Sibylle Rahm Auf dem Weg zu einer innovativen Beurteilungskultur Chancen heterogener Ausgangsbedingungen in Schule und Unterricht

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1 Vielfalt bewerten Vielfalt von Bewertung Tagungsreihe Brennpunkt Heterogenität Aarau, 3. November 2012 Chancen heterogener Ausgangsbedingungen in Schule und Unterricht Wenn Sie einmal an die Notengebung Ihrer Kollegen denken: Werden Kinder aus sozial schwächeren Schichten bei der Notengebung von Lehrern eher benachteiligt oder eher bevorzugt oder spielt die soziale Schicht des Elternhauses bei der Notengebung keine Rolle? Spielt keine Rolle: 73% Keine Angabe: 14 % Eher benachteiligt: 10% Eher bevorzugt: 3% (Befragung eines repräsentativen Querschnitts von Lehrer(innen) an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland, Institut für Demoskopie Allensbach, 2012) 3 Haben Sie den Eindruck, dass die Leistungsunterschiede zwischen Kindern aus den verschiedenen sozialen Schichten zugenommen haben, oder haben Sie nicht diesen Eindruck? Leistungsunterschiede haben zugenommen: 60% Habe nicht diesen Eindruck: 26% Keine Angabe 14% (Befragung eines repräsentativen Querschnitts von Lehrer(innen) an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland, Institut für Demoskopie Allensbach, 2012) 2 4

2 Ungleichheiten im Kompetenzerwerb Zum einen gelingt es keinem Teilnehmerland (an PISA, d.verf.), den Kompetenzerwerb im Lesen, in der Mathematik und in den Naturwissenschaften von Merkmalen der sozialen Herkunft zu entkoppeln. Ungleichheiten zwischen sozialen Schichten im Kompetenzerwerb stellen somit ein transkulturelles Problem dar. Zum anderen wies die Variabilität des Zusammenhangs darauf hin, dass es den Ländern unterschiedlich gut gelingt, mit diesem Problem umzugehen (Watermann et al, 2009, 95) Befunde der empirischen Bildungsforschung weisen auf Ungleichheiten in der Verteilung von Bildungschancen. Heterogene Ausgangslagen in Schule und Unterricht können von Lehrkräften als Normalfall angenommen werden. 5 7 Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sind an geringer qualifizierenden Schularten überrepräsentiert sind an höher qualifizierenden Schularten unterrepräsentiert verlassen das Bildungswesen häufiger ohne allgemein bildenden Schulabschluss erreichen ein niedrigeres Kompetenzniveau (Herwartz-Emden 2010, 102) 6 8

3 Bildungsgerechtigkeit Das Ziel der Herstellung von Bildungsgerechtigkeit ist es, den Gesellschaftsmitgliedern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft, ihrem Geschlecht, einem Migrationsstatus oder anderen Merkmalen gleiche Chancen zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben zu ermöglichen. (vbw, 2007, 145). Demokratische Bildungssysteme erheben den Anspruch, Berechtigungen nach Leistung, nicht nach Herkunft, auszustellen. Verstöße gegen diese regulative Idee gefährden den gesellschaftlichen Frieden. Normierungen in Form von Lehrplänen und Bildungsstandards werden unter Verpflichtung auf das Leitziel Bildungsgerechtigkeit vorgenommen Bildungsangebote zur Herstellung von Bildungsgerechtigkeit erfordern einen gesellschaftlichen Diskurs In einer Gesellschaft, in der Freiheit konstitutionell die oberste Norm darstellt, lassen sich Freiheit einschränkende, Gerechtigkeit stiftende Maßnahmen deshalb nur rechtfertigen, wenn sie langfristig, mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit, das Freiheitsmaß aller und der Gesamtgesellschaft gegenüber dem Status quo vergrößern (vbw, 2007, 21)

4 Lehrpläne und Bildungsstandards (Normierungsversuche) Lehrpläne: amtliche Vorschriften Festlegung zu vermittelnder kultureller Inhalte (Lernziele, Lerninhalte, Methoden, Medien, Lernzielkontrolle) Fokus: Unterricht Bildungsstandards: domänspezifische Kompetenzen notwendige Fähigkeiten, um in einer Gesellschaft bestehen zu können messbare Dispositionen Fokus: Lernprozesse (Outputs) Unter Lehrplänen verstehen wir Vorschriften, in denen festgeschrieben wird, was von einer an die nächste Generation weitergegeben werden soll. Bildungsstandards listen Kompetenzen, die die Lernenden bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erworben haben sollen, auf. Lehrpläne und Bildungsstandards sind Normierungen, die zur Legitimierung der Schule beitragen sollen. (Zeitler, 2012) Lehrpläne und Bildungsstandards: Funktionszuschreibungen Steuerungsfunktion (Beeinflussung durch den Staat) Innovationsfunktion (Modernisierung des Bildungswesens) Kontrollfunktion (Überprüfung und Verantwortlichkeit der Lehrkräfte) Legitimationsfunktion (Rechtfertigung des geplanten/durchgeführten Unterrichts) Orientierungsfunktion (Planung des Unterrichts) Entlastungsfunktion (Reduktion des Planungsaufwandes) (Zeitler, 2012) 14 16

5 Entscheidung für eine Bezugsnorm soziale (kollektive) Norm: Bezug auf die Leistung einer Gruppe kriteriale (sachlich-fachliche) Norm: Bezug auf die fachlich-sachlichen Anforderungen individuelle Norm (Entwicklungsnorm): Bezug auf den individuellen Lernfortschritt Bei der Erhebung, Bewertung und Beurteilung von sind testpsychologische Standards zu beachten. Niveauanforderungen sind in Regel- oder Mindeststandards festgehalten. Lehrkräfte als Leistungsentwickler bedienen sich jedoch auch einer ganzheitlichen Sichtweise auf Schüler(innen), um sie in ihrer Entwicklung optimal zu fördern. (Sacher, 2010, 15) Lehrkräfte sind primär Leistungsentwickler und erst in zweiter Hinsicht Prüfungskommissare, Vermessungsfachleute für vorhandene Leistungen und Notenbuchhalter - (Sacher, 2010, 3)

6 Historische Argumentationslinien Denkt in erster Linie daran, daß es selten an euch ist, ihm vorzuschlagen, was er lernen muß; an ihm ist es, es zu wünschen, es zu suchen und zu finden, und an euch, es in seine Reichweite zu bringen, diesen Wunsch auf geschickte Weise entstehen zu lassen und ihm die Mittel zu seiner Erfüllung zu schaffen (Rousseau, 1762). Ansätze leistungsförderlicher Schul- und Unterrichtsentwicklung stehen in einer historischen pädagogischen Tradition. Die Individualisierung des Lernens und Fördermaßnahmen für einzelne Schüler(innen) gehören auch heute zu den Merkmalen guten Schulunterrichts. Maßnahmen zur Leistungsförderung unterstützen das eigenverantwortliche Lernen von Kindern und Jugendlichen Individualisierung im Unterricht Der Umgang mit Heterogenität gehört zweifellos zu den zentralen Herausforderungen des Unterrichts, letztlich geht es dabei um die Notwendigkeit von Individualisierung. Diese bezieht sich nicht nur auf unterschiedliche Methoden, sondern auch auf unterschiedliche Lernmaterialien, Lerninhalte, Lernzielniveaus und Motivierungstechniken. (Weinert, 1997) 22 24

7 7 Dimensionen einer innovativen Beurteilungskultur (Sacher, 2010) Beurteilung von Prozessqualitäten Beurteilung selbstständig erbrachter Leistungen Beurteilung kooperativ erbrachter Leistungen Schülerselbst- und Schülermitbeurteilung Portfolios In der kooperativen Schul- und Unterrichtsentwicklung kann ein innovatives Leistungsklima entstehen. Zu einer innovativen Beurteilungskultur gehören die Würdigung des Lernprozesses, der eigenständig erbrachten Leistungen sowie der Ergebnisse der Lerngruppe. In Beurteilungsprozessen sollten die Perspektiven der Beurteilten mit einfließen. Ziffernoten sind zu ergänzen durch Verbalbeurteilungen und Beurteilungsgespräche. Verbalbeurteilungen Beurteilungsgespräche Kooperative Schulentwicklung Die Entwicklung der Einzelschule setzt auf Zusammenarbeit der Professionellen, der Schüler(innen) und der Eltern. Um den hohen Ansprüchen an Gute Schule gerecht zu werden, bedarf es eines Zusammenwirkens aller am Bildungsprozess Beteiligten, um eine Optimierung des Bildungsangebotes zu erreichen. Kooperative Schulentwicklung ist somit ein Lernprozess, in dem organisationseigene Ressourcen über das Zusammenwirken aller schulischen Statusgruppen mit dem Ziel einer Qualitätsverbesserung des Bildungsangebotes mobilisiert werden (Rahm 2010)

8 Diskurse Optimierung des Bildungsoutputs Bildungs(un)gerechtigkeit Best Practice in einer multikulturellen Gesellschaft Kooperative Schulentwicklung In der Schulentwicklung sind Lehrkräfte mit hohen Erwartungen und nicht auflösbaren Widersprüchen konfrontiert. Spannungen und Unvereinbarkeiten sind Teil des Professionsprofils. Es bedarf einer Ungewissheitstoleranz und einer Bereitschaft, sich auf Ungewisses einzulassen. Kreatives professionelles Handeln entfaltet sich zwischen Normierung und Individualisierung. Individualisierung des Lernens Bildungspanik der Lehrkräfte? (vgl. vodafone Stiftung Deutschland, 2012) Heterogene Ausgangslagen und hohe Erwartungen an Lehrkräfte (Outputs) Bürokratische Vorgaben und Aufforderung zu autonomem Handeln Selbstorganisation und Rechenschaftslegung Bildungsstandards und Individualisierungsimperative Komplexe Bildungsdiskurse und (notwendig) defizitäre Schul- und Unterrichtspraxis 30 32

9 Ungewissheitsintolerante Personen -vermeiden ungewisse Situationen -beenden ungewisse Situationen zügig -orientieren sich an Oberflächenmerkmalen der Situation Ungewissheitstolerante Personen -suchen ungewisse Situationen auf und fühlen sich darin wohl -verarbeiten Informationen systematisch -deuten komplexe Situationen positiv um (Dalbert, Radant 2010) Perspektiven beruflicher Weiterentwicklung voneinander lernen Differenzen nutzbar machen heterogene Ausgangslagen als Chancen deuten pädagogische Freiräume nutzen eigenverantwortliche Bestandsaufnahme praktizieren professionelle Lerngemeinschaften nutzen komplexe Herausforderungen aufsuchen Problemarten (Senge, 1999, 345) konvergierend: es gibt eine richtige Lösung (welches ist der schnellste Weg nach?) divergierend: es gibt keine richtige Lösung (wie erzieht man Kinder am effektivsten?) Ungewissheitstolerante Lehrpersonen bewältigen die Herausforderungen einer Leistungsförderung bei heterogenen komplexen Ausgangslagen leichter. In der kooperativen Schulentwicklung können divergierende Probleme reflektiert werden. Leistungsentwicklung ist eine Herausforderung für professionelle Lerngemeinschaften

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