Welche Bedeutung hat der frühe Wortschatz für den Spracherwerb?

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1 Welche Bedeutung hat der frühe Wortschatz für den Spracherwerb? Wie gelingt es Kindern, Tausende neuer Wörter und Bedeutungen zu erwerben? Entscheidend für den frühen Wortschatzerwerb sind einerseits angeborene Faktoren und andererseits das Umfeld eines Kindes. Insbesondere die Qualität und die Quantität des Sprach- und Lernangebotes in der Familie sind bedeutsam. Ausgehend vom Modell von Levelt et al. (1999) wird die semantisch-lexikalische Entwicklung von Kindern in den ersten vier Lebensjahren dargestellt. Danach werden Zusammenhänge zwischen dem frühen Lexikonerwerb und der weiteren Sprachentwicklung anhand von Studien betrachtet. Überdies wird der Frage nachgegangen, ob sich diese Zusammenhänge auch in der Zürcher Late Talker- Studie bei Risikokindern finden lassen. Zum Schluss werden Implikationen für die Praxis aufgezeigt. Lic. phil. Hilda Geissman, Leiterin Abt. Logopädie, Uni- Kinderklinik Zürich Referat gehalten an der SAL-Tagung vom Einleitung Das Erwerben neuer Wörter und Bedeutungen ist ein Prozess, der unser ganzes Leben lang andauert. Dies im Gegensatz zur morpho-syntaktischen und phonetisch-phonologischen Entwicklung. Im Erwachsenenalter enthält unser expressives Lexikon etwa 20'000 bis 50'000 Wörter und das rezeptive etwa 60'000 bis 80'000 (Rothweiler & Meibauer 2001; Miller 1993). Diese Zahlen wurden mittels Tagebücher und Gesprächsanalysen erhoben und anhand von Hochrechnungen geschätzt. Bezogen auf die Einträge in Wörterbüchern enthält die deutsche Sprache mehr als 500'000 Wörter (Miller 1993; Rickheit et al. 2002). Täglich sprechen sowohl Männer wie Frauen durchschnittlich Wörter, wobei es beträchtliche individuelle Unterschiede gibt (Mehl et al. 2007). Laut der Untersuchung von Mehl (ebd.) ist das weit verbreitete und häufig veröffentlichte Stereotyp von der weiblichen Geschwätzigkeit unbegründet. 1. Wie lernen Kinder Wörter und Bedeutungen? «Words are the building blocks of language. They are the social and mental currency through which we represent our world and communicate with others» (Pruden 2006). Mentales Lexikon als Netzwerk - Modell von Levelt Wörter sind die Bausteine unserer Sprache. Ohne Wörter gibt es keine verbale Kommunikation, keine Sätze und keine Geschichten. Wörter ermöglichen uns, das Denken zu strukturieren sowie unsere Vorstellungen und Gefühle mit anderen zu teilen. Das mentale Lexikon enthält das gesamte Wissen einer Person über die ihr bekannten Wörter. Was verstehen wir unter dem Begriff «Wort»? Levelt (1999) unterscheidet in seinem Modell drei Ebenen (vgl. Abbildung 1). Nach Levelt besteht ein Wort aus einer Form, 19

2 einer Bedeutung und einem dahinter stehenden geistigen Konzept. Wortformen sind konventionell, sie werden von einer Sprach- und Kulturgemeinschaft festgelegt. Sie stehen in einem willkürlichen Bezug zu den Objekten und Ereignissen, die sie bezeichnen. In der Wortform ist das phonologisch-morphologische Wissen über ein Wort gespeichert. Wortbedeutungen repräsentieren unsere geistigen Konzepte in sprachlicher Form. Sie können konventionell, individuell und kontextuell sein. In Wortbedeutungen ist das semantisch-syntaktische Wissen abgelegt. Die kognitiv-konzeptuellen Strukturen sind das Grundgerüst der Wortbedeutungen. Diese Strukturen enthalten unser geistiges Wissen über die Welt sowie Erfahrungen und Gefühle. Das in unseren kognitiven Strukturen gespeicherte Wissen können wir nur teilweise mit Wörtern ausdrücken. Die Einträge zur Wortform, Wortbedeutung und die kognitiven Strukturen sind netzartig miteinander verknüpft. Beim Verstehen oder Produzieren von Wörtern werden die entsprechenden Einträge in den Netzwerken aktiviert. Mentales Lexikon als Netzwerk (Modell n. Levelt) Merkmale Tier Fell Fleisch ist ein hat ein gibt Katze Hase Konzept-Ebene (Kognitive Struk.) Bedeutung Bedeutung Hauptwort Geschlecht Kategorie Geschlecht Femininum Katze Hase Maskulinum Lemma-Ebene (Wortbedeutung) Form Form Aussprache <Katze> Phoneme Grapheme Silben <Hase> <Ka> <tze> <Ha> <se> Aussprache Lexem-Ebene (Wortform) rm) Abb. 1: Drei-Ebenen-Modell zu Worteinträgen im mentalen Lexikon (vgl. Levelt et al. 1999) Welche Faktoren beeinflussen die Entwicklung des Wortschatzes? Wie der Spracherwerb ist auch der Wortschatzerwerb ein mehrdimensionaler Prozess im Spannungsfeld zwischen Anlage und Umwelt. Entscheidend für den Wortschatzerwerb sind vor allem genetische, biologische, kognitive, auditive und sozial-emotionale Prädispositionen. Laut Grimm (2006) eilen 20

3 beispielsweise die Mädchen im Wortschatzerwerb den Knaben voraus bis ins Alter von etwa 2;6 Jahren. Dieser Vorsprung von durchschnittlich 1-2 Monaten ist nach Grimm (ebd.) lediglich auf den biologischen Faktor Geschlecht zurückzuführen. Ausschlaggebend für den Wortschatzerwerb sind auch kognitive Fähigkeiten, vor allem symbolische, kategoriale und schlussfolgernde Fähigkeiten (Olswang et al. 1998; Bruce et al. 2002; Weinert 2004; Weinert 2006). Nach Weinert (2004) besteht ein wechselseitiger Einfluss im Sinne eines Reissverschlussprinzips zwischen kognitiven Fähigkeiten und Wortschatzerwerb. Auch die Stabilität und die Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses sind bedeutsam für den Wortschatzerwerb (Rothweiler 2001; Sachse 2007). Im phonologischen Arbeitsgedächtnis werden verbale Informationen, wie beispielsweise neue Wortformen, wenige Sekunden gespeichert (Werner 2009). Überprüft wird die Leistung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses meist durch das Nachsprechen von Kunstwörtern (z.b. Mottiersilben). Zwischen phonologischem Arbeitsgedächtnis und Wortschatzerwerb besteht ebenfalls eine reziproke Beziehung, d.h. Arbeitsgedächtnis und Wortschatzerwerb beeinflussen sich gegenseitig (Weinert 2004). Kinder sind von Beginn an soziale Wesen. Die Sprache ist ein sozial-kommunikatives Mittel, das schon früh die kindliche Aufmerksamkeit erregt und steuert. Von Geburt an verfügen Kinder über eine Sensitivität für rhythmisch-prosodische Reize, sprachliche Strukturen und nonverbale Zeichen. Diese Fähigkeiten erleichtern den Kindern, Wörter und Bedeutungen zu erlernen (Weinert 2006). Das Umfeld eines Kindes ist für den Wortschatzerwerb ebenso wichtig wie die angeborenen Faktoren. Insbesondere die Qualität und die Quantität des Interaktions-, Sprach- und Lernangebots in der Familie sind ausschlaggebend. Verschiedene Studien bestätigen, dass sich die Sensitivität und die sprachlich kontingente Responsivität der Mutter positiv auf den Wortschatzerwerb auswirken (Tamis-LeMonda & Bornstein 2002; Masur et al. 2005; Papousek 2006). Erstgeborene zeigen beispielsweise einen leichten Vorsprung im Wortschatzerwerb bis ins Alter von etwa 2;6 Jahren (Hoff-Ginsberg 2000). Laut Grimm (2006) ist dieser Vorsprung darauf zurückzuführen, dass Mütter mit Erstgeborenen häufiger sprachlich interagieren als mit Zweit- und Drittgeborenen. Einen Rückstand im Wortschatzerwerb von durchschnittlich 3 bis 4 Monaten zeigen zweijährige Zwillinge ohne weitere Entwicklungsauffälligkeiten (Dale et al. 2000; Dionne et al. 2003). Erklärt wird der Rückstand damit, dass es Eltern von Zwillingen weniger häufig möglich ist, im Alltag kontingente sprachliche Responsivität herzustellen als bei einem einzeln geborenen Kind. Es besteht zudem ein Zusammenhang zwischen dem Lexikon im Vorschulalter und der Menge und Qualität der Gespräche in der Familie (Toppelberg & Shapiro 2000). Ebenso spiegelt sich die Häufigkeit des Vorlesens und Anschauens von Bilderbüchern im Wortschatzerwerb (Van Hulle et al. 2004). 21

4 Laut einer Untersuchung von Korntheuer et al. (2007) wirkt sich auch die Bindungsqualität einjähriger Kinder auf die Sprachfähigkeiten im Alter von zwei Jahren aus. Sicher gebundene Kinder explorieren mehr und beziehen ihre Mütter mehr in ihre Kommunikation ein. Diese Kinder können das Sprach- und Lernangebot ihrer Bezugspersonen besser initiieren und nutzen, was sich positiv auf den Wortschatzerwerb auswirkt. Der sozioökonomische Status einer Familie, insbesondere das Bildungsniveau der Eltern und das Wissen der Mutter über die kindliche Entwicklung, hat einen Einfluss auf den Wortschatzerwerb (Hoff 2003; Tomblin et al. 1997). Im Weiteren spielen der psychische Gesundheitszustand der Eltern und das damit zusammenhängende Interaktionsangebot eine Rolle (Noterdaeme 2001). 2. Früher Wortschatzerwerb im Alter von 0 bis 4 Jahren Der frühe Wortschatzerwerb verläuft je nach Kind sehr variabel. Dies hat sich in verschiedenen Studien gezeigt (Bleses et al. 2008; Fenson et al. 1994; Sachse & Suchodoletz 2007; Szagun et al. 2009). Mit dem Elternfragebogen FRAKIS haben beispielsweise Szagun et al. (ebd.) das Wachstum und die Variabilität des frühen Wortschatzes von mehr als 1200 Kindern erfasst (vgl. Abbildung 2). Anzahl der Wörter (Max=600) % 75% Median 25% 10% Alter in Monaten Abb. 2: Variabilität und Wachstum des frühen Wortschatzes (Szagun et al. 2009) Im Folgenden wird der Wortschatzerwerb in den ersten vier Lebensjahren dargestellt. Vorsprachliche Phase und Einwortphase 0-1;6 Jahre Im ersten Lebensjahr erwirbt der Säugling viele kommunikative, kognitive und sprachliche Voraussetzungen für den Wortschatzerwerb. Zu nennen ist beispiels- 22

5 weise die Fähigkeit des Säuglings, seinen Aufmerksamkeitsfokus auf einen gemeinsamen Gegenstand zu richten (joint attention). Im Alter von 9 bis 12 Monaten gelingt es dem Kind, seine Aufmerksamkeit mittels Blickkontakt auf einen gemeinsamen Gegenstand und eine Person zu richten (referenzieller Blickkontakt). Dies ermöglicht dem Kind, einen Zusammenhang zwischen dem gehörten Wort und dem Gegenstand herzustellen (Zollinger 1987). Im Weiteren macht das Kind im Alltag zusammen mit seinen Bezugspersonen viele Handlungserfahrungen mit konkreten Gegenständen (joint activities). Die dabei erworbenen perzeptiven Erfahrungen befähigen es, kognitive Strukturen über Gegenstände und Handlungen aufzubauen. Auch das Wahrnehmen von Regularitäten der Muttersprache (z.b. rhythmisch-melodische Merkmale) sowie das Explorieren mit Sprechwerkzeugen und Lauten sind wichtige Entwicklungsschritte für den Wortschatzerwerb. Eltern sind meist sehr entzückt, wenn ihr Kind etwa um den ersten Geburtstag mit dem Sprechen beginnt. Die meisten Kinder produzieren als erstes Wort «Mama», gefolgt von «Papa» und «nein» (Grimm 2003). Kinder bezeichnen in der Einwortphase Dinge und Handlungen, die für sie bedeutsam sind. Es sind dies vor allem bewegliche Objekte, Tiere und auch soziale Wörter (z.b. Ball, Auto, wau-wau, bitte, danke). Der Wortgebrauch ist in der Einwortphase kontextgebunden. Bis ins Alter von etwa 1;6 Jahren verläuft der Worterwerb langsam (Weinert 2006). Das Kind lernt jede Woche etwa zwei neue Wörter. Die Bedeutungsmerkmale, welche ein Kind mit einem Wort verbindet, sind noch instabil, diffus und weit von der Erwachsenenbedeutung entfernt. Das Verständnis erster Wörter, beispielsweise des eigenen Namens, ist Kindern im Alter von vier bis neun Monaten möglich. Mit 10 bis 14 Monaten verstehen Kinder bereits etwa 60 Wörter und mit 1;6 Jahren ungefähr 200 (Weinert 2004). Der rezeptive Wortschatz ist in der Regel wesentlich grösser als der produktive, laut Schätzungen ist er etwa drei- bis viermal so gross. In der Einwortphase sind Wortverständnis und Wortgebrauch kontextgebunden. Wenn ein kleines Kind das Wort «Ball» hört, ist es darauf angewiesen, dass es den betreffenden Gegenstand sieht oder anfassen kann. Nur so gelingt es ihm, eine Beziehung zwischen dem gehörten Wort und dem entsprechenden Objekt herzustellen. Zwei- und Mehrwortphase 1;6 3;0 Jahre Bei einem Lexikonumfang von etwa 50 bis 100 Wörtern beginnen Kinder erste flexible Zweiwortäusserungen zu produzieren (Bates et al. 1995). Damit können Kinder Inhalte sprachlich genauer und verständlicher ausdrücken. Auch in diesem Alter benennen Kinder konkret Sichtbares, Hörbares, Manipulierbares, das heisst Objekte und Ereignisse, die für sie interessant sind. Kognitive Fortschritte wie Objektpermanenz und das Entdecken der Symbolfunktion von Wörtern führen dazu, dass sich die Wortbedeutungen allmählich vom Kontext lösen. 23

6 Zwischen 1;6 bis 2;2 Jahren, bei einem Lexikonumfang von etwa 50 bis 80 Wörtern produktiv und etwa 200 Wörtern rezeptiv, setzt bei den meisten Kindern der so genannte Wortschatzspurt ein (Bates et al. 1995; Rothweiler & Kauschke 2007). Dieses deutlich verstärkte Wachstum des Wortschatzes kann bis ins Alter von etwa 3 Jahren andauern (Szagun 2006). Das Kind lernt nun täglich mehrere neue Wörter produktiv und bis zu zehn Wörter rezeptiv (Clark 2003). Viele Kinder zeigen einen einmaligen exponentiellen Anstieg des Wortschatzes, andere jedoch einen mehrmaligen treppenförmigen oder einen kontinuierlich linearen Anstieg (Bates et al. 1995). Die unterschiedlich lange Dauer und Art des Vokabelspurts führt in dieser Zeit zu einer hohen Variabilität im Lexikonerwerb. Welche Erklärungsansätze gibt es für das Phänomen Wortschatzspurt? Der Wortschatzspurt fällt in eine entwicklungspsychologische Umbruchphase. Das Baby wird zum Kleinkind mit wesentlich zielorientierteren Handlungen, besseren Kategorisierungs- und Gedächtnisleistungen (Rauh 2008). Das Kind baut von Gegenständen und auch von sich selbst allmählich eine klare Vorstellung auf (Mathieu 2010). Es merkt, dass es eine eigenständige Person ist, die selbst Absichten und Ziele verfolgen kann. Mit dem Entdecken der Symbolfunktion von Wörtern gelingt es dem Kind, seine konkrete Welt im Hier und Jetzt zu verlassen. Es tritt nun in die neue Welt der Vorstellungen und Phantasien ein. Das Kind entdeckt, dass es mit Wörtern Nichtvorhandenes, Vergangenes, Zukünftiges und Phantasien ausdrücken kann. Es merkt, dass es mit Wörtern beim Gegenüber Vorstellungen auslösen kann. Es realisiert, dass es mit Wörtern seine Welt mit derjenigen des Gegenübers teilen kann. Dies motiviert das Kind, aktiv nach Bezeichnungen für neue Objekte, Handlungen, Personen und Orte zu fragen (Was-, Wer-, Wo-Fragen). Bessere auditive Diskriminierungsfähigkeiten und eine höhere Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses erleichtern dem Kind, Wortformen aus dem Sprachfluss herauszuhören und zu speichern (Plunkett 1993; Glass et al. 2008). Auch Fortschritte in der phonetisch-phonologischen Entwicklung führen dazu, dass es dem Kind besser gelingt, Wortformen zu erkennen und zu produzieren. Nach dem Wortschatzspurt, der v.a. die Nomen betrifft, beginnt das Kind vermehrt, Bezeichnungen für Handlungen zu erlernen. Dies hängt unter anderem damit zusammen, dass sich das Kind als selbstwirksam erlebt, mit Handlungsmöglichkeiten im Hier und Jetzt sowie in seiner Vorstellungswelt. Das Anwachsen des Verbwortschatzes wird durch die einsetzende Grammatikentwicklung begünstigt. Auch die Gedächtnisleistungen für Handlungen und Ereignisse (scripts) verbessern sich in diesem Alter (Schneider & Büttner 2008). Dies ermöglicht eine längere Speicherdauer für Worteinträge im Langzeitgedächtnis (Konzepte, Bedeutungen, Formen). Die Stabilität und Dauerhaftigkeit der Worteinträge kann unterstützt werden, wenn in der Familie oft mit dem Kind über Ereignisse und Handlungen gesprochen wird. 24

7 Wie gelingt es dem kleinen Kind, in kurzer Zeit so viele neue Wörter zu erwerben? In einem ersten Prozess (fast mapping) erfolgt ein schnelles Zuordnen eines neuen Wortes zu einem neuen Objekt oder Ereignis. Das knapp zweijährige Kind ist für den Prozess des fast mappings auf nonverbale Hinweise wie Zeigen, Gesichtsausdruck, Blickrichtung und Intonation angewiesen (Golinkoff & Hirsh-Pasek 2006). Zugleich gehen Kinder selbst mit Erwartungen (constraints) an die Wortlernsituation heran. Sie nehmen beispielsweise an, dass sich ein neues Wort auf ein Objekt als Ganzes bezieht und nicht auf Teile davon. In einem zweiten langsamen Prozess (slow mapping), der einige Wochen, Monate oder gar Jahre dauern kann, entdeckt das Kind die eigentliche Bedeutung eines Wortes. Es erkennt diejenigen Merkmale, welche für die Bedeutung relevant sind. Bis sich die Wortbedeutung eines kleinen Kindes derjenigen von Erwachsenen angenähert hat, macht es viele Übergeneralisierungen und Untergeneralisierungen. Bei einer Übergeneralisierung verwendet ein Kind ein Wort für zu viele Referenten. Es bezeichnet beispielsweise alle kleinen Tiere mit Fell mit «Miau», auch seine Pelzmaus oder seinen Fellteddy. Bei der Untergeneralisierung verwendet ein Kind ein Wort nur für einen spezifischen Referenten. Es bezeichnet beispielsweise lediglich seine gelbe Badeente zu Hause als «Quak-Quak». Die Enten im See, im Teich bei der Grossmutter oder im Bilderbuch erkennt es nicht als solche und bezeichnet sie daher nicht als «Quak-Quak». Dem Kind gelingt es noch nicht, die relevanten Bedeutungsmerkmale aus dem Kontext herauszulösen und auf andere Referenten zu übertragen. Die in dieser Phase häufigen Über- und Untergeneralisierungen reduzieren sich bis ins Alter von etwa 3 Jahren. Einerseits weil ein Kind über mehr Wörter verfügt und andererseits weil es im perzeptiv-kognitiven Bereich Fortschritte macht. Der produktive Wortschatz wächst von etwa 200 Wörtern mit 2 Jahren auf rund 800 bis 1000 Wörter mit 3 Jahren (Owens 2008, Rothweiler & Kauschke 2007). Morpho-syntaktische Phase 3;0 4;0 Jahre Im vierten Lebensjahr steht die Grammatikentwicklung im Vordergrund. Das Kind bildet Haupt- und Nebensatzstrukturen. Das Beachten morpho-syntaktischer Strukturen erleichtert dem Kind das Erschliessen von Wortbedeutungen. Insbesondere bei Verbbedeutungen nutzt das Kind morphologische und syntaktische Informationen. Ab etwa 3 Jahren setzt eine verstärkte Strukturierung des Lexikons in verschiedene Wortfelder ein (Klann-Delius 2008). Das Kind interessiert sich vermehrt für die Beziehungen zwischen den Gegenständen. Es beginnt einfache Ordnungssysteme und Oberbegriffe wie beispielsweise für Tiere oder Spielsachen aufzubauen. Auch qualitative Unterschiede von Gegenständen und Handlungen erforscht das kleine Kind vermehrt. Es stellt Fragen nach dem Wie und dem Warum. 25

8 So erweitert es seinen Wortschatz mit Adjektiven, Adverben, Präpositionen und Konjunktionen. Die Wortbedeutungen werden in diesem Alter differenzierter, sie gleichen sich bei Wörtern aus dem kindlichen Alltag teilweise den Bedeutungen Erwachsener an. Im vierten Lebensjahr beginnt das Kind nach den Bedeutungen von Wörtern zu fragen. Es gelingt ihm allmählich, Wortbedeutungen durch rein sprachliche Erklärungen aufzubauen. In der morpho-syntaktischen Phase verdoppelt sich der produktive Wortschatz nochmals von rund 1000 auf etwa 2000 Wörter (Günther 1991; Owens 2008). Der rezeptive Wortschatz steigt bis ins Alter von 4 Jahren auf etwa 6000 bis 8000 Wörter an. 3. Welche Bedeutung hat der frühe Wortschatz für den weiteren Spracherwerb? Wenn wir das Modell von Levelt als Erklärungsmodell für den Wortschatzerwerb heranziehen, dann ist anzunehmen, dass der frühe Wortschatz bedeutsam für den weiteren Spracherwerb sein könnte. Aber kann diese theoretische Vorstellung auch empirischen Überprüfungen standhalten? Nachfolgend werden einige empirische Ergebnisse von Kindern mit unauffälligem Spracherwerb dargestellt. Zusammenhang frühe Wortproduktion und spätere Grammatikleistungen Empirisch sehr gut belegt ist der Zusammenhang zwischen dem produktiven Wortschatz und dem Grammatikerwerb. Ergebnisse verschiedener Studien zeigen hohe Korrelationen zwischen dem Umfang des frühen produktiven Wortschatzes und dem Grammatikerwerb (Bates et al. 1995; Fenson et al. 1994; Szagun 2006; Bleses et al. 2008; Schlesiger 2009). Diese Assoziation ist besonders im zweiten und dritten Lebensjahr stark ausgeprägt. Einerseits finden sich hohe Korrelationen zum gleichen Messzeitpunkt und andererseits sagt der Wortschatz zu einem früheren Zeitpunkt die späteren grammatikalischen Fähigkeiten voraus. In verschiedenen Sprachen, wie beispielsweise Englisch, Italienisch, Deutsch oder Isländisch, hat sich der Umfang des produktiven Wortschatzes im zweiten Lebensjahr als ein stabiler oder sogar als der stabilste Prädiktor für den Grammatikerwerb im dritten Lebensjahr bestätigt (Bleses et al. 2008). Bockmann (2008) untersuchte in einer Langzeitstudie die Entwicklung des produktiven Wortschatzes bei entwicklungsunauffälligen Kindern zwischen 1 und 8 Jahren. In ihrer Studie korrelierte der produktive Wortschatz im Alter von 1;10 Jahren hoch mit den Grammatikleistungen mit 4 Jahren und mit dem produktiven Wortschatz mit 5 Jahren. Sogar bei bilingualen Kindern ermöglicht der Wortschatzumfang in einer Sprache Aussagen über den nachfolgenden Grammatikerwerb in derselben Sprache. Laut 26

9 Conboy und Thal (2006) sind Voraussagen anhand des frühen Wortschatzumfanges verlässlicher als der allgemeine Entwicklungsstand oder das Ausmass des Sprachkontaktes. Die prognostische Aussagekraft des frühen Wortschatzes hat sich zudem für schnelle, durchschnittliche und langsame Wortlerner (Late Talkers) bestätigt (Bates et al. 1995; Kauschke 2000; Szagun 2006; Rescorla 2009; Westerlund et al. 2006). Die Korrelationen zwischen dem frühen Wort- und dem Grammatikerwerb sind sehr stark ausgeprägt. Es ist daher vorstellbar, dass Wort- und Grammatikerwerb durch denselben Mechanismus gesteuert werden (Szagun 2006). Zusammenhang frühe Wortproduktion und spätere Lese- und Rechtschreibleistungen Wie steht es mit der Korrelation des frühen produktiven Wortschatzes zu späteren schriftsprachlichen Leistungen? In der Langzeitstudie von Walker, Greenwood und Carta (1994) korrelierte der Wortschatz im Kleinkindalter mit den Lese-, Rechtschreibleistungen und den mündlichen Sprachleistungen in der 1. bis 3. Primarklasse mittel bis hoch. Diese Ergebnisse unterstützen die Annahme, dass Umfang und Qualität des frühen Wortschatzes Schlüsselfaktoren für spätere Sprach- und Schulleistungen sind. In der bereits erwähnten Studie von Bockmann (2008) korrelierte der produktive Wortschatz im Alter von 1;10 Jahren mittel bis hoch mit den Leseleistungen im Alter von 8 Jahren. Zusammenhang frühes Wortverständnis und spätere kognitive Leistungen In einer Studie von Bornstein et al. (1998) korrelierte der rezeptive Wortschatz mit 1;8 Jahren stark mit dem verbalen IQ mit 4 Jahren und mittel stark mit dem nonverbalen IQ. In der deutschen Längsschnittstudie zur Entwicklung von Late Talkers (Kühn 2010) wiesen sprachlich unauffällige Zweijährige bis ins Alter von 6 Jahren konstant höhere nonverbale Intelligenzleistungen auf als Late Talkers mit Wortverständnisproblemen. In den Untersuchungen von Thal et al. (1991) zeigte sich, dass der rezeptive Wortschatz im Alter von 1;6 bis 2;4 Jahren ein guter Prädiktor für die Sprachentwicklung ein Jahr später war. In einer Langzeitstudie von Ellis Weismer (2007) waren Wort- und Sprachverständnis mit 2;6 Jahren die besten Prädiktoren für die Sprachleistungen im Alter von 5;6 Jahren. Dies bestätigte sich auch in der deutschen Studie von Kühn (2010). Das Wort- und Sprachverständnis bei den sprachlich unauffälligen Dreijährigen war prädiktiv für die Sprachleistungen im Alter von 4;6 und 5;10 Jahren. 27

10 4. Welche Bedeutung hat der frühe Wortschatz bei Late Talkers für den weiteren Spracherwerb? Zuerst wird die Zürcher Late Talker-Studie im Überblick dargestellt. Danach wird nach Zusammenhängen zwischen dem frühen Wortschatz und der weiteren Sprachentwicklung bei den Zürcher Late Talkers gesucht. Zürcher Late Talker-Studie im Überblick Kinder mit spätem Sprechbeginn, die mit 2 Jahren weniger als 50 Wörter produzieren und keine Zweiwortkombinationen bilden, werden als Late Talkers bezeichnet (Rothweiler & Kauschke 2007). Sie gelten als Risikokinder für Spracherwerbsstörungen. Ein Teil der zweijährigen Late Talker-Kinder holt den sprachlichen Entwicklungsrückstand auf bis ins Alter von drei Jahren, der andere Teil bildet eine Spracherwerbsstörung aus. Welche Late Talker-Kinder eine Sprachstörung ausbilden, ist erst teilweise bekannt. Die meisten Studien wurden im englischsprachigen Raum mit unterschiedlichen Ergebnissen durchgeführt. Im deutschsprachigen Raum gibt es lediglich eine Langzeitstudie zur Entwicklung von Late Talkers im Alter zwischen 2 und 6 Jahren (Sachse 2007; Kühn 2010). Zur Entwicklung von schweizerdeutsch sprechenden Late Talkers gibt es keine Daten. Daher wurden am Kinderspital Zürich 52 Late Talker-Kinder und 30 sprachlich unauffällige Referenzkinder in den Jahren 2007 bis 2010 untersucht. Zugewiesen wurden die Kinder von den Zürcher Kinderärztinnen und Kinderärzten. In die Studie aufgenommen wurden Kinder, welche mit 2 Jahren weniger als 50 Wörter sprachen und keine Zweiwortkombinationen bildeten (Late Talkers). Ausserdem waren die Kinder monolingual und ihre Muttersprache war Schweizerdeutsch. Ihre bisherige Entwicklung war unauffällig verlaufen. In der entwicklungspädiatrischen Untersuchung mussten sie im nonverbalen Intelligenztest SON-R einen Wert von mindestens 85 erreichen. Die Zürcher Late Talker-Studie hat zum Ziel, die sprachliche, kommunikative, kognitive und motorische Entwicklung von Late Talker-Kindern und Referenzkindern im Alter zwischen 1;6 und 3 Jahren differenziert zu erfassen und zu vergleichen. Ein weiteres Ziel ist die Vorhersage der sprachlichen Entwicklung bei zweijährigen Late Talker-Kindern. Das heisst: Wir wollen herausfinden, welche Late Talkers bis ins Alter von drei Jahren eine Spracherwerbsstörung ausbilden und welche den sprachlichen Rückstand aufholen. Das Identifizieren von Late Talkers mit Spracherwerbsstörungen bereits im Alter von zwei Jahren ermöglicht eine frühzeitige Intervention und Beratung der Eltern. Damit kann die Ausprägung der Spracherwerbsstörung verringert und das Entwickeln von Sekundärsymptomen weitgehend verhindert werden. Das betroffene Kind hat somit bessere Chancen, dass sich seine Spracherwerbsstörung bis zum Schuleintritt zurückbildet. Dadurch wird das Risiko kleiner, dass sich eingeschränkte Sprachfähigkeiten negativ auf die Schullaufbahn 28

11 eines Kindes auswirken. (Stothard et al. 1998). Ein weiteres Ziel der Zürcher Late Talker-Studie ist die Beobachtung des Langzeitverlaufs der Late Talkers. Wir überprüfen die Entwicklung der Kinder im Alter von 4 und 6 Jahren erneut. Die Untersuchungen der Studienkinder wurden in der Abteilung Logopädie / Pädoaudiologie und in der Abteilung Entwicklungspädiatrie durchgeführt. Alle Untersuchungen wurden mit einer Videokamera gefilmt. In den logopädischen Abklärungen wurden das Spiel, die Sprache und die Kommunikation mit Tests und standardisierten Beobachtungen erfasst. In freien Spielsituationen wurde zudem die Spontansprache aufgezeichnet. Die Late Talkers wurden im Alter von 2;0 J., 2;6 J. und 2;11 Jahren untersucht (vgl. Abb. 3). Die Referenzkinder wurden bereits im Alter von 1;9 Jahren erstmals untersucht und danach zu den gleichen Zeitpunkten wie die Late Talkers. Vorgesehen ist ein altersverschobener Vergleich der Late Talkers mit den Referenzkindern. Zürcher Late Talker-Studie Late Talkers 1;9 J. Z 0 2;0 J. Z 1 2;6 J. Z 2 ELFRA ELFRA-0 ELFRA-1 ELFRA-2 ELFRA-3 ELFRA-4 Referenzkinder Abb. 3: Untersuchungsdesign der Zürcher Late Talker-Studie Im Alter von 2;6 Jahren wurden alle Kinder pädoaudiologisch abgeklärt. Mit 3 Jahren untersuchte ein Entwicklungspädiater ihre körperliche, kognitive und motorische Entwicklung. Die Eltern füllten einen Fragebogen zu Anamnese, sozioökonomischem Hintergrund und zum weiteren sozialen Umfeld aus. Ebenso bearbeiteten sie einen Fragebogen zum Verhalten und zu psychischen Besonderheiten ihres Kindes (SDQ). Alle 3 Monate füllten die Eltern hinsichtlich der Sprachentwicklung ihres Kindes einen standardisierten Elternfragebogen aus (ELFRA-2). Beim Vergleichen der Late Talker-Gruppe (LT) mit der Referenzgruppe (RG) zeigten sich folgende signifikante Unterschiede (Margelist 2010): Bei den Late Talkers gab es mehr Familienmitglieder mit Sprachstörungen (0 bis 10 Familienmitglieder LT / 0 bis 3 Familienmitglieder RG) und der Sprechbeginn erfolgte ein halbes Jahr später (18 Monate LT, 13 Monate RG). Die Eltern der Late Talkers waren deutlich 29

12 besorgter als diejenigen der Referenzkinder. Die Familien der Late Talkers hatten einen leicht tieferen sozioökonomischen Status, berechnet aus dem Beruf und der Bildung der Eltern. Late Talker-Kinder waren häufiger Zweitgeborene und hatten mehr Geschwister. In der Zürcher Late Talker-Studie haben etwas mehr als ein Viertel der Late Talkers den sprachlichen Entwicklungsrückstand innerhalb eines Jahres aufgeholt. Etwas mehr als zwei Drittel der Late Talkers zeigten mit 3 Jahren Sprachauffälligkeiten oder eine Spracherwerbsstörung. Als voraussichtliche Prädiktoren im Alter von 2 Jahren zeichnen sich derzeit das Wortverständnis, die Lautbildung und die Wortproduktion ab. Bezüglich Wortproduktion und Wortverständnis (vgl. Abb. 4a, 4b) zeigen sich zwischen Late Talkers und Referenzgruppe signifikante Unterschiede. Zwischen den beiden Late Talker-Subgruppen (Aufholer - Störung/ Auffällig) sind die Unterschiede ebenfalls signifikant (Geissmann 2010). Welche Unterschiede gibt es zwischen den Gruppen? Signifikante Unterschiede 24 Mt. Wortproduktion SETK-2 Referenzgruppe Late Talkers Abb. 4a: Signifikante Unterschiede in der Wortproduktion zwischen Late Talkers und Referenzgruppe 30

13 Welche Unterschiede gibt es zwischen den Gruppen? Signifikante Unterschiede 24 Mt. Wortverständnis SETK-2 Referenzgruppe Late Talkers Abb. 4b: Signifikante Unterschiede im Wortverständnis zwischen Late Talkers und Referenzgruppe Zusammenhang frühe Wortproduktion und spätere Grammatikleistungen bei Late Talkers In der Zürcher Late Talker-Studie sind mittlere bis hohe Korrelationen feststellbar zwischen der Wortproduktion mit 2 und 2;6 Jahren sowie der Grammatikentwicklung 6 bis 12 Monate später. Auch in dieser Studie bestätigt sich der enge Zusammenhang zwischen dem Umfang des produktiven Wortschatzes und dem Erwerb morpho-syntaktischer Strukturen. Die Korrelationen zwischen Wort- und Satzverständnis sind im Alter von 2;0 Jahren mittel und mit 2;6 und 2;11 Jahren niedrig. Sucht man nach Korrelationen zwischen dem Wortverständnis und den nonverbalen Intelligenzleistungen oder dem Symbolspiel, so ergeben sich für Late Talkers im Alter zwischen 2 und 3 Jahren lediglich niedrige Korrelationen. Einzig die kognitive Leistung «Kategorisieren von Formen» und das Wortverständnis korrelieren im Alter von 2 Jahren auf einem mittleren Niveau. Wie sich der frühe Wortschatz auf die sprachliche und kognitive Entwicklung im Alter von 4 oder 6 Jahren auswirkt, wissen wir noch nicht. Derzeit sind wir am Untersuchen der 4-jährigen Referenzkinder und der 6-jährigen Late Talkers. 31

14 5. Zusammenfassung Der frühe Wortschatzerwerb ist ein komplexer, mehrdimensionaler Prozess. Ausgehend vom Modell von Levelt et al. (1999) besteht ein Wort aus einer Form, einer Bedeutung und einem dahinter stehenden geistigen Konzept. Entscheidend für den frühen Wortschatzerwerb sind einerseits angeborene Faktoren und andererseits das Umfeld eines Kindes. Insbesondere die Qualität und die Quantität des Sprachund Lernangebotes in der Familie sind ausschlaggebend. Wie verschiedene Studien zeigen, verläuft der frühe Wortschatzerwerb sehr variabel. Kinder mit unauffälliger Sprache erwerben in den ersten vier Lebensjahren durchschnittlich etwa 2000 Wörter produktiv und 8000 rezeptiv. Die Wortbedeutungen der Kinder nähern sich nach und nach denjenigen von Erwachsenen an. Durch vielfältige Handlungs- und Kommunikationserfahrungen gelingt es kleinen Kindern allmählich, geistige Konzepte aufzubauen und die relevanten Bedeutungsmerkmale herauszufiltrieren. Erste Wörter sprechen Kinder im Alter von etwa einem Jahr. In diesem Alter können Kinder ihre Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand und eine Bezugsperson ausrichten (referenzieller Blickkontakt). Dies ermöglicht ihnen, einen Zusammenhang zwischen einem gehörten Wort und dem betreffenden Gegenstand herzustellen. In der Zwei- und Mehrwortphase sind das Entdecken der Symbolfunktion von Wörtern und der Wortschatzspurt zentral. Mit dem Wortschatzspurt Ende des zweiten Lebensjahres erfolgen quantitative und qualitative Veränderungen. Das Kind erwirbt nun täglich neue Wörter, das Wortschatzwachstum beschleunigt sich. Die Überund Untergeneralisierungen von Wortbedeutungen nehmen im dritten Lebensjahr ab. In der morpho-syntaktischen Phase im vierten Lebensjahr nutzt das Kind den Satzkontext, um Bedeutungen von neuen Wörtern zu erschliessen. In den ersten zwei Lebensjahren benennen Kinder vor allem konkret Sichtbares, Hörbares und Manipulierbares. Das heisst, Kinder bezeichnen Objekte und Ereignisse, die für sie interessant sind. Im dritten Lebensjahr beginnen sie auch über Nichtvorhandenes, Vergangenes, Zukünftiges und Phantasien zu sprechen. Wenn wir das Modell von Levelt als Erklärungsmodell für den Wortschatzerwerb heranziehen, dann ist anzunehmen, dass der frühe Wortschatz bedeutsam für den weiteren Spracherwerb ist. Empirisch sehr gut belegt ist der Zusammenhang zwischen dem produktiven Wortschatz und dem Grammatikerwerb. Ergebnisse verschiedener Studien weisen hohe Korrelationen zwischen dem Umfang des frühen produktiven Wortschatzes und dem nachfolgenden Grammatikerwerb auf. Diese Korrelationen haben sich bei schnellen, durchschnittlichen und langsamen Wortlernern gezeigt. Zudem hat sich der frühe produktive Wortschatz als bedeutsam für spätere Lese- und Rechtschreibleistungen herausgestellt. Ausserdem korrelieren frühe Fähigkeiten im Wortverständnis mit späteren kognitiven Leistungen im Kindergarten. In der Zürcher Late Talker-Studie wurde der Entwicklungsverlauf von 52 Risiko- 32

15 kindern (Late Talkers) und 30 unauffälligen Referenzkindern im dritten Lebensjahr untersucht. Die Entwicklungsfortschritte in Sprache, Kommunikation, Kognition und Motorik wurden differenziert erfasst und verglichen. Ziel der Studie ist es, bei zweijährigen Late Talkers Prädiktoren für die weitere sprachliche Entwicklung zu finden. Der empirische Zusammenhang zwischen dem frühen produktiven Wortschatz und dem nachfolgenden Grammatikerwerb hat sich in der Zürcher Late Talker-Studie ebenfalls bestätigt. 6. Implikationen für die Praxis Früherfassung, Elternanleitung und Therapie: Das Erfassen des Wortschatzes von zweijährigen Kindern mittels Elternfragebogen (ELFRA, FRAKIS, ELAN) erweist sich als sinnvoll. Mehrere Studien haben gezeigt, dass damit Risikokinder, so genannte Late Talkers, verlässlich erfasst werden können. Die prognostische Aussagekraft des frühen Wortschatzumfanges für die weitere Sprachentwicklung hat sich in verschiedenen Studien bestätigt. Sie gilt für schnelle und durchschnittliche Wortlerner sowie für Late Talkers und bilinguale Kinder (Bates et al. 1995; Kauschke 2000; Szagun 2006; Rescorla 2009; Westerlund et al. 2006). Somit haben wir als Logopädinnen die Aufgabe, Late Talkers als Risikokinder für Spracherwerbsstörungen frühzeitig zu erfassen und ihre weitere Entwicklung zu beobachten. Wenn notwendig leiten wir bei Late Talkers im Alter zwischen 2 und 3 Jahren spezifische, der Entwicklung des Kindes entsprechende Interventionen ein (Elternanleitung oder Einzeltherapie). Beziehung zwischen Wortschatz und Grammatik: Wie in zahlreichen Studien bestätigt (Szagun 2006; Bleses et al. 2008), besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem Umfang des frühen Wortschatzes und dem späteren Grammatikerwerb. Deshalb muss dies in der logopädischen Therapie beachtet werden. Wenn Therapiekinder noch in der Einwortphase sind, sollte der Wortschatz des Kindes sukzessive aufgebaut werden, bis er eine Menge von etwa 200 bis 300 Wörtern umfasst. Zuerst wird der rezeptive und nachfolgend der expressive Wortschatz erweitert. Dies geschieht in für das Kind bedeutungsvollen, motivierenden Kommunikations- und Spielsituationen. Damit wird dem Kind der Einstieg in den Grammatikerwerb erleichtert. Familiäres Umfeld: Der Wortschatzerwerb hängt eng mit dem familiären Umfeld des Kindes zusammen. Die Qualität und die Quantität des Interaktions-, Sprachund Lernangebots im familiären Alltag haben einen grossen Einfluss auf die Entwicklung und Ausdifferenzierung des Wortschatzes. Wichtig ist, die Eltern über diese Zusammenhänge zu informieren. Zudem sollten sie motiviert werden, sich Zeit 33

16 für Gespräche mit ihren Kindern zu nehmen, ihnen Geschichten zu erzählen oder vorzulesen. Literaturverzeichnis Bates, E.; Dale, P.; Thal, D. (1995): Individual differences and their implications for theories of language development. In: Flechter, P.; MacWhinney, B. (Eds.): The handbook of language. Oxford: Blackwell, Bleses D.; Vach, W.; Slott; M.; Wehberg, S.; Thomson, P.; Madsen, T. O. (2008); Basboll, H.: Early vocabulary development in Danish and other languages: A CDI-based comparison. In: Journal Child Language 35, Bockmann, A. K. (2008): ELAN mit Schwung bis ins Grundschulalter: Die Vorhersagekraft des frühen Wortschatzes für spätere Sprachleistungen. In: Forum Logopädie 4 (22), Bornstein, M. H.; Haynes, M. O. (1998). Vocabulary competence in early childhood: Measurement, Latent Construct, and Predictive Validity. In: Child Development 69, Bruce, B.; Hannson, K.; Nettelbladt, U.; Radeborg, K. (2002): Identifying children at risk for communication disorders - Screening and assessment at 18 months. Abstracts of the joint conference of the IX. International Congress for the Study of Child Language. Wisconsin: University of Wisconsin-Madison. Conboy, B. T.; Thal, D. J. (2006): Ties between the lexicon and grammar: Cross-sectional and longitudinal studies of bilingual toddlers. In: Child development 77 (3), Dale, P. S.; Dionne, G.; Eley, T.; Plomin, R. (2000): Lexical and grammatical development: A behavioural genetic perspective. In: Journal of Child Language 27, Dionne, G.; Dale, P. S.; Boivin, M.; Plomin, R. (2003): Genetic evidence for bidirectional effects of early lexical and grammatical development. In: Child development 74 (2), Ellis Weismer, S. (2007): Typical Talkers, Late Talkers, and Children with Specific Language Impairment: A Language Endowment Spectrum. In: Paul, R. (Ed.): Language Disorders from a Developmental Perspective. Essays in Honor of Robin S. Chapmann. London: Lawrence Erlbaum, Fenson, L.; Dale, P. S.; Reznick, J. S; Bates, E.; Thal, D. J.; Pethik, S. J. (1994): Variability in early communicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development, serial number 242, 59 (5). Geissmann, H. (2011): Verlangsamte Sprachentwicklung bei Kleinkindern. Late Bloomer oder Spracherwerbsstörung? Zürcher Late Talker-Studie. Unveröffentlichte Dissertation. Universität Freiburg / Schweiz: Heilpädagogisches Institut. Glass, E.; Sachse, S.; Suchodoletz, W. v. (2008): Development of auditory sensory memory from 2 to 6 years. An MMN study. In: Journal of Neural Transmission 115, Grimm; H. (2003): Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe. Grimm, H. (2006): ELFRA. Elternfragebögen für die Früherkennung von Risikokindern. Göttingen: Hogrefe. Golinkoff, R. M.; Hirsh-Pasek, K. (2006): The emergentist coalition model of word learning in children has implication for language in aging. In: Bialystok, E.; Craik, F. (Ed.): Lifespan cognition. Mechanisms for change. New York: Oxford University Press, Günther K. B. (1991): Probleme der Diagnostik semantisch-lexikalischer Störungen. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Handbuch der Sprachtherapie Band 3: Störungen der Semantik. Berlin: Spiess,

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