. Für die Ausstattung der Dozenten, die Lehrangebote elektronisch erstellen und online präsentieren sowie Kommunikationsplattformen für die Lehre nutzen, gibt es - äquivalent zum CIP-Programm eine Finanzierung über das sog. Wissenschaftler-Arbeitsplatz- Programm, kurz WAP. Es unterstützt die Bereitstellung von Arbeitsplatzrechnern, Servertechnik und Peripherie in Form eines Clusters, deren Leistungsklasse i. d. R. oberhalb der Leistungsklasse der im Rahmen von CIP zu beschaffenden Geräte liegt. Mit diesen sollen in der Forschung die Wissenschaftler/innen und in der Ausbildung die Lehrenden und Studierenden in der Examensphase, insbesondere Promovierende, wirkungsvoll gefördert werden. Die wesentlichen Anforderungen sind ein fachlich abgegrenzter Einsatzbereich sowie Synergieeffekte durch die Einbeziehung zentraler oder gemeinsam genutzter Dienste und Technik. Da es sich bei der zu beschaffenden Ausstattung um besonders performante Systeme handelt, sollte es hier keine technischen Einschränkungen für die von der jeweiligen Lernumgebung vorausgesetzter Technik geben. Zu berücksichtigen ist hierbei jedoch ebenfalls, dass ein entsprechendes Betreuungs- und Wartungskonzept erstellt wird. Grundsätzlich sind die für den laufenden Betrieb erforderlichen Ressourcen im Rahmen von CIP und WAP nicht förderfähig. Es ist jedoch vielfach möglich, Wartungsverträge, insbesondere für Hardware und Software-Updates im Vorhinein für mehrere Jahre aus den Programmen zu finanzieren 39

44 Dies sind nur einige grundsätzliche Parameter, die es hierbei zu berücksichtigen gilt. Um Informationen über die Ausstattung und Bedingungen am Lernort zu erhalten, müssen folgende folgende Ortsparameter für jedes einzelne Angebot festgelegt werden: Von welchem Ort werden bzw. sollen Studierende vorrangig das virtuelle Angebot nutzen? Können Sie dort Audiodateien anhören und sprechen, ohne andere zu stören? Falls nein: Welche Maßnahmen könnten / müssten ergriffen werden, um dies zu ermöglichen (z.b. Ausleihe von Headsets; Schallschutzkabinen wie in Sprachlabors oder Ähnliches). Welche Bandbreite ist für eine qualitativ befriedigende Übertragung des Angebotes erforderlich? Können Sie dort an einem Rechner bei Bedarf Software installieren oder installieren lassen? Dozent und Studierende an verschiedenen Standorten Neben der hochschuleigenen Ausstattung bieten sich der private Computer und Schreibtisch für die Nutzung der Online-Angebote an. Daneben können Hochschulen ihren Studierenden auch mobile Arbeitsplatzrechner (Notebooks oder Netbooks) zur vorübergehenden Nutzung für E-Learning-Zwecke überlassen, um das dezentrale Lernen (z.b. im Hörsaal oder zu Hause) zu unterstützen. Diese Nutzungsform wurde bereits im Jahr 2001 im Rahmen der Förderinitiative Notebook University des BMBF in zahlreichen Projekten erprobt (der Abschlussbericht ist unter abrufbar). Eine Notebook-University ist eine Institution, in der der Einsatz mobiler Rechner sowie die verstärkte Nutzung moderner Kommunikationstechniken und Möglichkeiten sowohl auf der Seite der Lehrenden als auch auf Seiten der Studierenden integrativer und integraler Bestandteil der alltäglichen Ausbildung ist. Dazu gehören besonders die Entwicklung und der Einsatz von Lehr- und Lernszenarien, deren Integration in die Lehre zu einem tatsächlichen Mehrwert durch die mobile Nutzung führen. Von besonderem Interesse sind Lernarrangements, die sich ohne den Einsatz mobiler Rechner nicht oder nur unter erheblichen Qualitätsdefiziten realisieren lassen 59. Nach wie vor wirft die Überlassung universitärer mobiler Rechner in der Praxis zahlreiche nicht oder nicht ausreichend beantwortete Detailfragen:

45 Welche Änderungen sind bei der Studienorganisation erforderlich, z.b. zur Förderung des Projektstudiums? Können zeitliche Freiräumen und Incentives für Lehrende und Studierende geschaffen werden? Wie kann die Wartung in bestehende Supportstrukturen eingebunden werden? Können / dürfen eigene Programme installiert werden? Wie ist die Einhaltung von Netzwerk-Sicherheitsstandards in verschiedenen Betriebsumgebungen dauerhaft zu gewährleisten? Welche Arten der Netzwerkanbindung sind möglich und erforderlich (WLAN, UMTS)? Wer haftet bei Verlust / Beschädigung des Gerätes? Welches Beschaffungskonzept garantiert Kosteneffizienz bei state oft he art Technologie? Wie muss die Infrastruktur entwickelt werden (Notebooktaugliche Studierräume, Ladestationen, Schließfächer)? Ist die Austattung der mediengestützten Veranstaltungen mit studentischen Hilfskräften als TutorInnen gesichert? Ein großer Vorteil dieser Variante wäre sicherlich, dass die Hochschule einheitlich die technischen Gegebenheiten festlegen und mit Ihren Online-Angeboten abstimmen könnte. Softwaretechnisch wäre durch Update- bzw. Softwareverteilungsmechanismen sicherzustellen (z.b. bei jeder Einwahl in das Campus-Netzwerk der Hochschule mit dem Nutzer-Account), dass die Geräte die jeweils aktuellste und für die Integration in die Lernumgebung benötigte Software erhalten. 3.3 Zeitparameter Weiter oben in diesem Kapitel wurden die hergebrachten sozialen Beziehungen beschrieben, in denen die Lernenden miteinander und mit den Lehrenden interagieren. Neben der Einzelarbeit können Studierende auch in einer Großgruppe einem Vortrag folgen, in einer Paararbeit interagieren, eine Kleingruppe bilden oder im Plenum eine Diskussion führen. Jede Sozialform stellt unterschiedliche Anforderungen an eine virtuelle Lernumgebung. Während die Lernenden im Einzelunterricht alleine am Rechner oder am Schreibtisch sitzen und Texte lesen oder Übungen bearbeiten, werden sie in der Paararbeit entweder zu zweit am Computer arbeiten oder sogar über das Internet miteinander kommunizieren. 41

46 Virtuelle Paar- und Gruppenarbeit stellt eine besondere Herausforderung an die technische Plattform wie auch für die Lernenden dar. 60 Die verschiedenen, zur Verfügung stehenden Medien sind aufgrund ihrer Unterschiedlichkeit und ihrer ganz spezifischen Eigenschaften für bestimmte, in Kapitel 2 bereits vorgestellte Lernarrangements mehr oder weniger geeignet und machen daher erst bestimmte Lernszenarien möglichen bzw. unmöglich. Medien, welche die Kommunikations- und Kooperationsprozesse in virtuellen Szenarien unterstützen, lassen sich grundsätzlich in synchrone und asynchrone Medien aufteilen Synchrone Kommunikation (Foren, Chat, Videokonferenz, Audiokonferenz) In empirischen Studien wurde beobachtet, dass die Teilnehmenden in virtuellen Teams mehr Zeitaufwand für Koordinationsprozesse aufbringen als in Gruppen, die sich real treffen können, und dass dies zu Lasten der Auseinandersetzung mit den Inhalten gehen kann. 61 Dieser vermehrte Zeitaufwand zur Bearbeitung einer Aufgabenstellung in virtuellen Teams muss bei der Planung des zeitlichen Ablaufs einer Veranstaltung eingeplant werden. Plenumssitzungen lassen sich im Internet anhand von Foren realisieren, auf die alle Teilnehmenden zugreifen können. Synchrone Anwendungen verlangen, dass die Beteiligten zeitgleich online sind und sich in einem gemeinsamen Kanal, einer Videositzung oder Chatraum treffen. Synchrone Sitzungen stellen sicher, dass alle die Diskussionen verfolgen. Sie erschweren jedoch den Diskussionsverlauf und verlangen nach einer guten Online-Moderation. 62 In synchronen Sitzungen müssen ausreichend Rückkanäle für die Fragen der Studierenden eingeplant werden. Synchrone Anwendungen sind Chat, Audio- und Videokonferenzen und Whiteboard. Video- bzw. Audiokonferenzen ermöglichen die gleichzeitige Teilnahme an einer Diskussion oder einer Veranstaltung, ohne körperlich/räumlich anwesend sein zu müssen. 60 C. Bremer: Online Lehren leicht gemacht 61 Bruhn, Johannes/Gräsel, Cornelia/Mandl, Heinz/Fischer, Frank: Befunde und Perspektiven des Lernens in Computernetzen, in: Scheuermann, Friedrich/Schwab, Frank/Augenstein, Heinz (Hrsg.):Studieren und Weiterbilden mit Multimedia, Reihe Bildung und Wissenschaft, Nürnberg, Uwe/Sommer, Winfried (Hrsg.): LEARNTEC 97, Europäischer Kongreß für Bildungstechnologie und betriebliche Bildung, Tagungsband, Karlsruhe,

47 Je nach zeitlicher Verfügbarkeit der Zielgruppe sind synchrone Sitzungen oft gar nicht durchführbar, da sich kein gemeinsamer Termin finden lässt. 63 Mittels synchroner Sitzungen können Dozenten auch optional virtuelle Sprechstunden anbieten. Speziell für Kooperationsprozesse stehen noch weitere Anwendungen zur Verfügung: In Whiteboards können alle Teilnehmende gleichzeitig Texte schreiben, Bilder zeichnen oder sich Folien aus anderen Anwendungen vorführen. Eine spezielle Anwendung, das Application Sharing, unterstützt die gleichzeitige Bearbeitung von Dateien. Die Schreibrechte können dabei wechselweise an verschiedene Beteiligte vergeben werden. 64 Diese synchronen Sitzungen können zudem durch Video- oder Audiositzungen ergänzt werden, so dass neben der Bearbeitung des Dokumentes gleichzeitig Kommunikationsprozesse ablaufen können. Bei der Entscheidung für die Anschaffung eines solchen Produktes sollten neben dem - aufgrund der intensiven Gruppenarbeit und der Unterstützung von Kooperationsprozessen - klaren Bedarf auch der technische Betreuungsaufwand und die Kosten berücksichtigt werden. Zudem müssen die Teilnehmenden mit dem System umgehen und es möglicherweise als Software (Client) auf ihrem eigenem Rechner installieren können. Die Aspekte Finanzierung, Betreuung und Betrieb werden in den nächsten Kapiteln bei dem Vergleich konkreter Produkte für einzelne Anwendungsszenarien an der Hochschule behandelt Asynchrone Kommunikation ( , Mailinglisten, Newsgroups, Foren) In asynchronen Anwendungen greifen die beteiligten Personen zu unterschiedlichen Zeiten auf eine gemeinsam genutzte Ressource zu. Diese Art von Sitzungen hat den Vorteil, dass die Teilnehmenden auf die Diskussion zugreifen können, wann immer sie Zeit haben und dies auch möchten. Die Teilnehmenden in asynchronen Anwendungen können z.b. Nachrichten hinterlassen, die die anderen zu einem späteren Zeitpunkt lesen und beantworten. Allerdings kommt es möglicherweise zu weniger spontanen Beiträgen und der Diskussionsverlauf zieht sich zeitlich in die Länge und verändert sich dadurch auch inhaltlich. Großgruppenunterricht im Internet bedeutet, dass viele einem Vortrag eines Lehrenden folgen (vgl. auch 1:n): In asynchronen Sitzungen können sich die Teilnehmenden Texte, 63 Pask, Gordon / Scott, B.C.E. Learning strategies amd individual comepetence. In: International Journal of Man-Machine Studies 64 C. Bremer: Online Lehren leicht gemacht 43

48 Vortragsfolien oder sogar Videoaufzeichnungen im Netz abrufen. Fragen werden als oder in Foren an die Veranstalter gestellt. 65 Für die asynchrone Kooperation stehen Tools wie Dokumenten-Managementsysteme bereit, welche die Verwaltung von gemeinsam genutzten Dokumenten unterstützen und Informationen wie Autor, Datum und Autor der letzten Änderung sowie unterschiedliche Zugriffsrechte usw. verwalten. So genannte Groupwareanwendungen kombinieren zudem Dokumentenmanagement mit gemeinsam nutzbaren Terminplanern, Foren, Chats und weiteren Kommunikationswerkzeugen, die wahlweise eingesetzt werden können. Gängige Produkte sind hier z.b. Microsoft Exchange und Sharepoint Portal Server; Lotus Notes oder Groupwise. Die Unterschiede sind deutlich: Während asynchrone Tools die zeitliche Flexibilisierung erlauben, so ziehen sie kommunikative Prozesse auseinander. Hier dauert es, bis andere die Nachricht gelesen haben und wiederum darauf reagieren. Andrerseits haben die Teilnehmer eines asynchronen Kommunikationsprozesses mehr Zeit, aufeinander zu reagieren, nachzudenken und Texte zu verfassen. In Chat-, Audio- und Videositzungen sind die Reaktionen spontaner, aber eben auch weniger vertiefend. Gleichzeitig können Themenstränge nicht verzweigt und in verschiedene Unterstränge aufgeteilt werden. 66 Jede Sozialform muss durch ausreichende technische Mittel unterstützt werden und schon in der Planungsphase mit all ihren Anforderungen an die Lernumgebung berücksichtigt werden. Eine wichtige Vorüberlegung ist daher immer: Können es die Teilnehmer jederzeit (organisatorisch und technisch) einrichten an - vorher rechtzeitig angekündigten synchronen Sitzungen teilzunehmen? Aufgrund der Vor- und Nachteile der beiden Kommunikationsformen werden in vielen Lernumgebungen synchrone und asynchrone Medien nebeneinander eingesetzt. Hier liegt es beim dem Veranstaltungsteam, die richtige Kombination zwischen synchronen und asynchronen Medien im Hinblick auf die Zielgruppe, die Lehrmethoden und die inhaltlichen Anforderungen zu finden. Folgende Fragen können dabei helfen und sollten vor jeder Produktentscheidung stehen: Welche mediale Unterstützung benötigen die Kommunikations- und Kooperationsprozesse der Lernenden in den einzelnen Lerneinheiten? 65 C. Bremer: Online Lehren leicht gemacht 66 Euler, Dieter: Didaktik des Computerunterstützten Lernens, Praktische Gestaltung und theoretische Grundlagen, Band 3 der Reihe "Multimediales Lernen in der Berufsbildung", Nürnberg,

49 Werden Diskussionen zwischen den Teilnehmenden geführt? Wenn ja, welche synchronen und welche synchronen Medien kommen wann zum Einsatz? Welche Unterstützung benötigen die Kommunikationsprozesse zwischen den Teilnehmenden und dem Betreuungsteam? Welche Medien werden eingesetzt? Brauchen Kleingruppen oder Teilnehmende zur Paararbeit Unterstützung für ihre speziellen, eigenen Kommunikationsbeziehungen (z.b. Chats, Foren usw., auf die andere keinen Zugriff haben)? Welche Medien kommen für wen zum Einsatz? Werden spezielle Tools für Kooperationsprozesse benötigt wie z.b. Whiteboards, Dokumenten-Managementsysteme, Application Sharing, Groupwareprodukte? Wenn ja, können die Teilnehmenden diese Anwendungen installieren und bedienen? Welche genauen Anforderungen werden an ein solches System gestellt? Welches System eignet sich? Welche Nutzerkreise und Zugriffsrechte werden benötigt? Welche Kosten und welcher Betreuungsaufwand entstehen? 3.4 Rolle des Lehrenden als Prüfer Prüfungssituationen im Internet sind nicht unproblematisch. Da es häufig kein ausreichend verlässliches Mittel zur eindeutigen Identifizierung des Prüfungskandidaten über das Internet gibt, wurden Alternativen geschaffen. Die folgende Aufstellung nennt nur einige der vielen möglichen Lösungsansätze: Veränderung der Prüfungssituation durch Veränderung der Prüfungsleistung: statt einer Abschlussklausur wird die regelmäßige Beteiligung des Studierenden an Foren oder Chatsitzungen, die Projektarbeit und die Teilnahme an Online-Übungen bemessen. Wenn auch keine eindeutige Identifizierung vorliegt, so wird die kumulative Beteiligung doch als Garant für eine echte Beteiligung gewertet. Beibehalten der klassischen Prüfungssituation: die Studierenden erscheinen zum Schreiben der Klausur oder zur mündlichen Prüfung in die Hochschule. Dezentrale mündliche Prüfung über Videokonferenz: die Prüfungskandidaten sind so zumindest optisch identifizierbar. Falls die Benutzung von Hilfsmitteln ausgeschlossen werden soll, kann die Videokonferenz in einem Prüfungszentrum mit Protokollanten durchgeführt werden, welche die Prüfungssituation überwachen, während der prüfende Hochschullehrer oder die prüfende Hochschullehrerin an einem entfernten Ort sitzt und nur über Video sichtbar ist. Eine Kombination zweier oder mehrerer dieser Prüfungsszenarien: nach Einsenden einer schriftlichen Arbeit über das Internet erfolgt eine mündliche Prüfung via 45

50 Videokonferenz zum Inhalt der Projektarbeit. Alternativ werden die bisher erbrachten schriftlichen Leistungen im Rahmen einer virtuellen Lehrveranstaltung zusammen mit einer schriftlichen oder mündlichen Prüfung gewertet. Die genannten Vorschläge bzw. Varianten hängen natürlich stark von der jeweils geltenden Studien- und Prüfungsordnung ab. Dort ist zu prüfen und ggf. im Rahmen der rechtlichen Rahmenbedingungen und Verfahren neu festzulegen, welche Prüfungsleistung verlang wird, welche Prüfungssituation und form möglich und gewünscht ist und welche technische und personelle Unterstützung für diese Prüfungsform benötigt wird. Im Regelfall fallen diese Fragen in die Zuständigkeit der jeweiligen Prüfungskommission in Abstimmung mit Hochschulleitung und dem zuständigen Ministerium. 3.5 Teilhabe des Lernenden Kommunikation und Kooperation sind aus der (universitären) Lehre nicht wegzudenken. Gerade beim Lehren und Lernen mit digitalen Medien spielt die soziale Interaktion eine große Rolle für den Lernerfolg. Viele Dozenten fragen sich, wie eine soziale Atmosphäre im virtuellen Raum schaffen können? Für die computervermittelte Kommunikation ist es bedeutsam, ob der Austausch einseitig (unidirektional) oder wechselseitig (bidirektional) erfolgt. Unidirektionale Kommunikation kann für bestimmte Zwecke - beispielsweise eine Ankündigung - sehr effizient sein, wohingegen Abstimmungsprozesse wechselseitige Kommunikation erfordern. Des Weiteren lassen sich Kommunikationssituationen danach differenzieren, ob es sich um ein vier Augen Gespräch (1:1) handelt (1:1), eine "klassische Lehrsituation" (1:n) oder um eine Gesprächsrunde (n:n). In Abhängigkeit von diesen Kriterien eignen sich unterschiedliche Technologien für die verschiedenen Einsatzzwecke Informationsrepräsentation im Internet Medien- und Dateiformate Einer der wichtigsten Punkte in der Planung einer virtuellen Hochschulveranstaltung ist natürlich die Technik, die aber nicht im Mittelpunkt des Planungsprozesses stehen sollte. Je nach den Vorerfahrungen der Teilnehmenden im Umgang den neuen Medien und besonders mit virtuellen Lernumgebungen, werden sie unterschiedliche Fähigkeiten haben, mit den technischen Anforderungen umzugehen und mögliche Probleme selbst zu lösen. Dabei spielt nicht nur die technische Ausstattung auf der Seite der Teilnehmenden eine Rolle

51 Bei den zur Wahl stehenden Medien nützt es nichts, wenn die Teilnehmenden zwar technisch an einer Videokonferenzsitzung teilnehmen könnten, aber bisher noch nie damit Erfahrungen gesammelt haben und nicht wissen, wie man eine solche Sitzung aufruft oder sich nicht trauen, aktiv daran teilzunehmen (z.b. weil Sie während der Installation eines Vom Anbieter zur Verfügung gestellten Client-Programmes eine Sicherheitswarnung Ihres Betriebssystems oder Virenscanners erhalten und deren Bedeutung und Auswirkung nicht interpretieren können und dann von der Installation absehen). Informationen über die Ausstattung der Teilnehmenden wären eigentlich sehr einfach über eine Online-Befragung zu erheben. Allerdings gelingt es meist nicht, dies rechtzeitig vor der Realisierung der virtuellen Lernumgebung durchzuführen. Daher bleibt oft nur, die virtuelle Lernumgebung auf einem möglichst weit bei den Studierenden verbreitenden technischen Standard zu realisieren, ausreichend alternative technische Optionen vorzusehen für den Fall, dass ein Medium ausfällt, und zudem genügend Hilfestellungen, Einführungen und technische Betreuung einzuplanen. Nicht allein die technische Ausstattung und Medienkompetenz der Teilnehmenden muss berücksichtigt werden, sondern auch deren Mediennutzungsgewohnheiten. Zur Bereitstellung und Verbreitung von Informationen eignen sich Webseiten, PDF Dateien, aber auch Video- und Sounddateien. So können einerseits verschiedene Sinneskanäle angesprochen werden und andrerseits die unterschiedliche technische Ausstattung der Teilnehmenden berücksichtigt werden. Neben der Wissensvermittlung durch Texte und Bilder bieten sich auch Animationen und Simulationen an, um einen Lehrstoff zu veranschaulichen oder durch dessen Anwendung, komplexe Zusammenhänge zu verdeutlichen. 68 Dabei kommt den verwendeten Dateiformaten eine entscheidende Rolle zu. Dateiformate, die eine weite Verbreitung haben und auch in anderen Zusammenhängen bekannt sind, haben geringere Akzeptanzprobleme und stellen die Anwender nicht vor unlösbar scheinende technische Hürden (vgl.oben zur gering ausgeprägten Frustrationstoleranz). Im Folgenden werden die gängigsten Dateiformate für die unterschiedliche Zwecke der Repräsentation von Wissensinhalten betrachtet Text-Formate Nach dem Konzept der didaktischen Wissensorganisation werden für Online- Lernumgebungen bildschirmgroße Wissenseinheiten erstellt, die jeweils nur eine Wissensart zu einem Thema enthalten. Lesen am Bildschirm geht im Vergleich zu Printpublikationen 68 Wilbers, Karl (2002): E-Learning didaktisch gestalten. Handbuch E-Learning. Grundwerk, Dezember,2002. Köln 47

52 etwa um 25 Prozent langsamer vonstatten. Als Richtlinie kann man sagen, dass für den Bildschirmgebrauch verfasste Texte etwa um die Hälfte kürzer sein sollten als Texte, die für Printmedien geschrieben werden. Dies ist vor allem dadurch zu begründen, dass Leser Informationen am Bildschirm eher überfliegen (scannen) als lesen. 69 Das Portable Document Format (PDF; deutsch: (trans)portables Dokumentenformat) ist ein plattformunabhängiges Dateiformat für Dokumente, das vom Unternehmen Adobe Systems entwickelt wurde. 70 Ziel war es, ein Dateiformat für elektronische Dokumente zu schaffen, welches es ermöglicht, diese Dokumente unabhängig vom ursprünglichen Anwendungsprogramm, vom Betriebssystem oder von der Hardware-Plattform originalgetreu weitergeben zu können. Ein Leser einer PDF-Datei soll das Dokument immer in der Form betrachten und ausdrucken können, die der Autor festgelegt hat. 71 Die typischen Konvertierungsprobleme (wie zum Beispiel veränderter Seitenumbruch oder falsche Schriftarten) beim Austausch eines Dokuments zwischen verschiedenen Anwendungsprogrammen entfallen. Eine der Stärken des PDF ist es, dass es für alle gängigen Plattformen kostenlose Betrachter-Programme (Viewer bzw. Reader) gibt, so dass eine plattformunabhängige Darstellung des Inhaltes möglich ist. Das bedeutet, dass auf jeder Hardund Softwareplattform mit einem entsprechenden Betrachter-Programm der Inhalt einer PDF- Datei ohne grafischen Unterschied dargestellt wird. PDF kann neben Text, Bildern und Grafik kann auch Hilfen enthalten, die die Navigation innerhalb des Dokumentes erleichtern. Hierzu gehören zum Beispiel anklickbare Inhaltsverzeichnisse und miniaturisierte Seitenvorschauen. Damit ist das PDF-Dateiformat allen anderen Dateiformaten vorzuziehen, wenn eine originäre Weiterverarbeitung des Textes nicht gewünscht oder erforderlich ist Video-Formate Videos können simultan eine Vielzahl von Informationen wiedergeben: Gesprochene Sprache, bewegte und stehende Bilder, Grafiken, Animationen und auch schriftliche Einblendungen sind beliebig kombinierbar. In Lehr-Lernsituationen ist eine unmittelbare Erfahrung von Wirklichkeit oft nur begrenzt möglich. Mit Videos können Sie Sachverhalte und Vorgänge dargestellt werden, 72 die räumlich und zeitlich entfernt und dadurch unmittelbarem Erleben nur schwer zugänglich sind, 69 Swertz, Christian (2000) Didaktische Wissensorganisation in Online - Lernumgebungen. Erste Erfahrungen mit einer L3 - entwickelten Plattform für die Weiterbildung. Informationsdienst Hochschule und Weiterbildung 70 Philipp Mayr: Das Dateiformat PDF im Web 71 Philipp Mayr: Das Dateiformat PDF im Web

53 die sich aufgrund der Größenverhältnisse einer unmittelbaren Beobachtung entziehen, die eine lange Verlaufsdauer haben und deshalb nicht in allen Phasen unmittelbar beobachtet werden können, die so schnell ablaufen, dass sie überhaupt erst durch filmische Mittel der Beobachtung zugänglich gemacht werden können, die in der Realität gefährlich sind. Die dynamische Visualisierung kann zudem die Motivation erhöhen, die von einem Gegenstand oder Sachverhalt ausgeht, wenn es gelingt, ihn durch filmische Mittel interessant zu machen. Dabei kann die Visualisierung dazu beitragen die Auseinandersetzung zu erleichtern und die Erinnerungsfähigkeit zu unterstützen. Digitale Videos haben im Lehralltag einige Vorzüge gegenüber ihrem analogen Pendant: Sie können das Video direkt in eine digitale Präsentation einbinden. Dies ermöglicht die bessere Einbindung des Videos in die Darbietung des Lehrstoffes. Es sind keine Unterbrechungen des Vortrags durch Medienwechsel notwendig. Außerdem können Digitalvideos leicht über das Internet distribuiert werden. Bei umfangreichem Videomaterial ist allerdings die Distribution als CD-ROM vorziehen oder alternativ anbieten, da sonst den Studierenden lange Download-Zeiten drohen. Auch hier bestehen Vorteile gegenüber analogen Vorlagen: Bei digitalen Videos droht kein Qualitätsverlust beim Kopieren oder wiederholten Abspielen. 73 Bei der dateibasierten Digitalisierung von bewegten Bildern werden unterschiedliche Dateiformate verwendet. Verfahren für die digitale Kodierung von bewegten Bildern oder Tönen werden sog. Codecs (Coder-Decoder) genannt. Diese Codecs liefern rohe Nutzdaten (pay load), die dann in unterschiedlichen Container(Datei-) Formaten gespeichert werden können. Im Folgenden werden die Gebräuchlichsten beschrieben: MPEG-4 ist ein MPEG-Standard (ISO/IEC-14496), der unter anderem Verfahren zur Videound Audiodatenkompression beschreibt. 74 Ursprünglich war das Ziel von MPEG-4, Systeme mit geringen Ressourcen oder schmalen Bandbreiten (Mobiltelefon, Video-Telefon,...) bei relativ geringen Qualitätseinbußen zu unterstützen. Das offizielle Containerformat von MPEG-4 ist MP4, es haben aber auch andere Formate weite Verbreitung gefunden. Beispiele hierfür sind AVI, welches vornehmlich bei DivX, Xvid oder x264 zum Einsatz kommt. 75 QuickTime ist eine von der Firma Apple entwickelte Multimedia-Architektur für Mac OS und Windows. Diese besteht im Kern aus drei Elementen: dem Framework, dem API und 73 Scholz, Michael (o.j.): E-Learning-Systeme: Planung, Auswahl und Evaluation 74 Ian E. G. Richardson: H.264 and MPEG-4 Video Compression 75 Fernando Pereira, Touradj Ebrahimi: The MPEG-4 Book 49

54 dem Dateiformat. Basisanwendungen, die auf diese Architektur aufbauen, sind zum Beispiel der QuickTime Player, der QuickTime Broadcaster oder der QuickTime Streaming Server. Die QuickTime-Architektur ermöglicht es, einen kompletten Produktionsprozess (Capturing & Import, Synchronisation, Compositing & Effekte, Kompression & Export, Auslieferung und Wiedergabe) vom Anfang bis zum Ende auf einer einzigen Medienplattform durchzuführen. Dazu verfügt QuickTime über ein umfangreiches Repertoire an Manipulations- und Interaktionsmöglichkeiten mit einer Vielzahl unterschiedlichster Medientypen (Audio, Video, Animation, Text, Grafik, 3D, uvm.. 76 QuickTime eignet sich auch besonders als Umgebung für die Verarbeitung und Wiedergabe von MPEG-4-Dateien und -Inhalten, da dieser ISO-Standard in QuickTime integriert wurde, aber auch Teile von QuickTime (wie z. B. das Dateiformat) in den MPEG-4-Standard übernommen wurden. Zudem existieren diverse Techniken (SMIL, HTML, Java, JavaScript etc.), mit denen ein QuickTime-Film (engl.: movie) mit (interaktiver) Steuerung ausgestattet werden kann. QuickTime ist geeignet, Video- und Audiodateien über Internetseiten zu verbreiten, da es über Komprimierungs- und Streaming-Eigenschaften verfügt. Für das Streaming gibt es den QuickTime Streaming Server und die kostenlose Open-Source-Variante Darwin Streaming Server für Windows, Linux und Solaris. Beide Streaming-Server unterstützen sowohl QuickTime- als auch MPEG-4-Inhalte. Das QuickTime-Framework kann neben dem QuickTime-Videoformat diverse andere Mediendateien wie z. B. (AVI, FLC, DV, MPG, MP3, MIDI, Flash, u.v.m.) verarbeiten und ist durch sein PlugIn-System um beliebige Medienarten und -Dateien (z. B. auch WMV, WMA, Ogg, etc.) erweiterbar. QuickTime kann auch sogenannte QuickTime-VR-Panoramen darstellen. Das ist eine von Apple entwickelte Technik, die es ermöglicht, einen dreidimensionalen Raum zu simulieren und zu verknüpfen. Das Containerformat der Multimedia-Architektur QuickTime von Apple trägt üblicherweise die Dateiendung.mov oder.qt Windows Media Video (WMV) ist ein proprietärer Video-Codec von Microsoft und Teil der Windows-Media-Plattform. Neben dem Windows Media Player und vielen anderen Software-Playern beherrschen auch einige eigenständige Hardware-Abspielgeräte das Dekodieren von WMV-Dateien. 76 Frank Kastenholz, Michael Vogt: QuickTime 6, Galileo Design, 1. Auflage

55 Dateien, die WMV-kodierte Video-Streams enthalten, sind meist in Microsofts Container- Format Advanced Streaming Format (ASF) eingebettet. Diese Dateien haben meistens die Dateiendung.asf, im Falle einer Video-Datei können sie aber auch die Endung.wmv tragen. Eine neue Variante von WMV ist das Format Windows Media Video High Definition (WMVHD). RealVideo ist das proprietäre Videoformat von RealMedia und wird wie RealAudio von RealNetworks entwickelt und patentiert. Es wird vor allem in Streaming-Anwendungen benutzt. Mit RealVideo komprimierte Dateien sind verlustbehaftet. Die Qualität von RealVideo- Dateien ist im Allgemeinen bei hohen Komprimierungen vergleichsweise gut, ältere Versionen sind bei geringen Komprimierungen im Vergleich mit zum Beispiel MPEG schlecht. Neuere Versionen sind von der Qualität jedoch vergleichbar mit MPEG-4- Videocodecs wie Xvid oder DivX, sowie Windows Media Video Audio-Formate Töne können gesprochene Sprache, Musik und Geräusche wiedergeben und eröffnen damit in Multimedia-Umgebungen ein neues Spektrum an Darstellungsformen. Klassische Domänen für den Einsatz auditiver Elemente sind das Lernen von Fremdsprachen sowie das Musikstudium. Doch auch in anderen Zusammenhängen lässt sich das Medium Ton vielfältig einsetzen: Originaltöne - z.b. Aufzeichnungen historischer Reden - können in Lehrsituationen sehr sinnvoll eingebunden werden und helfen eine authentische Vorstellung der geschichtlichen Zusammenhänge zu vermitteln. Mit einer rein textuellen Unterstützung durch Printmaterial und den Vortrag des Lehrenden ist dies sicherlich vergleichsweise schwieriger. Entsprechende Beispiele finden sich in ganz verschiedenen Disziplinen. 77 Einiges kann man durch schriftliches Material nicht oder nur schwer wiedergeben, z.b. Demonstrationen von Sprechstörungen. Tonaufnahmen eignen sich auch um Studierende in Aussprache und Verwendung von Fachausdrücken einzuführen. Nicht jeder Studierende weiß sofort, wie eine Formel gelesen oder ein wissenschaftlicher Fachterminus ausgesprochen wird. Die Vielzahl der digitalen Audio ist für den Nutzer verwirrend. Die gängigsten Audioformate und deren Dateiendungen sind: WAV: Abkürzung für WAVE (Welle) wave form audio *.wav

56 Das WAV Dateiformat dient der digitalen Speicherung von Audiodaten. In den allermeisten Fällen enthält eine WAV Datei dabei unkompimierte Rohdaten. Der Verzicht auf eine Komprimierung bedeutet folglich, dass die Audiodatei in höchster Qualität gespeichert ist. Allerdings erfordert dies einen enormem Speicherbedarf. Zwei Minuten Audio können schnell einige hundert Megabyte (MB) Platz belegen. Aus diesem Grund ist das Format für die Übermittlung von Audio-Inhalten über Lernplattformen nicht geeignet. MP3: Abkürzung für MPEG-1 Audio Layer 3 *.mp3 Von einer Expertengruppe am Fraunhofer Institut entwickeltes Audioformat mit standardisierten Komprimierungsverfahren. Die Vorteile von MP3 Audiodateien sind die vergleichsweise kleinen Dateien bei dennoch sehr guter Qualität. In der Praxis bedeutet dies, dass sich der Inhalt einer kompletten Musik CD ohne wahrnehmbare Qualitätsverluste auf die Größe von 10 bis 20 Megabyte (MB) reduzieren lässt. WMA: Abkürzung für Windows Media Audio *.wma Ein von Microsoft entwickeltes Audioformat für Windows Betriebssysteme. Hohe Kompression mit guter Qualität. Das bedeutet relativ kleine Dateien und dennoch Musik- oder Sounddateien mit guter Qualität möglich. AAC: Abgekürzung für Advanced Audio Coding *.aac Ein ebenfalls von der MPEG (Moving Picture Experts Group) entwickeltes Audiodatenkompressionsverfahren. AAC gilt als qualitativ verbesserter Nachfolger von MP3. Die Vorteile von AAC Audiodateien sind die vergleichsweise kleinen Dateien bei dennoch exzellenter Qualität. OGG auch Ogg Vorbis genannt: *.ogg Ein freier (patentfreier) Codec zur verlustbehafteten Audiodatenkompression, der von der Xiph.Org Foundation als Alternative zum weit verbreiteten MP3 Format entwickelt wurde. RM: Abkürzung für Real Media *.rm Real Media ist die Sammelbezeichnung für die Dateiformate des Software-Herstellers RealNetworks. Insbesondere meint Real Media das Audioformat Real Audio und das Videoformat Real Video. Mit Real Audio komprimierte Audios sind zwar verlustbehaftet, doch ist die Qualität von Real Audio Dateien speziell bei hohen Komprimierungen vergleichsweise gut. Real Audios werden häufig bei Webradio Übertragungen (Livestreams) eingesetzt

57 3.7 Zusammenfassung Kapitel 3: Als Lernumgebung wird das Zusammenspiel zwischen Methoden, Techniken, Lernmaterial und Medien einschließlich des sozio-kulturellen Kontextes und der aktuellen Lernsituation betrachtet. Es ist nicht eindeutig planbar, welche Lernprozesse durch die Gestaltung der Lernumgebung ausgelöst werden, da die Lernenden selbst einen Faktor darstellen, der in der Planung nicht vollständig berücksichtigt werden kann und soll. Es existieren verschiedene Lernertypen. Eine virtuelle Lernumgebung sollte so gestaltet sein, dass sie diese berücksichtigt und Lerninhalte möglichst in verschiedenen Kontexten und Phasen präsentiert (multiple Perspektiven). Eine virtuelle Lernumgebung sollte die Lernenden möglichst motivieren und aktivieren Die Lernenden sollten Freiräume haben, ihren Lernprozess selbst zu gestalten und zu organisieren und dabei auch Unterstützung durch die Lernumgebung erhalten. Kommunikative Aspekte sind äußerst wichtig. Die Plattform sollte ausreichend Unterstützung für die Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden und den Lernenden untereinander vorsehen. Unterstützung der Lernenden bei der Verarbeitung des Gelernten und bei der Organisation des eigenen Lernprozesses z.b. durch Feedback, Selbsttest, Archivierung und Weiterbearbeitung von Material, usw. ist erforderlich. Unterstützung bei der Reproduktion des Gelernten in Übungen, Anwendungen, Simulationen, Rückfragen, Tests, usw. ermöglicht eine Kontrolle des Lernerfolgs Beurteilung des Lernfortschritts für die Lernenden selbst wie auch durch die Lehrenden durch Lernkontrollen, Prüfung, Zertifizierung, Tests, usw. sind abbildbar. Internet-Prüfungen haben vorrangig ein Problem bei der Identifikation des Prüflings. Kollaborative Lernprozesse können mit einer Kombination aus synchronen und asynchronen Kommunikationsformen unterstützt werden. Online-Tutoring unterscheidet sich von Selbstlernprogramme durch die intensivere Betreuung der Lernenden durch die Veranstalter. Letztere können dabei einzelne Lernende oder ganze Gruppen durch Moderation und Koordinationsaufgaben unterstützen und bei Gruppenkonflikten Unterstützung leisten. Mit Teleteaching werden Szenarien bezeichnet, die der Vorlesung in der traditionellen Hochschullehre am ehesten entsprechen. Es steht die Wissensvermittlung durch Wissenspräsentation im Mittelpunkt. Die Rolle der Lernenden liegt in der Wissensaufnahme und der Verfolgung der Wissenspräsentation in Form von Live- 53

58 Videoübertragungen dezentral gehaltener Vorlesungen, online bereitgestellten Videoaufzeichnungen, die jederzeit abgerufen werden können, oder als Online- Materialien wie Texte oder Scripts, die mit Animationen, Bildern, veranschaulichenden Grafiken angereichert sind. So genannte Autorentools ermöglichen den Lehrenden, auch ohne jegliche HTML- Kenntnisse, Webseiten zu erzeugen, vorhandene Dateien dort einzuspeisen, Online- Übungen mit Formularen zur Einreichungen der Ergebnisse anzulegen, Foren und Chat einzurichten Die individuelle Betreuung der Studierenden kann in elektronischen Sprechstunden stattfinden, die per , Videokonferenz oder Chat abgehalten werden. Die Frustrationsschwelle bei Problemen im Einsatz von IT-Systemen liegt niedrig. Defizite bei der technischen Ausstattung und Medienkompetenz von Lehrenden, Betreuenden und Lernenden, der Gewährleistung des laufenden Betreuungsaufwands, den eingesetzten Medien und Dateiformaten, der Vorbereitung und dem dauernden Betrieb der Plattform wie auch die dazu nötigen technischen und personellen Ressourcen sowie der Motivation der Teilnehmenden bergen die Gefahr einer Investitionsruine. In jedem Fall sollen die in diesem Kapitel identifizierten Anforderungen und Aspekte die Ausgestaltung der virtuellen Lernumgebung maßgeblich prägen und nicht die Eigenschaften einer Lernsoftware oder die Vorgaben der technischen Realisierung. Daraufhin werden die führenden Lernplattformen in den folgenden Kapiteln zu untersuchen sein. 54

59 4 Status Quo des E-Learning an deutschen Hochschulen Nachdem im vorangegangenen Kapitel die an der Didaktik und Lernmethode orientierten Kriterien für die Auswahl einer Lernplattform entwickelt und dargestellt wurden, befasst sich das vierte Kapitel mit dem aktuellen Stand von E-Learning Anwendungen an Hochschulen. Einleitend steht die Auswertung einer Studie, die einen Überblick über den Fortschritt der Implementierung des Internets und dem durch selbiges möglichen neuen Lernformen gibt. In den folgenden vier Teilen wird eine thematische Linie durch das weite Feld des E-Learning gezogen. Ein erstes Unterkapitel führt von den typischen Lern- und Lehrsituationen über einen kleinen Exkurs, dem Vergleich der wichtigsten Player 79, zum zweiten Abschnitt, der sich mit den Anwendungen des Web auseinandersetzt. Der dritte Teil des vierten Kapitels stellt den im Kontext einer Videoconferencing-Systemlösung zu leistenden Workflow dar und erfüllt eine Brückenfunktion zum letzten thematischen Unterpunkt, der Vorstellung verschiedener technische Lösungen. Dabei ist eine allgemeine Unterscheidung zwischen E-Learning Plattformen und Videoconferencing Systemen zu treffen, wobei es auch um die Herausarbeitung der wesentlichen Merkmale, somit auch den grundlegenden Unterscheidungsmerkmalen, geht. Auf Grundlage dieses letzten Teils von Kapitel 4 kann im folgenden fünften Kapitel eine Empfehlung bezüglich der Einführung eines E-Learning Systems für die Hochschule München ausgesprochen werden. 4.1 Nutzung digitaler Dienste im Studienalltag Das Ausmaß der Bedeutung des Internets lässt sich besonders plakativ an der Dauer der aktiven täglichen Internetnutzung ablesen. Untersuchungen haben ergeben, dass 73 % aller Studierenden täglich 1 bis 3 Stunden im Internet verbringen, 23 % sogar 4 bis 6 Stunden. Dagegen ist der Anteil der Studierenden, die sich weniger als eine Stunde pro Tag im World Wide Web bewegen, mit 0,3 % verschwindend gering. Sogar der Anteil derer, die 10 bis 12 Stunden pro Tag im Internet unterwegs sind, liegt mit 1,3 % höher. Die Ergebnisse zeigen, dass das Internet als Medium für Informations- und Kommunikationsprozesse, Konsum oder Entertainment aus dem studentischen Alltag nicht 79 Player spielen aufgrund ihrer Mittlerfunktion, vor allem bei archiviertem Datenmaterial, eine herausragende Rolle. 80 Die Anwendungen des Web 2.0 größtenteils in Lernplattformen integriert und spielen auch bei Video- Conferencing-Systemen eine Rolle. 55

60 mehr wegzudenken ist. Dazu trägt auch die Einführung neuer Kommunikationsformen und Dienste durch das Web 2.0 nachhaltig bei. Es liegt daher nahe, nach Lösungen zu suchen, den veränderten Nutzungsgewohnheiten auch im Studienbetrieb Rechnung zu tragen. Die folgende Grafik aus einer Untersuchung der HIS GmbH aus dem Jahr 2008 veranschaulicht die aktuelle Nutzungsverteilung digitaler Lehr- und Lernformen an der Hochschule. Grafik 1: Nutzung von Lehr-/Lernformen an Hochschulen 81 In Ergänzung zu diesen auf einen Zeitvergleich angelegten Fragen wurde die Einschätzung der Nützlichkeit verschiedener Technologiebasierter Lehr-, Lern- und Übungsformen erhoben. Von 58 % der Studierenden werden elektronische Video-Aufzeichnungen/Videopodcasts von Veranstaltungen (flankiert um Foliensätze und andere Materialien) als sehr nützlich bis nützlich eingeschätzt. Für die Nützlichkeit von Online-Tests und Übungen sprechen sich 52 % aus, bei Wikis sind es 46 %, bei Web-Based-Trainings im Inter- oder Intranet 45 % und bei Audiopodcasts von Veranstaltungen 39 %. E-Portfolios/Lerntagebücher, Computergestützte Prüfungen sowie Online-Veranstaltungen, die Präsenzlehre ersetzen, werden dagegen jeweils von einem knappen Viertel der Befragten als (besonders) nutzbringend eingestuft. Blogs bilden mit 17 % 81 Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks: Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-Learning- Dienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S

61 das Schlusslicht; allerdings geben hier auch 29 % der Studierenden an, die Frage nach ihrer Nützlichkeit nicht beantworten zu können. Wie die hohe Wertschätzung für aufgezeichnete Vorlesungen zu interpretieren ist, geht aus den Daten natürlich nicht hervor. Ein Motiv könnte Vertrautheit der Lehrsituation der Vorlesung bzw. des Frontalunterrichts sein, die bei aufgezeichneten E-Lectures dupliziert wird. Die Nützlichkeitseinschätzung von Online-Tests und -Übungen dagegen geht möglicherweise auf zu geringe Möglichkeiten zur Wissensanwendung und -überprüfung in den Hochschulen und/oder auf den prüfungsorientierten Lernstil vieler Studierender zurück. In Kapitel 3 wurde auch bereits auf die Notwendigkeit zu einer Anpassung der Studien- und Prüfungsordnungen eingegangen. Vielfach dürfte noch Unsicherheit hinsichtlich einer rechtssicheren Durchführung bestehen. Grafik 2: Nützlichkeit digitaler Anwendungen im Studium 82 Bei den Antworten auf die Frage nach der Nützlichkeit digitaler Dienste und Anwendungen im Studium fällt auf, dass bei fast allen genannten Angebotsformen mehr als die Hälfte der Befragten angegeben haben, dass diese Lern- und Studienmöglichkeiten an ihrer Hochschule nicht angeboten werden. Die zuvor abgefragte Nützlichkeitseinschätzung dürfte sich daher in vielen Fällen auf Vermutung und nicht auf eigene Erfahrung stützen. Außerdem fallen die Nutzungswerte insgesamt sehr gering aus, so dass bei der folgenden Beschreibung der Dienste darauf Rücksicht zu nehmen ist. 82 Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks: Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-Learning- Dienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S

62 Am stärksten wird demnach von Wikis (30 %) und von Online-Tests und -Übungen (29 %) Gebrauch gemacht. Alle anderen E-Learning Formen werden von weniger als einem Fünftel der Befragten genutzt, darunter Online-Veranstaltungen, die Präsenzveranstaltungen ganz oder teilweise ersetzen, nur von 13 % und E-Portfolios/Lerntagebücher im Intra- oder Internet nur von 11% der Studierenden. Grafik 3: Frequentierung digitaler Anwendungen 83 Befragt danach, wofür die Nutzer diese Angebote einsetzen, so zeigt sich, dass mit quantitativen Unterschieden im Detail Audio-Aufzeichnungen und Video-Aufzeichnungen von Veranstaltungen, Wikis, Web-Based-Trainings und E-Portfolios besonders für die Vorund Nachbereitung von Lehrveranstaltungen und für die Prüfungsvorbereitung genutzt werden. Festzuhalten ist bereits an dieser Stelle, dass es sich dabei nur um eine Aufnahme des Status quo der Technologien und Angebote handeln kann. Gerade im Bereich der Internet- Technologie, aber auch der Software-Industrie insgesamt, schreitet die Entwicklung sehr schnell voran und es stellt regelmäßig eine große Herausforderung dar, einen umfassenden und aktuellen Marktüberblick zu gewinnen. 83 Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks: Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-Learning- Dienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S

63 4.2 Medienarten und ihre Anwendungsgebiete im Lehrbetrieb Ein Medium [lateinisch, "Mittel"] dient als Transportmittel für Informationen. Im universitären Lehrbetrieb sollte die Wahl der Medien unter Berücksichtigung der Natur der zu transportierenden Informationen erfolgen. Daher ist nicht nur zu prüfen, ob das Medium zielgruppengeeignet ist, sondern auch, ob es letztendlich die Rentabilität der Einsetzbarkeit gewährt bleibt. Die folgende Auseinandersetzung mit Medien in Lern- und Lehrsituationen bildet die Grundlage für die letzten beiden Teile des vierten Kapitels, die Darstellung des Workflows einer Videoconferencing Systemlösung und der Vorstellung von marktgängigen Anwendungen des E-Learning Typische Medien in Lern- und Lehrsituationen Zu den bekannten und etablierten Medien zählen: Printmedien wie Bücher, Skripten, Visitenkarten, Broschüren, Poster, Flyer, Briefpapier, Plakate, Offline-Datenträger wie Disketten, CD-ROM, CD-Visitenkarten, DVD, DVD- Visitenkarten, Video oder Tonträger, Online-Datenträger wie unternehmensinterne Computernetze (Intranets), das Internet oder das Web (WWW), TV und Radio. Mit dem Attribut "Online" bezeichnet man alle Medien, welche dauerhaft an Netzwerke gekoppelt sind und so mit anderen Medien kommunizieren können. Dies ist wohl die natürlichste Form technischer Kommunikation, denn mittels Informationsverarbeitender Netze kann man genau das tun und tun lassen, was in der Natur auch geschieht: ansprechen und rückmelden, Informationen sammeln und speichern, Informationen innerhalb kürzester Zeit abgleichen, bewerten und löschen, im Dialog lernen. Der folgende Vergleich 84 soll eine Übersicht für die Entscheidung zwischen verschiedenen Medien bieten. Deutlich wird auch, warum der Einsatz von Web-Technologie im Bereich des E-Learning zunehmend an Beliebtheit gewinnt. 84 (Zugriff am ). 59

64 Grafik 4: Vergleich Print - Offline - Online Medien Print Offline Online zeitaufwändige Herstellung Erstellungsaufwand für erste Version mit Print vergleichbar, danach einfacher und schneller pflegbar Erstellungsaufwand für erste Version mit Print vergleichbar, danach einfacher und schneller pflegbar Masse und Volumen erheblich Handlich praktisch kein Volumen begrenzte Effizienz im Gebrauch Effizienz an Inhalt anpassbar, kann optimiert werden flexibel, dynamisch, schnell, frei programmierbar kostenintensiv Generell preiswerter vertretbarer Einmalaufwand für unbegrenzt häufige Benutzung Geringe Pflegbarkeit Statische Informationsvermittlung Umständliches und eingeschränktes Feedback kostenintensive und zeitlich begrenzte Lagerfähigkeit keine Pflege des Mediums, Datenpflege zum Teil automatisierbar Animation, gesamter audiovisueller Komplex verfügbar Programmfunktionen vereinfachen Feedback keine bekannten Lagerprobleme oder -grenzen beliebig skalierbar, Pflege mehr oder weniger automatisierbar unbegrenzte Möglichkeiten multisensualen Designs direktes Feedback durch Beobachtung des Benutzerverhaltens, einfachste Kontaktmöglichkeiten (Lager-) Speicherprobleme in der Zukunft zu erwarten 60

65 Den üblichen Entstehungsprozess von multimedialen Inhalten (offline und online) veranschaulicht die folgende Grafik: Grafik 5: Medienentwicklung im Kontext E-Learning Exkurs: Vergleich der wichtigsten Player In tabellarische Form werden in einem kleinen Exkurs die wesentlichen Vor- und Nachteile der Player mit den höchsten Marktanteilen dargestellt 85. Der Exkurs gewinnt vor allem im Kontext der Bewertung von Video- und Audioqualität an Bedeutung, da neben der Aufnahmequalität und den Auswirkungen der Konvertierung durch die Wiedergabe mit den jeweiligen Player Qualitätsunterschiede zu erwarten sind, die sich auch auf die Bedienbarkeit und dem sonstigen technischen Installationsaufwand, sowie die Stabilität beziehen. 85 (Zugriff am ). 61

66 Grafik 6: Player Vergleich Playername Vorteil Nachteil RealPlayer Basic - Relativ geringer Ressourcenverbrauch - Eigenes Format für Audiodateien - Vernünftige Browserintegration - Gute Performance beim Abspielen von Videos - Online-Videos direkt im RealPlayer abrufbar - Unzureichende Visualisierungen - keine Erweiterungsmöglichkeit durch Plug-Ins - Werbung in der kostenlosen Version Quicktime7 - Wiedergabe von hochauflösenden Videos im H.264-Format - Ansprechende Optik - Übersichtliche Bedienung - Browserintegration - Eingeschränkte Basisversion - keine Erweiterungsmöglichkeit durch Plug-Ins - Inkompatibel mit manchen Videoformaten WindowsMediaPlayer 11 - Geringer Ressourcenverbrauch - ansprechende Optikl - Gute Performance beim Abspielen von Videos - Unzureichende Visualisierungen - keine Erweiterungsmöglichkeit durch Plug-Ins 4.3 Nutzungsformen und Dienste zur Kommunikation und Informationsverbreitung über das Internet Web 2.0 Web 2.0 ist ein Schlagwort, das für eine Reihe interaktiver und kollaborativer Elemente des Internets, speziell des World Wide Webs verwendet wird. Der Begriff postuliert in Anlehnung an die Versionsnummern von Softwareprodukten eine neue Generation des Webs und grenzt diese von früheren Nutzungsarten ab. Der Begriff Web 2.0 wurde im Dezember 2003 in der US-Ausgabe "Fast Forward 2010 The Fate of IT" des CIO Magazin, einem Fachmagazin für IT-Manager, in dem Artikel "2004 The Year of Web Services" von Eric Knorr, Chefredakteur des IDG Magazins InfoWorld, erstmals gegenüber einer breiten Öffentlichkeit erwähnt 86. Der Begriff Web 2.0 bezieht sich neben spezifischen Technologien oder Innovationen wie 86 Eric Knorr: 2004 The Year of Web Services in: CIO: Fast Forward 2010 The Fate of IT, Dezember

67 Cloud Computing primär auf eine veränderte Nutzung und Wahrnehmung des Internets. Die Benutzer erstellen, bearbeiten und verteilen Inhalte in quantitativ und qualitativ entscheidendem Maße selbst, unterstützt von interaktiven Anwendungen. Die Inhalte werden nicht mehr nur zentralisiert von großen Medienunternehmen erstellt und über das Internet verbreitet, sondern auch von einer Vielzahl von Nutzern, die sich mit Hilfe sozialer Software zusätzlich untereinander vernetzen. Im Marketing wird versucht, vom Push-Prinzip (Stoßen: aktive Verteilung) zum Pull-Prinzip (Ziehen: aktive Sammlung) zu gelangen und Nutzer zu motivieren, Webseiten von sich aus mit zu gestalten. Grafik 7: Historische Entwicklung Web 87 In den folgenden Untergliederungspunkten werden einige der im Kontext des Web 2.0 bekannt gewordenen neuen Internet-Anwendungen vorgestellt Wiki Ein Wiki (hawaiisch für schnell ), seltener auch WikiWiki oder WikiWeb genannt, ist ein Hypertext-System für Webseiten, dessen Inhalte von den Benutzern nicht nur gelesen, sondern auch online geändert werden können 88. Wikis ermöglichen es verschiedenen Autoren, gemeinschaftlich an Texten zu arbeiten. Ziel eines Wikis ist es im Allgemeinen, die Erfahrung und den Wissensschatz der Autoren kollaborativ auszudrücken (Kollektive Intelligenz). Sie können sowohl auf einem einzelnen Rechner (Desktop-Wiki) als auch in lokalen Netzwerken oder im Internet eingesetzt werden. Auch wenn das Konzept vor allem in Verbindung mit der Freie Inhalte-Bewegung bekannt 87 Jürgen Schiller García, Christoph Lange (Hrsg.): Wikis und Blogs Planen, Einrichten, Verwalten. Computer- und Literaturverlag, Böblingen

68 wurde und in dieser ein zentrales Medium zur Inhaltserstellung darstellt, nutzen auch Hersteller proprietärer Inhalte Wikis als Arbeits- und Präsentationsform. Wesentlich bei den meisten Wiki-Softwares, darunter das in der Wikipedia selbst eingesetzte MediaWiki und das oft in Unternehmens-Intranets verwendete TWiki, ist die Versionsverwaltung, die es den Benutzern im Fall von Fehlern oder Vandalismus erlaubt, eine frühere Version einer Seite wiederherzustellen. Wie bei Hypertexten üblich, sind die einzelnen Seiten eines Wikis durch Querverweise (Hyperlinks) miteinander verbunden; zur Vernetzung verschiedener Wikis dient das Verfahren der InterWiki-Verweise. Wikis gehören zu den Content-Management-Systemen (CMS), setzen aber im Unterschied zu teils genau geregelten Arbeitsabläufen (engl. workflow) von Redaktionssystemen auf die Philosophie des offenen Zugriffs. Die Änderbarkeit der Seiten durch jedermann setzt eine ursprüngliche Idee des World Wide Web konsequent um, jedoch ist nicht jedes Wiki für alle lesbar oder schreibbar, es gibt auch Systeme, die eine Zugriffssteuerung für bestimmte Seiten und Benutzergruppen erlauben. Ein wesentlicher Unterschied zu typischen Content-Management-Systemen ist, dass bei Wiki- Software weniger Wert auf ein differenziertes Layout der Webseiten, als vielmehr auf eine auch für Laien möglichst einfache Formatierbarkeit gelegt wird. Dies wird durch die Verwendung einer speziellen Auszeichnungssprache, den Wikitext, erreicht. Wikis sind im Gegensatz zu klassischen CMS dann sinnvoll, wenn eine hohe Anzahl an Nutzern Informationen einstellt. Ein Wiki entfaltet seine volle Wirkung meistens erst dann, wenn eine kritische Masse erreicht ist. In diesem Fall kann ein Wiki zu einem Selbstläufer werden. Grundsätzlich können unternehmensinterne Wikis in zwei Gruppen eingeteilt werden: Unternehmens- bzw. Abteilungswikis versuchen das Wissen eines Unternehmens bzw. einer Abteilung zu erfassen. Projektbezogene Wikis dagegen sind speziell auf ein einzelnes Projekt zugeschnitten. Dementsprechend würde sich ein Wiki z.b. durchaus für eine Laborveranstaltung eignen, in der die Einzelergebnisse von den Teilnehmern gebündelt und abrufbar gemacht werden. Voraussetzung ist jedoch eine wirksame Zugangskontrolle. Die meisten Systeme sind Freie Software, oft unter einer Version der GNU General Public License (GPL) lizenziert. Viele Wiki-Software Systeme sind modular aufgebaut und bieten eine eigene Programmierschnittstelle, welche dem Benutzer ermöglicht, eigene Erweiterungen zu schreiben, ohne den gesamten Quellcode zu kennen. 64

69 4.3.2 Weblog Ein Blog oder auch Weblog (Wortkreuzung aus engl. World Wide Web und Log für Logbuch) ist ein auf einer Website geführtes und damit meist öffentlich einsehbares Tagebuch oder Journal. Häufig ist ein Blog endlos, d. h. eine lange, abwärts chronologisch sortierte Liste von Einträgen, die in bestimmten Abständen umgebrochen wird. Der Herausgeber oder Blogger steht, anders als etwa bei Netzzeitungen, als wesentlicher Autor über dem Inhalt, und häufig sind die Beiträge in der Ich-Perspektive geschrieben. Das Blog bildet ein für Autor und Leser einfach zu handhabendes Medium zur Darstellung von Aspekten des eigenen Lebens und von Meinungen zu spezifischen Themen. Meist sind aber auch Kommentare oder Diskussionen der Leser zu einem Artikel zulässig. Damit kann das Medium sowohl dem Austausch von Informationen, Gedanken und Erfahrungen als auch der Kommunikation dienen. Insofern ähnelt es einem Internetforum, je nach Inhalt aber auch einer Internet-Zeitung. Grundsätzlich lässt sich die Menge der Weblogs in zwei Kategorien unterteilen, nämlich in solche, die ähnlich dem Software-as-a-Service-Prinzip von einem meist kommerziellen Anbieter betrieben und beliebigen Nutzern nach einfacher Registrierung zur Verfügung gestellt werden und solche die von den jeweiligen Inhabern auf ihrem individuellen Server oder Webspace meist unter eigener Domain betrieben werden. In Deutschland fallen Blogs in den Regelungsbereich des Telemediengesetz (in Kraft seit März 2007). Da nach dem Gesetzestext auch Weblogs als Telemedien anzusehen sind, sind Weblog-Betreibern damit bestimmte Kennzeichnungspflichten auferlegt. Dazu zählen unter anderem die Notwendigkeit eines Impressums, sofern es sich um ein geschäftsmäßiges Weblog handelt. Im Hochschulbereich ist dies ohne belang, solange der Blog innerhalb eines zugangsgeschützten Bereiches (Uni-Intranet oder Lernplattform) betrieben wird Twitter Twitter ist ein soziales Netzwerk und ein meist öffentlich einsehbares Tagebuch im Internet (Mikroblog), welches weltweit per Website, Mobiltelefon, Desktopanwendung, Widget oder Webbrowser-Plug-in geführt und aktualisiert werden kann. Twitter wurde im März 2006 der Öffentlichkeit vorgestellt und gewann 2007 den South by Southwest Web Award in der Kategorie Blogs. Angemeldete Benutzer können eigene Textnachrichten mit maximal 140 Zeichen eingeben und anderen Benutzern senden. Der Herausgeber der Nachricht steht auf der Webseite des Dienstes mit einer Abbildung als alleiniger Autor über seinem Inhalt. Die Beiträge sind häufig 65

70 in der Ich-Perspektive geschrieben. Das Mikro-Blog bildet ein für Autor und Leser einfach zu handhabendes Echtzeit-Medium zur Darstellung von Aspekten des eigenen Lebens und von Meinungen zu spezifischen Themen. Kommentare oder Diskussionen der Leser zu einem Beitrag sind möglich. Damit kann das Medium sowohl dem Austausch von Informationen, Gedanken und Erfahrungen als auch der Kommunikation dienen. Die Tätigkeit des Schreibens auf Twitter wird umgangssprachlich als twittern bezeichnet. Die Beiträge auf Twitter werden als Tweets (engl. to tweet = zwitschern) oder Updates bezeichnet. Das referenzierte Wiederholen eines Beitrages einer anderen Person, um beispielsweise eine Eilmeldung im Netzwerk schnell weiterzuverbreiten, wird als ReTweet bezeichnet. Das soziale Netzwerk beruht darauf, dass man die Nachrichten anderer Benutzer abonnieren kann. Die Leser eines Autors, die dessen Beiträge abonniert haben, werden als Follower (engl. to follow = folgen) bezeichnet. Die Beiträge der Personen, denen man folgt, werden in einem Log, einer abwärts chronologisch sortierten Liste von Einträgen dargestellt. Der Absender kann entscheiden, ob er seine Nachrichten allen zur Verfügung stellen oder den Zugang auf eine Freundesgruppe beschränken will. Twitter sammelt personenbezogene Daten seiner Benutzer und teilt sie Dritten mit. Twitter sieht diese Informationen als einen Aktivposten und behält sich das Recht vor, sie zu verkaufen, wenn die Firma den Besitzer wechselt. Als Körperschaft des Öffentlichen Rechts und damit öffentliche Stelle unterliegt eine Hochschule strengeren Vorgaben aus dem Bundesdatenschutzgesetz. Die Einwilligung der Studierenden mit der Einschreibung zur Verarbeitung personenbezogener Daten umfasst nicht die Weitergabe von Daten an Dritte, insbesondere private. Die Twitter-Nutzung im Studienbetrieb begegnet daher rechtlichen Bedenken Chat Chat (von engl. to chat : plaudern, sich unterhalten ) bezeichnet elektronische Kommunikation in Echtzeit, meist über das Internet. Die ursprünglichste Form des Internet- Chats ist der reine Textchat, bei dem nur Zeichen ausgetauscht werden können. Mittlerweile kann je nach System eine Ton- und/oder Videospur dazukommen bzw. den Textchat ersetzen. Man spricht dann von Audio- bzw. Videochat. Heute werden, technisch gesehen, hauptsächlich drei Chatformen unterschieden: Der Internet Relay Chat (IRC) wurde in den 80er Jahren von dem finnischen Studenten Jarkko Oikarinen entwickelt. Er benötigt eigene Chat-Server; diese Server sind meistens untereinander vernetzt. Zudem wird eine Client-Software benötigt, die 66

71 entweder auf den Rechnern der chattenden Personen installiert ist oder aber über einen Browser gestartet wird, z. B. ein Java-Web-Client. Für die Steuerung des Clients werden spezielle IRC-Kommandos verwendet. Der Webchat bei dem man direkt im Webbrowser chatten kann, es wird meist keine weitere Software benötigt. Webchats sind meistens auf die jeweilige Webseite beschränkt. Diese Form wird auch in Live Support Systemen genutzt, die zum Teil weitere Dienste wie IP-Telefonie oder Funktionen zur Fernwartung beinhalten. Bei Instant Messaging wird der Chat in der Regel nicht in einem öffentlichen Chatraum geführt, sondern nur zwischen denjenigen, die die entsprechende Software auf ihrem Rechner installiert haben. IRC und Instant Messaging beinhaltet meistens weitere Funktionalitäten wie das Erstellen von Gesprächsprotokollen ("chat logs") oder das Übermitteln von Dateien und Hyperlinks. Allen drei Varianten ist gemeinsam, dass meistens nicht unter bürgerlichem Namen gechattet wird, sondern unter einem Pseudonym (Nickname). Im IRC und in Web-Chats ist der Austausch meistens in Chaträumen bzw. Channels organisiert, die sich speziellen Themen widmen. Chats mit mehr als zwei Chattern finden in Chaträumen statt. Nach einer Erhebung des Statistischen Bundesamtes für das erste Quartal 2006 nutzen 39,6 Prozent der über Zehnjährigen Chats oder Internetforen als Kommunikationsmittel. Studenten und Schüler nutzten mit 72 Prozent diese Form besonders häufig.http://de.wikipedia.org/wiki/chat - cite_note-1. Die Kommunikation im Chat findet zeitgleich (synchron) statt und nicht zeitlich versetzt (asynchron), wie z. B. in der -Kommunikation. Die teilnehmenden Chatter tippen ihre Gesprächsbeiträge in ein Eingabefeld und schicken sie durch eine Eingabe ab. Ab dem Zeitpunkt seiner Zustellung an die Adressatenrechner ist der Beitrag für alle im selben Chatraum präsenten Chat-Beteiligten sichtbar; bis zum Zeitpunkt seiner Verschickung ist bei den meisten Chat-Systemen aber nicht einmal die Aktivität des Tippens für die Partner ersichtlich. Bekannte Chatsoftware und Protokolle sind: AOL Instant Messenger (AIM) Gadu-Gadu Google Talk ICQ (OSCAR) Internet Relay Chat (IRC) 67

72 Jabber (XMPP) Multi User Dungeon Pichat PSYC SILC Skype TeamSpeak (TS) Windows Live Messenger (früher MSN) Xfire Yahoo Messenger Chat-Software nutzt eine sog. P2P ( Peer-to-Peer ) Connection ( Rechner-Rechner- Verbindung ). Dies sind synonyme Bezeichnungen für eine Kommunikation unter Gleichen, hier bezogen auf ein Rechnernetz. In einigen Kontexten spricht man auch von Querkommunikation. In einem reinen Peer-to-Peer-Netz sind alle Computer gleichberechtigt und können sowohl Dienste in Anspruch nehmen, als diese auch zur Verfügung stellen. In modernen P2P- Netzwerken werden die Netzwerkteilnehmer jedoch häufig abhängig von ihrer Qualifikation in verschiedene Gruppen eingeteilt, die spezifischen Aufgaben übernehmen. Kernkomponente aller modernen Peer-to-Peer-Architekturen ist das Overlay-Netzwerk, welches normalerweise aus den besten Computern des Netzwerks besteht und Organisation der anderen Computer, sowie die Bereitstellung der Funktionen Lookup und Suche übernimmt. Mit der Lookup-Operation können Peers im Netzwerk diejenigen Peers identifizieren, die für eine bestimmte Objektkennung (Object-ID) zuständig sind. In diesem Fall ist die Verantwortlichkeit für jedes einzelne Objekt mindestens einem Peer fest zugeteilt, man spricht von strukturierten Overlays. Mittels der Such-Operation können die Peers nach Objekten im Netzwerk suchen, die gewisse Kriterien erfüllen (z.b. Datei- oder Buddynamen- Übereinstimmung). In diesem Fall gibt es keine Zuordnungsstruktur für die Objekte im P2P- System, man spricht also von unstrukturierten Overlays. Sobald die Peers in dem P2P-System identifiziert wurden, die die gesuchten Objekte halten, wird die Datei (in Dateitauschbörsen) direkt, d.h. von Peer zu Peer, übertragen. Es existieren verschiedene Verteilungsstrategien, welche Teile der Datei von welchem Peer heruntergeladen werden soll, z.b. BitTorrent. Der Gegensatz zum Peer-to-Peer-Modell ist das Client-Server-Modell. Bei diesem bietet ein Server einen Dienst an und ein Client nutzt diesen Dienst. In Peer-to-Peer-Netzen ist diese 68

73 Rollenverteilung aufgehoben. Jeder Teilnehmer ist ein peer, denn er kann gleichzeitig einen Dienst nutzen und selbst anbieten Podcast Podcasting bezeichnet das Produzieren und Anbieten von abonnierbaren Mediendateien (Audio oder Video) über das Internet. Das Kofferwort setzt sich aus den beiden englischen Wörtern ipod und Broadcasting zusammen. Ein einzelner Podcast (deutsch: ein Hörstück, genauer Hördatei oder Bewegtbilddatei ) ist somit eine Serie von Medienbeiträgen (Episoden), die über einen Feed (meistens RSS) automatisch bezogen werden können. Man kann Podcasts als Radio- oder Fernsehsendungen auffassen, die sich unabhängig von Sendezeiten konsumieren lassen. Videos heißen Video podcast,vodcast, Vidcast oder vblog. Podcasting wäre so als Teilbereich von Video/Audio-on-Demand zu betrachten. Jedoch stehen letztere Begriffe eher für kostenpflichtige und durchsuchbare Dienste, während Sender (auf englisch Feeds genannt) Podcasts in aller Regel kostenlos und in einer vom Konsumenten ausgewählten Menge nach und nach in neuen Folgen anbieten. Die HIS GmbH hat in der bereits mehrfach zitierten Studie zur Web 2.0-Nutzung Studierende auch zu Podcasts befragt. Dabei ergaben sich folgende Erkenntnissse: Grafik 8: Nutzung Audiopodcast Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks, Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-Learning- Dienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S

74 Grafik 9: Endgeräte zum Abspielen von Podcasts 90 Grafik 10: Frequentierung Videopodcasts, digitale Videos 91 Podcasting bedient sich bereits existierender Techniken. Es erleichtert die Bereitstellung und den Empfang von Audio- und Videoinhalten erheblich. So wird beispielsweise eine breitere Basis von Produzenten und Konsumenten geschaffen (ausgedrückt in der Wortneuschöpfung Prosument ). Dies führt zu einer neuen Qualität von internetbasiertem Rundfunk, der mit den vereinzelten Angeboten der Vor-Podcast-Zeit nicht mehr zu vergleichen ist. Beliebige Teilnehmer auf Anbieterseite (Podcaster) erstellen diese Mediendateien und stellen sie anschließend mittels eines Newsfeeds auf einem Server im Internet bereit. Ein Teilnehmer kann diesen so genannten Feed mit einer speziellen Software abonnieren. Die einzelnen Beiträge eines Podcasts heißen gewöhnlich Episoden, obwohl teilweise der Begriff Podcast auch auf eine einzelne dieser so verbreiteten Dateien angewendet wird. Fälschlicherweise nennt man manchmal auch nur die im Newsfeed verlinkten Medieninhalte Podcast. Im Internet kann jeder mit geringem Aufwand, z. B. einem PC mit Soundkarte, Mikrofon, sowie Internetanschluss und Webspace, einen Podcast erstellen. Webspace, der speziell auf die Belange eines Podcasters ausgelegt ist, wird Podspace genannt. Bei einem Hosting- 90 Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks, Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-Learning- Dienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S Bernd Kleimann / Murat Özkilic / Marc Göcks, Studieren im Web 2.0. Studienbezogene Web und E-Learning- Dienste, HIS-Projektbericht, HISBUS Kurzinformation Nr. 21, November 2008, S

75 Service, der ausschließlich Podspace anbietet, spricht man von einem Podhosting-Dienst. Es ist weder kostspielige Hard- oder Software erforderlich, noch sind öffentliche Gebühren, wie beim Betrieb eines Webradios, zu entrichten. Podcaster müssen jedoch genauso wie Betreiber von Rundfunksendern (z. B. auch Web-Radios) die Rechte Dritter an den Medieninhalten beachten und eventuell Gebühren an sie oder deren Lizenzgeber abführen (Urheberrecht). Zur Erstellung der Audiodateien für einen Podcast gibt es mehrere Wege: Zum einen kann man Audiomaterial live mit einem Aufnahmegerät aufzeichnen. Möglich sind ein Computer mit Toneingang und Mikrofon bzw. Headset oder ein MP3- oder MD- Recorder, dessen Aufnahmen auf den Rechner überspielt und dort nachbearbeitet werden. Mit Hilfe eines Audioschnittprogrammes z. B. des freien Audioeditors Audacity oder Ardour können sowohl Aufnahmen direkt am PC gemacht werden als auch einzelne Bausteine (Sprache, Geräusche, Musik) zu einem Beitrag zusammengeschnitten werden. Will man längere Stücke gesprochenen Textes als Audiodatei erstellen, ist die automatische Sprachsynthese eine Alternative zur Aufnahme eines menschlichen Sprechers. Bei der Sprachsynthese ist die Vorlesequalität beim derzeitigen Stand der Technik von durchaus akzeptabler Qualität (zwar schlechter als die eines menschlichen Sprechers, indes erheblich kostengünstiger und schneller). Es ist zu empfehlen, MP3-Dateien durch Sprachsynthese lieber nur 5 8 Minuten lang zu produzieren. Auch bei einer guten Sprachsynthese ist das Zuhören für die meisten Menschen gewöhnungsbedürftig bzw. anstrengend. Die Audiodaten erzeugt man im MP3-Format oder mittels eines anderen Audio-Codecs (vgl. oben), z. B. Advanced Audio Coding (AAC) oder Vorbis, überführt sie in Dateien und transportiert diese auf einen Server. Gleichzeitig werden die Audiodaten unter Verwendung von sogenannten enclosure tags in einen Newsfeed eingetragen, der auf der Website des Podcasters platziert wird. Die Handhabung erleichtern spezielle Programme wie PodcastMaker oder GarageBand (für Apple), so dass es auch ohne viel technische Einarbeitung möglich ist, Podcasts zu erstellen und im Internet verfügbar zu machen. Der Podcasting-Client (engl. podcatcher) bietet dem Hörer die Möglichkeit, Listen von Newsfeeds von Podcasts zusammenzustellen (aggregieren). Diese Software wird daher auch als Feed-Aggregator bezeichnet. Dieser Begriff ist jedoch ungenauer als Podcasting-Client, da jener lediglich Ticker-Nachrichten abruft (Newsfeeds) ohne Zugriff auf Audio-Dateien. Viele Podcasting-Clients bieten die Möglichkeit, regelmäßig die abonnierten Podcast-Feeds zu aktualisieren und automatisch herunterzuladen. Die meisten der Aggregatoren legen automatisch eine Playlist in einem mit portablen MP3- Playern synchronisierbaren Medienspieler an. Die Synchronisation erfolgt so, dass die neuen 71

76 Episoden auf das Gerät geladen werden, wenn man dieses mit dem Computer verbindet. Bei den meisten Programmen lässt sich dabei einstellen, ob man alle (Serien) oder nur die aktuelle Version (z. B. Nachrichten) herunterladen möchte. Neben dem Abonnement durch spezielle Podcasting-Clients können Podcasts meistens auch über eine Website in Form eines Links auf die Audiodatei publiziert und als gewöhnliche Audiodateien vom Nutzer mit dem Webbrowser heruntergeladen werden. Dort können sie dann mit einem Audio-Player (vgl. oben) angehört werden. Sind Audiodateien ohne Newsfeeds in einem Weblog verlinkt, spricht man mitunter auch von einem Audioblog. Ein nicht unbedeutender Anteil des Konsums von Podcast-Episoden aus Podcast-Portalen findet in der in Form von Streaming Audio statt. 4.4 Workflow für die Vorlesungsaufzeichnung zur Erstellung von Podcasts und On demand Streaming Nachdem in den vorangegangenen Unterkapiteln die Grundlagen für die Vorstellung der Systeme im Kontext des E-Learning gelegt wurden, soll im Folgenden der Übergang zwischen den Basics und der Vorstellung von einzelnen Systemen mit der Darstellung des Workflows bei Vorlesungsaufzeichnungen hergestellt werden. Relevanz erlangt das Brückenkapitel vor allem durch den sich abzeichnenden Einsatz von Videoconferencing an der Hochschule München, der auch durch eine Verlagerung des thematischen Schwerpunkts innerhalb der Projektgruppe an der Uni München, die mit der Entscheidung über die Einführung eines E-Learning-Systems betraut ist, unterstrichen wird. Die Aufzeichnung und Übertragung von Vorlesungen über das Internet ist in Bezug auf die erforderlichen Ressourcen komplexer Prozess: 72

77 Grafik 11: Prozess der Vorlesungsaufzeichnung Capturing Die Übertragung von Bild und Ton in den Computer nennt man Capturing. Weil dabei sehr große Datenmengen anfallen, werden sie zugleich komprimiert. Dringend zu empfehlen ist, nicht beliebig alles zu digitalisieren, sondern vorher zu entscheiden, welcher Teil der Filmaufnahmen mit einiger Wahrscheinlichkeit auch tatsächlich in die endgültige Fassung einfließt, damit kein Speicherplatz verschwendet wird. Auf das Capturing von analogem Material ist an dieser Stelle nicht einzugehen, da die Veranstaltungen künftig nur mit digitalen Aufnahmegeräten aufgenommen werden. Dies stellt heute mit Sicherheit die einfachste und problemloseste Lösung zur Einspielung von Videomaterial dar. Über ein USB-Kabel wird direkter Kontakt zwischen PC und Kamera hergestellt. Selbst die Steuerung des Abspielgeräts (vor- und zurückspulen, abspielen etc.) kann bequem vom PC aus erledigt werden. Jedes Video-Bearbeitungsprogramm stellt eine Funktion zur Aufnahme über ein USB-Kabel und zur Steuerung des Geräts zur Verfügung. 92 Dr. Klaus Wannemacher: Organisationsmodelle für E-Learningbezogene Dienste, HIS- HIS-Workshop Infrastrukturen für E-Learning Organisation und Ressourcenplanung, 14. Juni 2005, S

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