A.M.O.K. Du spielst keine Rolle mehr. Diskussionsunterlagen

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1 A.M.O.K. Du spielst keine Rolle mehr. Diskussionsunterlagen Ein Projekt der neuebuehnevillach in Zusammenarbeit mit den Villacher Schulen HTL, CHS und der HS1 im Rahmen der Initiative "Macht I schule I theater" des BMUKK, 2011

2 A.M.O.K. Du spielst keine Rolle mehr Ein Theaterprojekt "in progress" der neuebuehnevillach in Kooperation mit den Villacher Schulen HTL, dem CHS und der HS1 Auen Im Rahmen von "Macht I schule I theater" - einer österreichweiten Theaterinitiative vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur gemeinsam mit KulturKontakt Austria und Dschungel Wien Nachdem die Besucherzahlen und Einschaltquoten der Unterhaltungsindustrie drastisch gesunken sind, wird ein vollkommen neues, alle bisherige Grenzen von Moral und Vernunft überschreitendes, neues Format präsentiert, eine neue Show - die ultimative Show. Dabei wird die Perversion moderner Fernsehunterhaltung offenbart. Reizüberflutung trifft Ästhetik, Material aus Film- und Fernsehgeschichte werden eingebunden. Rasend schnelle Schnitte. Amok stand am Anfang als Begriff, der in der Gesellschaft immer wieder herangezogen wird, wenn es darum geht auf die zunehmende Verrohung "der Jugend" hinzuweisen. "A.M.O.K." hat aber letztlich nur entfernt etwas mit amoklaufenden Jugendlichen zu tun. In diesem Theaterprojekt wird der Begriff weiter gefasst als Zustand des Kontrollverlustes, mit dem man sich vielleicht konfrontiert sieht, in einem Umfeld von zunehmender Komplexität, von andauernden Einflüssen, von Einflüsterungen durch Werbebotschaften und Massenmedien. A.M.O.K. ist eine Mischung aus Theater- und Filmprojekt, ein Work in Progress, in dem die SchülerInnen selbst in hohem Maße an der Idee, den Kostümen, der Bühne und dem ganzen Ablauf beteiligt sind. Präsentiert wird an den Abenden nicht nur ein entstandenes Stück sondern auch die Dokumentation eines Arbeitsprozesses mittels einer Ausstellung, bei dem die Gedanken der Jugendlichen im Mittelpunkt stehen. Premiere: 29. April 2011 in der HTL Villach Weitere Spieltermine: Mai Regie & Autor Clemens Lukas Luderer Es spielen Edis Colic, Maria Essl, Christina Knapp und Katharina Marchetti Regieassistenz Philip Kandler Dramaturgie und Projektleitung Martin Dueller Hauptplatz 10, PF 214, A-9500 Villach Tel.: ++43-(0) Fax: ++43-(0) Mobil: ++43-(0) Web: Intendanz: Michael Weger

3 Clemens Lukas Luderer aufgewachsen in Österreich, Deutschland und der Schweiz. Besuchte mehrere Schulen in Österreich und der Schweiz, bevor er mit 19 seinen ersten Film produzierte, für den er mit dem "Gold Special Jury Award" beim World Festival in Houston / Texas für den besten ausländischen Kurzfilm ausgezeichnet wurde. Danach diverse Arbeiten in der Filmbranche. Autor, Regisseur und Schauspieler für die Produktion "Fegefeuer" des klagenfurter ensemble. Filmproduktionen in Frankreich, Spanien und Deutschland als Schauspieler als freier Autor in der Schweiz tätig. Seit 2009 wieder in Österreich. Kontakt: Telefon: // clemens.lukas@neuebuehnevillach.at Martin Dueller aufgewachsen in Villach. Ab 2000 Arbeit als Betreuer und Leiter künstlerischer Projekte im Jugendzentrum Donaustadt, Wien. Ab 2004 Besuch des Workshops TheaterSchreiben am Burgtheater unter der Leitung von David Spencer, 2005 Fortgeschrittenenworkshop am Burgtheater unter der Leitung von Bernhard Studlar. Journalistische Tätigkeit für "thegap" und verschiedene Online-Magazine bis Erstellung von Homepages und Werbemitteln für verschiedene Projekte. Danach Rückkehr nach Villach. Journalistische Arbeiten für "Die Brücke", "Kleine Zeitung" und "KTZ". Seit Anfang 2008 Dramaturg der neuebuehnevillach, weiters Durchführung des Jugendkreativprojekts LOCAL T im Villacher Jugendjahr Jugendjahr Regie bei "ALIENce", Macht schule theater 2008/2009. Diverse Veröffentlichungen von Prosatexten in Zeitschriften, szenische Lesungen. Streetart-Projekte. Gründer des theatralen Kollektivs "A.C.M.E.". Kontakt: Telefon: // martin.dueller@neuebuehnevillach.at

4 Bei Fragen und für weitere Informationen: Martin Dueller Clemens Lukas Luderer

5 Das Thema Amok bzw Amoklauf bekam im letzten Jahrzehnt traurigerweise enorme Präsenz. Sogenannte "school shootings" schockierten die Welt und brachten eine Welle an medialer Berichterstattung hervor, die letzlich immer oft nur die Schuldfrage auf andere Medien schoben: Rockmusik (wie schon vor mittlerweile 60 Jahren), Computerspiele, "das Internet". Diese sehr undifferenzierten Feststellungen fragten aber sehr selten danach, wie es möglich ist, dass sich jugendliche Amokläufer Waffen beschaffen können. Im Fall des Amoklaufes von Columbine haben an diesem Tag nicht nur millionen Menschen auf der Welt, die gleichen Computerspiele gespielt, die auch die Amokläufer spielten und die gleiche Musik gehört, die auch die Amokläufer hörten - es war auch der Tag, an dem Amerika eine der schwersten Angriffe im Kriegsgebiet Irak starteten. Ein Zusammenhang zwischen den kriegerischen Handlungen Amerikas und dem Amoklauf lässt sich ebensowenig oder -viel herstellen, wie ein Zusammenhang zwischen Amoklauf und Musikgeschmack oder Freizeitgestaltung. Was aber sehrwohl von Bedeutung und Gegenstand von Diskussionen sein kann, ist der Umstand, dass neue Medien neue Kompetenzen erfordern. Im Falle der sogenannten neuen Medien sehen sich Pädagogen damit konfrontiert, dass sich die Kompetenzen verschoben haben. Jugendliche wachsen mit Medien auf, die für Menschen, welche diese Medien nicht als Teil ihrer Lebenswirklichkeit betrachten oder mit diesen (auf)gewachsen sind, noch ein Rätsel darstellen und teilweise von diesen immer noch mit Argwohn betrachtet werden, wie auch das Phänomen Rockkonzert oder "Fantum" für Außenstehende befremdlich wirkt. Es geht nicht darum den Mediumkonsum als Ganzes oder einzelne Medien wie Computerspiele im Besonderen zu verteufeln, sondern vielmehr zu akzeptieren, dass diese nicht eine alternative Realität darstellen, in die jemand eintaucht, sondern vielmehr dass diese Medien Teil der Lebensrealität von (jungen) Menschen sind. Auch diese Feststellung ist diskussionswürdig und kann angezweifelt werden. "Keep everyone afraid and they will consume" (Marilyn Manson) Das beste Beispiel ist allerdings die Werbung. Der "moderne Mensch" sieht sich täglich mit ca Werbebotschaften konfrontiert, niemand würde anzweifeln, dass diese Teil der Lebensrealität der Menschen sind, dennoch sind sie es eigentlich, nämlich real, denn die Zahnpasta, die in der Werbung verspricht die Zähne weiss zu machen, funktioniert im Badezimmer eigentlich gleich wie jede andere Zahnpasta. Aber genau diese Überlegungen zu Realitäten (sic!), mit denen man sich konfrontiert sieht, stehen im Mittelpunkt von A.M.O.K. - und eben nicht ein "Amoklauf". Es geht darum, wie Menschen ihre Realität wahrnehmen und schließlich auf einer philosophischen Ebene, wie Menschen und in diesem Fall besonders Jugendliche ihre Realität und schließlich sich wahrnehmen. An welchem Punkt erlebt man eine derartige Überforderung, dass man die Kontrolle verliert? Und was löst die Überforderung aus? Im folgenden finden Sie verschiedene Artikel, Unterlagen und Informationen, die Teil der Überlegungen zum Theaterstück "A.M.O.K." sind.

6 Begriffsdefinition Amok (malaiisch: meng-âmok in blinder Wut angreifen und töten ) ist eine psychische Extremsituation, die durch Unzurechnungsfähigkeit und absolute Gewaltbereitschaft gekennzeichnet werden kann. Heute bezeichnet der Begriff meist eine plötzliche, willkürliche, nicht provozierte Gewaltattacke mit erheblich fremdzerstörerischem Verhalten mit darauffolgender Erinnerungslosigkeit und Erschöpfung und teilweisen Umschlag in selbstzerstörerische Reaktionen. Täter, die in einer solchen Ausnahmesituation Straftaten begehen können, nennt man Amokläufer oder auch Amokschützen, falls sie Schusswaffen gebrauchen, oder Amokfahrer, falls sie Fahrzeuge einsetzen. Quelle: Wikipedia Definitionen Im DSM-IV wird Amok in den Rubriken Dissoziative Störungen und Störungen der Impulskontrolle aufgeführt, im Glossar kulturabhängiger Syndrome wird Amok als eine dissoziative Episode, die durch eine Periode des Grübelns charakterisiert ist, auf die ein Ausbruch gewalttätigen, aggressiven oder menschengefährdenden Verhaltens folgt, das sich auf Personen und Objekte richtet definiert. (...) Begriffsgeschichte Ursprünglich war Amok keine private Einzeltat, sondern im Gegenteil eine im indonesischen Kulturkreis kriegerische Aktion, bei der einige wenige Krieger eine Schlacht dadurch zu wenden versuchten, indem sie ohne jegliche Rücksicht auf Gefahr den Feind blindwütig attackierten. Dieses Muster findet sich auch beim Berserker. Im 17. bis zum 19. Jahrhundert erreichte der Begriff den westlichen Kulturkreis. Dies geschah insbesondere durch europäische Berichterstatter, beispielsweise durch Captain Cook, wurde aber weiterhin mit der malaiisch-indonesischen Kultur in Verbindung gebracht. Im westlichen Sprachgebrauch erfuhr die Bezeichnung bis heute eine erweiterte Bedeutung und ist inzwischen bedeutungsgleich für jegliche Art blindwütiger Aggression mit oder ohne Todesopfer. Noch zu Beginn des 20. Jahrhunderts glaubte man, dass Amokläufer nur im Vollrausch ihre Tat begingen. In Meyers Konversations-Lexikon aus dem Jahr 1888 heißt es dazu: Amucklaufen (Amoklaufen, vom javan. Wort amoak, töten), eine barbarische Sitte unter mehreren malaiischen Volksstämmen, zum Beispiel auf Java, besteht darin, dass durch Genuss von Opium bis zur Raserei Berauschte, mit einem Kris (Dolch) bewaffnet, sich auf die Straßen stürzen und jeden, dem sie begegnen, verwunden oder töten, bis sie selbst getötet oder doch überwältigt werden. Meyers Konversationslexikon, 4. Auflage Der Begriff Amoklauf erfuhr eine Bedeutungsveränderung, da er für Taten benutzt wird, die keinesfalls spontan erfolgen, sondern geplant und gelegentlich auch durch sogenannte Leakings angekündigt werden können. Unterschieden werden zudem zwei

7 Formen von Gewalttaten, die als Amokläufe bezeichnet werden: die rein fremdgerichtete Aggression und der erweiterte Suizid. School Shooting In vielen wissenschaftlichen Veröffentlichungen hat sich für schulbezogene Amoktaten der Begriff School Shooting durchgesetzt, wenngleich nicht alle Taten mit Schusswaffen oder jede Schießerei auf Amoktaten zurückzuführen sind. Mit diesem Begriff werden Tötungen und Tötungsversuche in einer schulischen Einrichtung von Jugendlichen bezeichnet, welche in einem direkten Bezug zu dieser Einrichtung begangen werden. Dieser Bezug kann sich in der Wahl der Opfer, insbesondere auch nach ihrer Funktion in der entsprechenden Bildungseinrichtung äußern. Amokläufe bzw. Massenmorde an Schulen und schwere zielgerichtete Gewalttaten an Schulen werden häufig synonym verwendet, müssen jedoch qualitativ unterschieden werden.[7] In Medien ist häufig auch von Schulmassakern die Rede.[8] Vorstadium Zunächst erfolgt das Vorstadium eines mehr oder weniger langen Brütens und Grübelns. Dem potenziellen Täter erscheint sein Umfeld zusehends undurchdringlich, seine Sichtweise der Welt verdunkelt sich mehr und mehr, er isoliert sich selbst, vor allem bezüglich seiner sozialen Kontakte und zieht sich weitgehend aus der Welt zurück, die für ihn immer bedrohlichere Züge annimmt. Die erlernten Anpassungsmechanismen zerfallen allmählich, soziale und psychische Desintegration vermischen sich und setzen einen Regressionsprozess in Gang. Tat Unmittelbar der Tat voraus geht ein Wutanfall, der sich dann in einer Reihe von Tötungshandlungen ohne ersichtliches Motiv entlädt. Dabei wird der Blick des Amokläufers starr, er reagiert kaum auf andere Reize, ist nicht mehr ansprechbar. Während der Tat ist die Impulskontrolle ausgeschaltet, der Täter befindet sich in einem Zustand der inneren Leere. Diese Phase wird auch die Tötungsphase genannt, die in der Regel nicht länger als 15 bis 20 Minuten dauert, in der der Täter aber nicht ansprechbar oder zu überzeugen ist. Abschluss Der Täter befindet sich danach oft in einem Zustand der Amnesie und Erschöpfung oder zeigt selbstzerstörerisches Verhalten bis hin zum Selbstmord. Statistisch gesehen töten sich 27 Prozent der Täter selbst, in 16 Prozent der Fälle werden sie getötet, wobei nicht ausgeschlossen werden kann, dass eine Absicht zum suicide by cop die selbstmörderische Absicht, sich von der Polizei erschießen zu lassen bestehen kann. Behandlung in der Literatur Stefan Zweig schildert in seiner Novelle Der Amokläufer das Verhalten eines Arztes in einer psychischen Grenzsituation als amokähnlichen Zustand. Ebenfalls zu den Klassikern jener Literatur, die sich mit Amokläufen beschäftigt, ist die novellistische Studie Bahnwärter Thiel (erschien 1888) von Gerhard Hauptmann. Auch schrieb Morton Rhue in seinem Roman Ich knall euch ab!, welcher 2002 erschien, über einen fiktiven Amoklauf an einer amerikanischen High School. Durch die Schilderung aus der Sicht der zwei Amokläufer versuchte Rhue die Motivation hinter einer solchen Tat

8 greifbar zu machen. Der Autor Manfred Theisen rückte 2005 in seinem Roman Amok (2005) erstmals einen deutschen Schul-Amokläufer in den Mittelpunkt seines Romans. Dabei lehnte er sich an den Amoklauf von Erfurt an und erzählte das Geschehen aus der Ich-Perspektive des Täters. Literatur Lothar Adler: Amok: Eine Studie. Belleville, München 2000 Richard Albrecht: Nur ein Amokläufer? Sozialpsychologische Zeitdiagnose nach Erfurt. In: Recht und Politik, 38 (2002) 3, ([17] ) Mark Ames: Going Postal. Rage, Murder and Rebellion in America, Softskull Press New York 2006, Snowbooks London 2007; Rezension: dradio.de, Deutschlandfunk, Büchermarkt, 27. März 2009, Uli Hufen: Amoklauf als Zeichen der Rebellion [18] (2. November 2010) Nils Böckler, Thorsten Seeger: Schulamokläufer: Eine Analyse medialer Täter- Eigendarstellungen und deren Aneignung durch jugendliche Rezipienten. Juventa, Weinheim und München, 2010 Heiko Christians: Amok. Geschichte einer Ausbreitung. Aisthesis Verlag 2008, 301 Seiten, ISBN Götz Eisenberg: Amok Kinder der Kälte: über die Wurzeln von Wut und Hass. Rowohlt-Taschenbuch, Reinbek bei Hamburg 2000 Götz Eisenberg: Damit mich kein Mensch mehr vergisst: Warum Amok und Gewalt kein Zufall sind. Pattloch,München 2010 Elsa Pollmann: Tatort Schule. Wenn Jugendliche Amoklaufen. Tectum Verlag, Marburg 2008 Jasmin Seiwert: "Die Bühne der Amokläufer. Mediale Selbstdarstellung der Täter in Internet und TV". Marburg, 2010, 136 S. Weblinks Amok Begriff und Geschichte [19] auf der Psychiater-Website Psychosoziale Gesundheit Net Th. Knecht: Amok und Pseudo-Amok. [20] (PDF; 122 kb) Schweizer Archiv für Neurologie und Psychiatrie 150, Jens Hoffmann Amok ein neuer Blick auf ein altes Phänomen. [21] (PDF; 203 kb) Auszug aus dem Buch Polizei & Psychologie (ISBN ) Lothar Adler: Amok [22] Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung der Universität Erfurt Gewalt und Terror, 2002 Amoktaten. [23] (PDF; 225 kb) Forschungsüberblick unter besonderer Beachtung jugendlicher Täter im schulischen Kontext, Kriminalistisch-Kriminologische Forschungsstelle Analysen Nr. 3/2007

9 Dr. Rita Seitz Psychologische Psychotherapeutin für Kinder, Jugendliche und Erwachsene Angsterkrankungen bei Schülerinnen und Schülern Kindertherapeutische Ansätze und pädagogische Handlungsmöglichkeiten Körperliche Angstsymptome: Beschleunigung der Pulsfrequenz, Anstieg des Blutdrucks, Schweißausbrüche, Schwindel, Zittern, Atemnot, Harndrang 1. Verschiedene Formen von Angst Signalangst: nicht pathologisches Angstsignal als Warnsystem vor gefährlichen Situationen Phobie: objektiv nicht begründete, gerichtete Angst vor einem konkreten Objekt (z.b. Hund, Spinne, Schlange); oftmals wird ein Objekt gefürchtet, mit dem Betroffene sehr selten zu tun haben, etwa Schlangen in deutschen Großstädten; Angst ist damit gerichtet und in gewissem Maß vorhersehbar; Angstneurose: diffuse Angst (z.b. soziale Ängste); etwas hat sich angesammelt und schlägt sich in einem körperlichen Erregungszustand nieder; die diffuse Angst beispielsweise sich ausgeliefert zu fühlen wird mit einer bestimmten Situation, die das Gefühl des Ausgeliefertseins stimuliert, verknüpft; die betroffene Person hat dann beispielsweise Angst vor Plätzen, an denen sich viele Menschen aufhalten. So ist die diffuse Angst organisiert und gerichtet. Hypochondrische Ängste: Übertriebene Selbstbeobachtung und übertriebene Angst um den Körper oder vor bestimmten Krankheiten, z.b. Herzneurose, Aids-Phobie; oftmals ziehen sich betroffene Menschen aus der Beziehungswelt in die Körperwelt zurück; alles dreht sich nur noch um den Körper und um Krankheiten und kränkende oder enttäuschende Beziehungssituationen können damit umgangen werden; Bei Kindern und Jugendlichen können hypochondrische Ängste damit zu tun haben, eine neurotische Auseinandersetzung mit der Erkrankung eines Elternteils zu sein: die Trauerarbeit über die Beschädigung des elterlichen Körpers und die damit einhergehenden Gefühle von Schmerz, Trauer, Wut und Angst können damit aufgeschoben oder vermieden werden. Dr. Rita Seitz

10 Panikattacken: plötzlich auftretender Angstschub, der nicht an eine spezielle Situation gebunden ist und auch nicht vorhersehbar ist; eventuell werden Panikattacken durch die unbewußte, plötzliche Erinnerung an eine traumatisierende Situation hervorgerufen (z.b. misshandelter Mensch riecht auf der Straße das gleiche Rasierwasser, das der Täter benützt hatte -> Panikattacke wird ausgelöst; Generalisierte Angststörung: überdauernde, frei flottierende Angst vor sehr vielen Situationen und in vielen Situationen; die Angst ist meist chronisch und die Teilhabe am Alltagsleben kaum mehr möglich; eine strikte Angstbindung ist der geschwächten Psyche nicht mehr möglich und die Angst bestimmt das Leben betroffener Menschen; Psychotische Ängste: Ängste mit Realitätsverlust (z.b. von einem magischen bösen Blick getötet zu werden) Typische Ängste bei Kindern: Imaginäre Ängste vor Gespenstern, Hexen, Teufeln etc. Ursache von Angsterkrankung Angst entsteht durch den Mangel an haltenden und beruhigenden Beziehungen, vor allem an Schutz und Sicherheit. Affekte und Konflikte können nicht ausgehalten und bearbeitet werden und das Kind ist diffusen und bedrohlichen Gefühlen von Ausgeliefertsein, Vernichtung, Zerstörung, Kontrollverlust oder Bedrohung ausgesetzt. Dadurch entsteht ein bedrohlicher oder beunruhigender psychischer Zustand. Um diesem diffusen Gefühl psychisch stand zu halten, verschiebt das psychische System die Angst beispielsweise auf ein Objekt oder eine Situation. Denn diese Situationen und Objekte können vermieden werden, was das psychische System erst einmal entlastet. Also: die diffuse Angst wird etwa auf Spinnen gerichtet, die ich mit dem Staubsauger einfach aufsaugen kann. Oder der beunruhigende Wunsch sich gehen zu lassen, mobilisiert Kontrollverlustängste, die in einer Agoraphobie gebunden werden können -> ich gehe nicht auf Straßen und Plätze, damit ich mich nicht gehen lassen kann. Je nach Lebensalter, psychischer Stärke und vorhandenen Hilfssystemen entwickelt sich eine mehr oder weniger starke Angstsymptomatik. Wichtig: Der angstneurotische Patient beantwortet Trennung oder Verlust nicht (so sehr) mit seelischem Schmerz, sondern mit existenzieller Angst. Dr. Rita Seitz

11 2. Angstsituationen im schulischen Alltag 2.1 Schulphobie Schulverweigerung wegen körperlicher Beschwerden (z.b. morgentliches Bauchweh, Kopfschmerzen) und übermäßig enge Bindung an eine Bezugsperson. Die Kinder möchten zuhause bleiben, möchten wegen ihrer Krankheit versorgt werden und sind zu krank, um die Schule zu besuchen. In einigen Fällen weigern sich die Kinder auch, sich von der begleitenden Bezugsperson zu verabschieden und klammern sich ängstlich an die Mutter. Zu dem schulphobischen Kind gehört fast immer eine Mutter, die ihr Kind nicht gehen lassen kann. Dieser Vorgang ist unbewußt. Meist sind dies Mütter, die selbst unsicher und versorgungsbedürftig sind, weshalb das Kind die Mutter nicht verlassen kann. Die übermäßig enge Bindung zwischen Mutter und Kind läßt eine eigenständige Entwicklung des Kindes nicht zu. Die Ursache von Schulphobien liegen selten im schulischen Umfeld, sondern meist in der Familie. Wichtig: körperliche Symptome treten häufig nur morgens vor dem Schulgang auf, die Ferien und das Wochenende sind meist symptomfrei die ärztliche Abklärung ist ohne Befund wenn die Eltern das Kind zum Schulbesuch zwingen und nicht mehr als krankes Kind umsorgen, kommt es meist zu massiven Auseinandersetzungen und auch zu panikartigen Angstzuständen schulphobische Kinder sind oft begabte Schüler und haben kaum Schulleistungsstörungen keine antisoziale Haltung wie bei Schulschwänzern Wichtiger Bezugspunkt: Trennungsangst Dr. Rita Seitz

12 2.2 Schulangst Angstneurotische Belastung bei Schülern. Schüler haben Angst vor bestimmten Lehrern, Fächern, aber auch vor bestimmten sozialen Situationen in der Schule (z.b. Vorlesen, vor Gruppe sprechen, Vorturnen, Kränkungen durch Mitschüler). Die Ursachen liegt meist in der psychischen Entwicklung: schwache Bindungen und Beziehungen haben das Kind oder die Jugendlichen destabilisiert und werden an bestimmte schulische Ereignisse gebunden. Diese beunruhigenden psychischen Erfahrungen sind unbewußt und den Schülern nicht zugänglich. Wichtig: Auftreten physiologischer Angstsymtome während des Unterrichts teilweise imposantes Vermeidungsverhalten Angsterleben ist oft mit Schamgefühlen gekoppelt bei schweren Angsterkrankungen ist der Besuch einer Regelschule manchmal nicht mehr möglich 2.3 Prüfungsangst Besondere Form der Angstneurose, bei der Schüler übermäßig stark Angst vor Leistungs- und Prüfungssituationen haben. Betroffen sind hier eher gute Schüler, deren Prüfungsangst irrational ist, da sehr schlechte Leistungen nicht zu erwarten sind. Etwa leiden betroffene Schüler und Schülerinnen unter Schlaflosigkeit, Übelkeit vor der Prüfung, haben überdimensionale Angst alles Gelernte vergessen zu haben oder haben Panikattacken unmittelbar vor der Prüfung. Falls die Schüler und Schülerinnen trotzdem an der Prüfung teilnehmen, bestehen sie die Prüfung meist auch. Bei Prüfungsängsten geht es meist nicht um die Angst vor der Prüfung, sondern um die Angst, was nach der Prüfung kommt. Die Entwicklungshürde, z.b. nach dem Abitur zum Studium in eine andere Stadt zu gehen und ein eigenes Leben als junger Erwachsener zu führen, ist so belastend, dass wegen der Prüfungsangst die Prüfungssituation vermieden wird. Ein weiterer typischer Schauplatz ist der Übertritt in eine weiterführende Schule: hier werden durch die Angst vor der Übertrittsprüfung z.b. auch Rivalitätsängste vermieden, etwa mit den Eltern, die nur einen niederen Schulabschluß haben und dies nicht verarbeiten können. Dr. Rita Seitz

13 Wichtig: - bei Prüfungsangst ist sorgfältig zu unterscheiden, ob ein gefährdeter Schüler äußerst beunruhigt auf zu erwartenden schulischen Misserfolg reagiert oder bei einem stabilen, guten Schüler neurotische Prüfungsangst auftritt. - die Angst hat wenig mit den Prüfungsinhalten zu tun und überdimensionaler Lernaufwand mildert die Angst oft nicht - oftmals fehlen prüfungsängstlichen Schülern und Schülerinnen wenig ängstliche Vorbilder, bzw. zukunftsängstliche Eltern verschärfen die Dynamik, es gibt wenig Selbstverständnis, dass es gar nicht so schwer ist eine Prüfung zu bestehen und sich dann weiterzuentwickeln 3. Umgang mit ängstlichen Schülern und Schülerinnen im pädagogischen Alltag 3.1 Trennungsängstliche Kindern - Eltern sind Ansprechpartner der Intervention; zeitnahe Beratung der Eltern zur Vorbeugung der Chronifizierung der Angsterkrankung; - sich auf Enttäuschung und Wut der meist sehr bedürftigen Eltern gefasst machen; - trennungsängstliche Mütter oder Väter gehören nicht in den Unterricht, so wird die Angst vor der Trennung nur noch dramatisiert und sozial verzerrt; - dem trennungsängstlichen Kind in der Schule beistehen, jedoch nicht zum unverzichtbaren mütterlichen Ersatzobjekt für das Kind werden; Halt und Sicherheit bieten, aber nicht das Kind adoptieren ; Hilfsangebote der Mitschüler nützen; - manchmal kann sich das Kind durch ein diskretes Übergangsobjekt beruhigen, z.b. ein kleines Stofftier, ein Foto der Familie o.ä.; schützen Sie das Kind jedoch vor dem Spott der Klasse; - achtsam mit Ratschlägen umgehen, welche das Vermeidungsverhalten der Familie noch ausbauen könnten; Schulängstliche Kinder und Jugendliche - bei sehr schwerer Symptomatik ist kinderpsychiatrische Diagnostik, bzw. in besonderen Fällen Medikation oder auch stationäre Unterbringung zu prüfen; Medikamente, besonders Psychopharmaka, nur nach Verordnung durch den Facharzt; Dr. Rita Seitz

14 - bei auffälliger, andauernder Symptomatik Information der Familie, bzw. des Jugendlichen mit Hinweisen auf ärztliche oder therapeutische Anlaufstellen, schulpsychologische Betreuung etc. - angstneurotische Persönlichkeitsstrukturen entwickeln sich selten zurück, indem ängstliche Menschen ungeschützt zur Angstüberwindung gezwungen werden. Dies verschärft die Angstsymptomatik eher und steigert das Vermeidungsverhalten. Vielleicht kann es gelingen, passende Hilfestellungen zu geben, dass ein Schüler/eine Schülerin die Angst vor der gestellten Situation oder Aufgabe aushalten oder überwinden kann. - beruhigen Sie einen ängstlichen Schüler und helfen Sie, mit den körperlichen Symptomen umzugehen (z.b. langsam atmen). - bei Schülern und Schülerinnen mit sozialen Ängsten droht ein überwältigendes Gefühl von Kontrollverlust. Eventuell kann es hier wichtig sein, dass der betroffene Schüler den Unterricht kurz in Begleitung verlässt, dann aber wieder in die Klasse kommt und mit Hilfestellung die Aufgabe noch einmal versucht. - zwingen Sie niemanden, eine gestellte Aufgabe unter allen Umständen erledigen zu müssen, bzw. drohen Sie nicht sadistisch. Falls ein ängstlicher Schüler/eine ängstliche Schülerin eine Aufgabe nicht erledigen kann, ist es in besonderen Fällen möglich, eine Ersatzaufgabe zu stellen (z.b. Referat schriftlich abgeben, nur vor dem Lehrer halten) oder über die Freistellung von der Benotung zu beraten. - informieren Sie betroffene Schüler rechtzeitig über ihre Befremdung, sprechen Sie auffälliges Vermeidungsverhalten oder heftige Angstsymptome an und versuchen Sie Ihren Ärger in Grenzen zu halten. Versuchen Sie mit den Schüler/der Schülerin über mögliche Konsequenzen zu beraten und tragen Sie dazu bei, dass nicht wieder eine Situation von Haltlosigkeit und Kontrollverlust entsteht. Machen Sie Schülern Mut, eigene Konfliktlösungsstrategien zu benennen und zu erproben. - gehen Sie bei hypochondrischen Schülern eher weniger auf die geschilderte Symptomatik ein. Verweisen Sie auf die Abklärung beim Arzt und lassen Sie sich nicht in die aufgeregten Welten drohender körperlicher Erkrankungen ziehen. Zurückhaltende Anerkennung der Angst und beruhigender Halt sind meist effektiver als Notarzteinsätze, ständig herbeigerufene Eltern oder ein Schüler, der einsam im Krankenzimmer der Schule bibbert. - trauen Sie Ihrem Gefühl, eventuell nach kollegialer Beratung ob ein Schüler tatsächlich Angst hat und passende pädagogische Hilfestellungen braucht oder, ob es sich um ein hysterisches Verhalten handelt, mit dem jemand seinen Geltungsdrang zeigen möchte; Dr. Rita Seitz

15 3.3 Prüfungsangst - gehen Sie nicht zu sehr auf die Prüfungsinhalte ein, sondern ermutigen Sie betroffene Schüler und Schülerinnen, über die Zeit nach der Prüfung nachzudenken. Welche Vorstellungen hat ein Schüler/eine Schülerin von der Zeit im Gymnasium, nach dem Abitur etc.? - verweisen Sie darauf, dass die meisten Schüler und Schülerinnen Abschlussprüfungen tatsächlich bestehen und, dass nach der Prüfung etwas spannendes Neues beginnen kann. Eventuell könnten Sie sich als Vorbild anbieten. Möglicherweise könnten die Risiken und Chancen der Zeit nach der Prüfung benannt werden. - ermuntern Sie betroffene Schüler und Schülerinnen, wenigstens zu erscheinen und die Prüfung zu versuchen. Auch Jugendlichen und jungen Erwachsenen helfen oft banale Hilfsmittel, um sich der drohenden Angst zu stellen und zu zeigen, was sie können (Cola mitnehmen für Kreislaufkollapse, Glücksbringer, Schokolade, Lieblingsbleistift). Verweisen Sie auf Ihre Erfahrungen, dass Prüflinge fast nie in körperlichen oder psychischen Ausnahmezustand kommen. - falls Sie während einer Prüfung einen Schüler/eine Schülerin mit ernsthaften Angstsymptomen zu betreuen haben, versuchen Sie Kontakt aufzunehmen, zu beruhigen, eventuell kleine gemeinsame Atemübungen zu machen oder zum kurzen Durchatmen am Fenster zu ermuntern. - wer wirklich Angst vor einer nicht bestandenen Prüfung haben muss, sollte rechtzeitig vorher über geeignete andere Möglichkeiten informiert werden und eventuell passende Anleitungen zur Prüfungsvorbereitung bekommen (Prüfungsaufgaben, Verweise auf Nachhilfe- oder Fördermöglichkeiten, Übungen zu Arbeiten unter Zeitdruck etc.). Mögliche AnsprechpartnerInnen für Kinder, Jugendliche oder Eltern: z.b.: Schulpsychologische Beratungsstelle BeratungslehrerInnen Kinder- und JugendärztInnen Beratungsstellen für Kinder, Jugendliche und Eltern bzw. Erziehungsberatungsstellen Kinder- und JugendlichentherapeutInnen (Adressen bei Krankenkassen, Gesundheitsamt oder Kassenärztlicher Vereinigung, bzw. Telefonbuch) Kinder- und JugendlichenpsychiaterInnen Ambulanzen der Kinder- und Jugendlichenpsychiatrie, bzw. Kinderzentrum Dr. Rita Seitz

16 Literatur: - Ermann, M. (1997): Psychotherapeutische und psychosomatische Medizin ; Suttgart, Kohlhammer - Heinemann, E., Hopf, H. (2001): Psychische Störungen in Kindheit und Jugend ; Stuttgart, Kohlhammer - Nissen, B (Hg.) (2003): Hypochondrie ; Gießen; Psychosozial Verlag - Remschmidt, H. (1997): Psychotherapie im Kindes- und Jugendalter ; Stuttgart, Thieme - Schoenhals Hart, H. (2006): Angstneurose heute ; in: Psyche, Heft 3, S , Stuttgart, Klett-Cotta Dr. Rita Seitz

17 Gerhard Tulodziecki "Medienkompetenz als Aufgabe von Unterricht und Schule" Einleitung Ich beginne meine Ausführungen mit einem Untersuchungsergebnis aus einer Fallstudie, die wir kürzlich mit Schülerinnen und Schülern einer kleinen Regelschule in Schmiedefeld durchgeführt haben. Dabei haben wir 15- bis 16-jährigen Schülerinnen und Schülern einzelne Satzanfänge vorgegeben, die von Ihnen ergänzt werden sollten. Einer der Satzanfänge lautete: Wenn ich entscheiden soll, ob eine Nachricht glaubwürdig ist, achte ich auf folgenden Punkte: Dieser Satzanfang führte u.a. zu folgenden Äußerungen der Schülerinnen und Schüler: ob andere diese Nachricht auch senden. da fällt mir nichts ein. ob sie logisch klingt. weiß ich nicht. ob Beweise wie Fotos da sind. weiß nicht, ich vertraue meinem Instinkt. von wo kommt sie; wie oft wird sie gesagt, wo ist sie noch. meine weibliche Intuition. Dies Äußerungen deuten an, dass es bei einzelnen Schülerinnen und Schülern zwar sinnvolle Ansätze gibt, ein Großteil der Schülerinnen und Schüler jedoch kaum über angemessene Vorstellungen verfügt, welche Möglichkeiten es gäbe, die Glaubwürdigkeit einer Nachricht zu prüfen. Dabei wurden diese Äußerungen von Schülerinnen und Schülern einer Schule gemacht, in der relativ häufig mit Medien gearbeitet wird. Dies legt eine erste Schlussfolgerung nahe: Offenbar reicht die bloße Nutzung von Medien noch lange nicht, um zu einer angemessenen Einschätzung von medialen Aussagen zu gelangen. Gerade die Fähigkeit zur Einschätzung medialer Aussagen wäre - neben anderem - jedoch ein wichtiges Kennzeichen von Medienkompetenz. Damit stellt sich die Frage, was in einer Schule, in der Medien - gegebenenfalls sogar intensiv - genutzt werden, getan werden muss, um den Schülerinnen und Schülern den Erwerb von Medienkompetenz zu ermöglichen. Bei der Bearbeitung dieser Frage gehe ich von zwei Bezugspunkten aus: (A) Aus den Entwicklungen im Bereich der Medien bzw. der Informations- und Kommunikationstechnologien ergeben sich drei wichtige Anforderungen an Schulen: Schulen sind gefordert, die mit den Medien verbundenen Möglichkeiten einer Verbesserung von Lehren und Lernen zu nutzen. Schulen müssen verschiedene Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Bereich von Medien bzw. Informations- und Kommunikationstechnologien wahrnehmen. Schulen sind gehalten, bedingungsgerechte medienpädagogische Konzepte zu entwickeln. Vortrag im Rahmen der Fachtagung Medienkomptenz des BLK-Modellversuchsprogramms SEMIK (Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse) am 8. Mai

18 Nach diesen drei Aufgaben werde ich im Folgenden meine Ausführungen strukturieren und dabei die Frage erörtern, in welchem Zusammenhang diese Aufgaben mit der Zielvorstellung der Medienkompetenz stehen. Bevor ich damit beginne, möchte ich jedoch noch meinen zweiten Bezugspunkt offen legen: (B) Mediennutzung und Medienkompetenz als Aufgaben der Schule müssen sich in den allgemeinen Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule einfügen. Dieser Erziehungs- und Bildungsauftrag lässt sich auf der Basis bildungspolitischer Entwürfe und didaktischer Diskussionen durch vier Leitideen oder Richtziele beschreiben. Diese sind ein sachgerechtes Handeln, ein selbstbestimmtes Handeln, ein kreatives Handeln sowie ein sozialverantwortliches Handeln in einer offenen und pluralen Gesellschaft. Diese Leitideen oder Zielvorstellungen werden durch die Entwicklungen im Bereich der Medien bzw. Informations- und Kommunikationstechnologien in besonderer Weise unterstrichen: Die Leitidee sachgerechten Handelns ist angesichts der Gefahr wichtig, dass Medien verzerrte Vorstellungen über die Realität hervorrufen können. Fragt man z. B. Kinder, was ihnen zum Thema Polizei einfällt, so reagieren sie mit Begriffen wie Mord, Totschlag, Vergewaltigung. Bei Erkundungen in einer Polizeidienststelle sind sie dann völlig überrascht, dass Polizisten nicht ständig schießen, sondern häufiger vor einer Schreibmaschine sitzen, Protokolle schreiben und sogar die Rechtschreibung beherrschen müssen (vgl. Lewers 1993). Die zweite Dimension, die Befähigung zu selbstbestimmtem Handeln ist als erzieherisches Ziel angesichts möglicher Fremdbestimmung durch Medieneinflüsse ebenfalls von großer Bedeutung. Um diese Fremdbestimmung zu erkennen, muss man sich nur vergegenwärtigen, in welcher Weise die Medien die Freizeit vieler Jugendlicher beeinflussen - von der Notwendigkeit, bestimmte Hits, Musikgruppen oder Fernsehserien zu kennen, um in zu sein, bis zu Zwängen, die gegebenenfalls von einem gerade auf den Markt gekommenen Computerspiel ausgehen. Die dritte Leitidee - das kreative Handeln - ist in besonderer Weise wünschenswert, um einen Gegenpol zur rezeptiven Mediennutzung mit der Gefahr bloßen Medienkonsums zu bilden. Schließlich muss sozialverantwortliches Handeln - als vierte Leitidee - als bedeutsam angesehen werden, um einer unreflektierten Übernahme ich-bezogener, hedonistischer, vielleicht sogar aggressiver Verhaltensmuster, wie sie teilweise in den Medien präsentiert werden, entgegenzuwirken. Aber nicht nur um Gefährdungen durch den Mediengebrauch gegenzusteuern, sondern vor allem auch um die Chancen der Medien nutzen zu können, sind die genannten Zieldimensionen wichtig: Medien können umso angemessener für Information und Wissensaneignung, für Spiel und Unterhaltung, für Problemlösung und Entscheidungsfindung, für Kommunikation und kulturelle Zwecke eingesetzt werden, je stärker die Zieldimensionen ausgeprägt sind. Auf der Basis der damit erläuterten Bezugspunkte - der Anforderungen an die Schule angesichts der Medienentwicklungen sowie der Leitideen bzw. des allgemeinen Erziehungsund Bildungsauftrags der Schule - gehe ich nun der Frage nach einer Umsetzung des Konzepts von Medienkompetenz nach. Dabei werde ich das Konzept der Medienkompetenz nicht vorab in akademischer Weise definieren, sondern es im Kontext der genannten Aufgaben entwickeln

19 1 Medienkompetenz im Zusammenhang der Nutzung von Medien für Lehren und Lernen Schulisches Lernen unterscheidet sich von alltäglichem Lernen in der Regel dadurch, dass die für das Lernen notwendige Anforderung nicht aus einer unmittelbar gegebenen Lebenssituation erwächst, sondern als unterrichtlicher Anstoß gestaltet werden muss. Dies bedeutet, dass Lernen durch Aufgaben angeregt werden sollte, die ein Bedürfnis ansprechen und damit zu einem Spannungszustand führen, der in Lernen einmündet. Beim Lernen selbst geht es dann darum, Lebenssituation und Bedürfnisse zu beachten, vorhandene Kenntnisse, Erfahrungen und sozial-kognitive Strukturen zu aktivieren und weiterzuentwickeln. Die folgenden Konkretisierungen für Lernen und Lehren basieren im Wesentlichen auf Überlegungen, wie sie sich in der Didaktik entwickelt haben (vgl. Tulodziecki 1987). Sie weisen zugleich viele Parallelen zu Forderungen auf, wie sich aus den Ansätzen zum situierten Lernen ergeben haben (vgl. Mandl/ Gruber/ Renkl 1995). Zunächst stellt sich die Frage, mit Hilfe welcher Aufgaben sich das Lernen in einer durch Informationsfülle und mediale Vielfalt gekennzeichneten Lebenswelt anregen lässt, wenn ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln erreicht werden soll (vgl. Tulodziecki 1996) Thesenartig lautet die Antwort, dass dies in besonderer Weise durch Probleme, Entscheidungsfälle, Gestaltungs- und Beurteilungsaufgaben geschehen kann: Ein Problem kann z. B. in der Aufgabe bestehen, für einen Haushalt, der relativ hohe Strom- und Gaskosten aufweist, Vorschläge zu entwickeln, wie diese ohne größeren Verlust an Komfort und Behaglichkeit gesenkt werden könnten. Bei der Bearbeitung des Problems können u.a. Informationen im Internet zu Energiefragen im Haushalt als wichtige Informationsquellen dienen. Unter Umständen kann ein Computerprogramm notwendige Berechnungen erleichtern. Ein Entscheidungsfall ist z. B. gegeben, wenn Schülerinnen und Schüler sich in die Situation einer Regierungskommission in einem Staat versetzen sollen, dessen soziale, politische und ökologische Lage relativ desolat ist. Aufgabe ist es, Entscheidungen zu fällen, z. B. zu notwendigen staatlichen Maßnahmen, die möglichst den Zustand des Staats verbessern sollen. Als Entscheidungshilfe kann unter Umständen ein Simulationsprogramm genutzt werden. Eine Gestaltungsaufgabe liegt z. B. vor, wenn sich eine Schülergruppe entschließt, eine multimediale Homepage für ihre Schule zu produzieren. Vorliegende Homepages können dafür zunächst als Gegenstand der Analyse und als Anregung dienen, ehe eine eigene Homepage erstellt wird. Eine Beurteilungsaufgabe besteht z. B. darin, Formen der Telearbeit zunächst mit Netzunterstützung zu erproben und auf dieser Basis in eine Analyse und Kritik aus sozialer und gesellschaftlicher Perspektive einzutreten. Diskussionsforen im Netz können genutzt werden, um Stellungnahmen auszutauschen und neue Argumente kennen zu lernen (vgl. Peters 1997). Aufgaben dieser Art bieten die Chance, die jeweilige Informationsfülle unter spezifischen Aspekten der Aufgabenstellung zu strukturieren und für die Aufgabenlösung nutzbar zu machen. Solche Aufgaben sind für Lernende insbesondere dann lern- und entwicklungsfördernd, wenn sie erstens auf ein Bedürfnis bezogen werden können und damit Bedeutsamkeit für die - 3 -

20 Lernenden erlangen und zweitens einen Neuigkeitswert für die Lernenden besitzen - also nicht mit vorhandenen Kenntnissen gelöst werden können - zugleich aber die Chance auf ihre Bewältigung bieten, d.h. einen angemessenen Schwierigkeitsgrad aufweisen. Aus didaktischer Sicht ist es darüber hinaus wünschenswert, dass die Aufgaben es ermöglichen, einen Lerninhalt exemplarisch zu erschließen und in orientierendes Lernen einzumünden, sodass einerseits - angesichts der Vielfältigkeit von Informationen - eine angemessene Tiefe der Auseinandersetzung erreicht wird und andererseits eine ordnende Übersicht entstehen kann. Damit stellt sich die erweiternde Frage, wie Lehr- und Lernprozesse - ausgehend von einer geeigneten Aufgabenstellung - gestaltet werden sollten (vgl. dazu Tulodziecki 1996). Wichtig ist zunächst, dass Lernende im Zusammenhang mit der Aufgabenstellung zu eigenen Lösungsvorschlägen angeregt werden, damit sie einerseits vorhandene Kenntnisse und kognitive Strukturen aktivieren und gleichzeitig erkennen, was sie zur Aufgabenlösung noch lernen müssen. In einer folgenden Phase geht es um die ausdrückliche Vereinbarung von Zielen und die Verständigung über das Vorgehen zur Erarbeitung des notwendigen Wissens. Solche Überlegungen sind für die Entwicklung von selbstständigem und selbstbestimmtem Lernen, wie es gerade in der Informationsgesellschaft gefordert wird, von besonderer Wichtigkeit. Darüber hinaus soll die Verständigung über das Vorgehen zu dem ebenfalls bedeutsamen Methodenbewusstsein beitragen. Eine anschließende Phase sollte in einer kooperativen Erarbeitung von Informationen bzw. Grundlagen für die Aufgabenlösung bestehen. Dabei können insbesondere Medien als Informationsquelle genutzt sowie eine gezielte Informationssuche und Informationsstrukturierung angeregt werden. Die so erarbeiteten Informationen sind danach für die Aufgabenlösung im Sinne einer selbstständigen Problemlösung, Entscheidung, Gestaltung oder Beurteilung einzusetzen, sodass sich die Einsicht und Fähigkeit ausbildet, Informationen und Informationsquellen hinsichtlich ihres Wertes für Problemlösungen, für Entscheidungsfindungen, für Gestaltungen und begründete Beurteilungen einzuschätzen bzw. zu bewerten. An Phasen dieser Art sollte sich ein Vergleich verschiedener Lösungen und Vorgehensweisen sowie eine Zusammenfassung bzw. Systematisierung des Gelernten anschließen: zum einen, um ein Denken in Alternativen zu Grunde zu legen, und zum anderen, um gedankliche Strukturen zu entwickeln, durch die das Wissen geordnet wird. Die Bearbeitung von Anwendungsaufgaben sollte dann zur weiteren Konsolidierung und Flexibilisierung des Wissens und Könnens dienen. In einer abschließenden Phase lassen sich erweiternde inhaltliche Fragen, Handlungskonsequenzen und einordnende Überlegungen im Sinne einer übergreifenden Orientierung und Integration des Gelernten thematisieren. Darüber hinaus geht es um die Reflexion und Bewertung der Lernwege, damit die Selbständigkeit des Lernens weiter gefördert wird. Wichtig ist in unserem Zusammenhang, dass über die bloße Medienverwendung in fachlichen und fachübergreifenden Unterrichtseinheiten hinaus die Medien genutzten Medien selbst thematisiert werden. Dies kann u.a. durch Fragen folgender Art geschehen (vgl. auch Spanhel/ Kleber 1996), z. B.: - 4 -

21 a) Wie wurden die Inhalte im Rahmen der Unterrichtseinheit erfahren bzw. präsentiert? b) Welche Möglichkeiten und Grenzen waren mit den Erfahrungsformen bzw. der Nutzung der medialen Angebote verbunden? c) In welcher Form wurden Beiträge der Lernenden dargestellt bzw. ausgedrückt? Welche Möglichkeiten und Begrenzungen waren dafür bedeutsam? d) Welche Einflüsse gingen von den benutzten Medien auf die Lernprozesse oder Lernergebnisse aus? Wodurch waren sie bedingt? Wie sind die Einflüsse zu beurteilen? Bei einer solchen Auseinandersetzung mit Problemen, Entscheidungsfällen, Beurteilungsund Gestaltungsaufgaben können zugleich Computer Netze werden, um neue Formen der Medienverbreitung, der Kommunikation oder der Kooperation zu erproben. Beispielsweise können wie bereits angedeutet - bei dem oben skizzierten Projekt zur Telearbeit Computernetze für die Simulation von Telearbeit genutzt und anschließend verschiedene Beiträge in einen Gedankenaustausch im Rahmen von Diskussionsforen eingebracht werden. Weitere Kommunikationsformen, für die sich das Netz nutzen lässt, sind die gezielte Informationsanforderung und -hilfe bei besonders kompetenten Partnerschulen, die parallel-vergleichende Bearbeitung eines Themas mit einer Partnerklasse, z. B. zur Erforschung der Umweltsituation in verschiedenen Regionen, und die gemeinsame Planung und Gestaltung verschiedener Aktionen, z. B. die netzgestützte Entwicklung eines gemeinsamen Umweltmagazins. Auch bei der Nutzung von Computernetzen würde es jeweils darum gehen, die Vorzüge und Grenzen der verschiedenen Kommunikations- und Arbeitsformen zu reflektieren. Die damit zusammenhängenden Überlegungen sollen im Folgenden systematisch entfaltet werden. 2 Medienkompetenz im Rahmen von Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienbereich Um heutige und zukünftige Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienzusammenhang herauszuarbeiten, liegt es nahe, zunächst einen kurzen Blick auf Entwicklungstendenzen im Bereich medienpädagogischer Leitideen zu werfen. 2.1 Leitideen zur Medienpädagogik Bedeutsame Überlegungen zu Erziehungsaufgaben im Umgang mit Medien entwickelten sich schon zum Ende des 19. Jahrhunderts mit der massenhaften Verbreitung von Trivialliteratur und am Beginn des 20. Jahrhunderts mit der Ausbreitung des Kinofilms. Als Reaktion auf die Entwicklung des Films ging bereits 1907 eine Kommission, die vom Hamburger Lehrerverein eingesetzt worden war, der Frage nach: "Wie schützen wir die Kinder vor den schädlichen Einflüssen der Theater lebender Photographien?" Auf Grund eines von der Kommission vorgelegten Berichts fasste der Lehrerverein folgende Entschließung: "Da zur Zeit viele kinematographische Bilder (lebende Photographien) in ihrer Ausführung mangelhaft sind, das Hässliche, Verbildende und sittlich Gefährdende in ihnen überwiegt und viele Theaterräume billigen Anforderungen der Hygiene nicht genügen, halten wir den Besuch der Theater lebender Photographien für Kinder für gefährlich. Dem Besuch von Vorführungen dieser Art hat die Schule erziehlich entgegenzuwirken." (Dannmeyer 1907, S. 38, zitiert nach Meyer 1978, S. 23)

22 Die Sorge, dass Kinder und Jugendliche durch Filme in ihrer Entwicklung gefährdet werden könnten, und die Forderung, sie vor möglichen Verführungen durch die Medien zu schützen, gewann in der Folgezeit weiter an Bedeutung. Dies verwundert nicht, wenn man einmal ein Verzeichnis der damals in Deutschland gelaufenen Filme aufschlägt und u.a. Filmtitel folgender Art findet: Irrgarten der Leidenschaften", Saal der sieben Sünden", Schamlose Seelen" und Tragödie eines europäischen Rasseweibes" (vgl. Birett 1980). Die damals geführte Diskussion zeigt durchaus gewisse Parallelen zur heutigen Diskussion um Pornografie oder Rassismus im Internet. Neben der Sorge um schädliche Einflüsse durch die Medien spielte allerdings auch schon zum Anfang des Jahrhunderts der Gedanke eine Rolle, geeignete Filme für Kinder und Jugendliche zu produzieren und sie an wertvolle Filme heranzuführen. So wurde schon 1907 von dem bereits erwähnten Hamburger Lehrerverein außer der oben zitierten Entschließung folgende Empfehlung ausgesprochen: "Technisch und inhaltlich einwandfreie kinematographische Darstellungen können... ein ausgezeichnetes Mittel der Belehrung und Unterhaltung sein. Eine Wendung zur besseren und edleren Ausnutzung des Kinematographen ist namentlich dadurch anzustreben, dass pädagogisch und künstlerisch interessierte Kreise sich mit Großunternehmen dieser Industrie ins Einvernehmen setzen, um sie zu guten, speziell für Kinder geeigneten Vorführungen in gesonderten Kindervorstellungen zu ermuntern." (Dannmeyer 1907, S. 38 f., zitiert nach Meyer 1978, S. 23). Auch dieser Teil der frühen Hamburger Entschließung verweist auf Parallelen zur heutigen Diskussion, insbesondere zu Bemühungen durch Private-Public-Partnership-Aktionen den Kindern und Jugendlichen den Zugang zu bildungsrelevanten Netz- bzw. Multimediaangeboten zu ermöglichen. Insgesamt waren mit den Beschlüssen des Hamburger Lehrervereins schon früh wichtige Leitideen der Medienpädagogik formuliert: Bewahrung vor Schädlichem und Pflege des Wertvollen (vgl. Keilhacker/Keilhacker1955; Meyer 1978). Allerdings besteht bei diesen Leitideen die Gefahr, dass Kinder und Jugendliche nicht zu einer selbstständigen Auswahl und Bewertung von Medien gelangen. Deshalb wurde - insbesondere mit der Ausbreitung des Fernsehens in den 50er und 60er Jahren - der mündige Mediennutzer gefordert, der in der Lage ist, Programmangebote angemessen zu verstehen und zu nutzen, sowie selbstständig zu beurteilen und einzuordnen. Dabei wurden Medien als wichtige Instrumente der Information und Aufklärung, Meinungsbildung und Werbung, der Kunst und Kultur aufgefasst (vgl. z. B. Kerstiens 1971). In diesem Sinne stellt der mündige Umgang mit Medien zur Förderung von Demokratie, Wirtschaft und Kultur eine weitere Leitidee der Medienpädagogik dar, die heute zum Teil im Begriff der Medienkompetenz dominant ist. Wäre Medienkompetenz auf diese Leitidee begrenzt, bliebe allerdings das Problem ausgeblendet, dass Medien im gesellschaftlichen Zusammenhang zur Irreführung und Manipulation missbraucht werden können. Historisch gesehen ist dieses Problem im Kontext der Studentenbewegung und neo-marxistischer Ansätze Ende der 60er Jahre bearbeitet worden. Dabei entwickelte sich die Zielvorstellung, Kinder und Jugendliche zu befähigen, Medien und ihre ideologische Prägung bzw. ihre gesellschaftlichen Bedingungen kritisch zu analysieren und durch selbsterstellte Medien Öffentlichkeit für eigene Interessen und Bedürfnisse herzustellen (vgl. z. B. Holzer 1974). Ideologiekritik und Herstellung bzw. Produktion ei

23 gener Medien erweitern damit das Spektrum medienpädagogischer Leitideen und sind nach wie vor bedeutsam für Überlegungen zur Medienkompetenz. Die bisher dargestellten Leitideen basieren im Wesentlichen auf Annahmen zu der Frage "Was machen die Medien mit den Menschen?" Der so genannte Nutzenansatz führte zu einer Umkehrung dieser Sichtweise unter der Frage "Was machen die Menschen mit den Medien?" Auf dieser Grundlage kam in den 70er Jahren ins Bewusstsein, dass Mediennutzung als bedürfnisgesteuerte soziale Handlung aufzufassen ist. Kinder und Jugendliche wenden sich den Medien mit ihren Bedürfnissen nach Sicherheit und Orientierung, nach Liebe und Zugehörigkeit sowie nach Achtung und Geltung zu und interpretieren die medialen Aussagen vor dem Hintergrund ihrer Kenntnisse, Einstellungen und sozialen Bedingungen. In gleicher Weise gilt für die Herstellung eigener Medien, dass sie auf der Basis individueller und sozialer Voraussetzungen als Mittel der Kommunikation zu deuten sind. Medienverwendung als sinnvolle Nutzung vorhandener Medienangebote und als eigene Herstellung von Medien im Sinne sozialen Handelns und kommunikativer Kompetenz ist demgemäss eine weitere wichtige Leitidee der Medienpädagogik. In diesem Kontext ist im Übrigen auch der Begriff der Medienkompetenz entstanden (vgl. Baacke 1992). Aber nicht nur die zuletzt genannte Leitidee, sondern auch die zuvor skizzierten Leitideen markieren Perspektiven, die bis heute in der Diskussion um Medienkompetenz bedeutsam sind - selbst wenn sie nicht unter dem später entstandenen Stichwort Medienkompetenz entwickelt wurden. 2.2 Medienkompetenz im Aspekt medienpädagogischer Aufgaben Wertet man zusammenfassend das bisherige Erziehungs- und Bildungsdenken zu Medienfragen unter Berücksichtigung gegenwärtiger und zukünftiger Problemlagen aus, so lässt sich für die Medienpädagogik - unter Berücksichtigung des oben angesprochenen generellen Erziehungs- und Bildungsauftrags der Schule - das Folgende allgemeine Ziel formulieren: Kinder und Jugendliche sollen Kenntnisse und Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, die ihnen ein sachgerechtes und selbstbestimmtes, kreatives und sozialverantwortliches Handeln in einer von Medien durchdrungenen Welt ermöglichen (vgl. Tulodziecki 1997). Für den Begriff der Medienkompetenz bedeutet dies zunächst, dass er Handlungskompetenzen in zwei Zusammenhängen umfasst: im Zusammenhang der Nutzung vorhandener Medienangebote, z. B. der Auswertung von Informationen zu ökologischen, ökonomischen, naturwissenschaftlichen oder politischen Fragen im Internet, im Zusammenhang der eigenen Gestaltung medialer Aussagen, z. B. der eigenen Erstellung einer Homepage oder der Gestaltung einer Schülerzeitung im Internet. Solche Handlungskompetenzen erfordern im Sinne eines sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handelns Kenntnisse und Verstehen sowie Analyseund Urteilsfähigkeit in drei inhaltlichen Bereichen: im Bereich der Gestaltungsmöglichkeiten, die in Medien Verwendung finden: vom realitätsnahen Bild des Kölner Doms bis zur abstrakten Darstellung der Bevölkerungsentwicklung auf unseren Planeten, von der sprachlichen Darstellung von Problemen der Steuerreform bis zum Smilie, der bei der schriftlichen Kommunikation im Netz verwendet wird, um Freude auszudrücken, - 7 -