IX Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich

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1 IX Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich Gabriele Faust, Petra Hanke, Claudia Dohe 1 Die neue Schuleingangsstufe als Reformmodell des Schulanfangs in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland Schulen mit neuer Schuleingangsstufe existieren seit 1992 in 15 Ländern der Bundesrepublik Deutschland, teils im Rahmen von Schulversuchen, die mitunter auch nach deren Auslaufen weiterbestehen (wie z. B. in Hessen und Baden-Württemberg), teils als offiziell eingeführtes Einschulungsmodell wie in den vier Ländern Sachsen (seit 2004/05, aber unter problematischen Rahmenbedingungen), Berlin, Nordrhein- Westfalen und Sachsen-Anhalt (seit 2005/06), teils als Regeleinrichtung, die aber nicht überall umgesetzt wird (so die Grundschulreferenten von Brandenburg, Bremen, Niedersachsen und Rheinland-Pfalz in einer Umfrage des Grundschulverbands von 2005) oder als Projekt zur Schulentwicklung (so der Thüringer Referent, ähnlich Schleswig-Holstein, vgl. Faust, 2006). Die Bezeichnungen für das untersuchte Reformmodell des Schulanfangs sind unterschiedlich. In Brandenburg wird zum Beispiel von der flexiblen Schuleingangsphase (FLEX) gesprochen. Die neue Schul eingangsstufe ist insbesondere auf eine Neugestaltung der ersten beiden Grundschuljahre bezogen. Gekennzeichnet ist sie (1.) durch den Verzicht auf eine auf Selektion ausgerichtete Feststellung der Schulfähigkeit und die Einschulung aller Kinder, einschließlich der vorzeitig auf Wunsch der Eltern eingeschulten. (2.) Sollen die Kinder, die unter herkömmlichen Bedingungen zurückgestellt worden wären, integriert gefördert werden durch ein multiprofessionelles Team aus Lehrkräften (auch in Doppelbesetzungen), sozialpädagogischem und teilweise auch sonderpädagogischem Fachpersonal. Wenn neue Schuleingangsstufen als jahrgangsübergreifende Lerngruppen geführt werden, ist (3.) eine unterschiedliche Verweildauer zwischen einem Jahr und drei Jahren möglich. Dies kann ebenfalls entscheidend dazu beitragen, dass jedes Kind den ihm gemäßen Einstieg in die Schule finden kann: Dadurch wird gegebenenfalls mehr Zeit eingeräumt, und über die Fortschritte kann im Verlauf der ersten beiden Schuljahre entschieden werden (zu den definierenden Merkmalen vgl. Götz, 2005). Strukturelle Veränderungen und begleitende pädagogische Maßnahmen zugunsten der Einschulung von Kindern mit heterogenen Voraussetzungen erscheinen umso wichtiger, als sechs Länder der Bundesrepublik Deutschland inzwischen den Stichtag für den Beginn der Schulpflicht so verlegt haben, dass ein Teil der Kinder als Fünfjährige eingeschult wird (vgl. Faust, 2006). Zudem wurde bundesweit die vorzeitige Einschulung erleichtert. Da bislang keine repräsentative Erhebung zum Stand dieser komplexen iglu2010_kap9_faust.indd :59

2 198 Kapitel IX Neuorganisation des Schulanfangs vorliegt, sind weder die Verbreitung der Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland mit verändertem Schuleinstieg noch die Einzelheiten der Umsetzung vor Ort bekannt. 2 Anlage der Erhebung im Rahmen von IGLU-E 2006 Im Rahmen von IGLU-E 2006 (der nationalen Erweiterung von IGLU 2006) beantworteten die Schulleitungen von jeweils 25 Schulen pro Bundesland (Ausnahme Nordrhein-Westfalen: 35 Schulen, vgl. Hornberg, Bos, Buddeberg, Goy, Potthoff & Stubbe, 2008) den Schulfragebogen zu den schulischen Lehr- und Lernbedingungen, in den Fragen zur neuen Schuleingangsstufe integriert waren. Schwerpunktmäßig wurden die Schulleitungen bezogen auf die Situation der Neugestaltung der Schuleingangsstufe im laufenden Schuljahr 2005/06 befragt. Dieses Reformmodell des Schulanfangs wurde zu Beginn des Fragenblocks folgendermaßen definiert: Die neue Schuleingangsstufe ist in der Regel charakterisiert durch die Einschulung aller schulpflichtigen Kinder und gegebenenfalls vorzeitig einzuschulender Kinder ohne vorherige Feststellung ihrer Schulfähigkeit, eine flexible Verweildauer von bis zu drei Jahren in den Schuljahren 1 und 2 sowie durch die Integration von Unterstützungsmaßnahmen (z. B. sozialpädagogische Förderung). (Schulfragebogen IGLU 2006, vgl. Bos et al., 2007). Die Fragestellungen der hier berichteten Teilstudie lauten: 1) Wie verbreitet sind Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in den Ländern der Bundes republik Deutschland? Seit wann und auf welcher Grundlage bzw. mit welchem Status arbeiten diese Schulen? 2) Welche Merkmale weisen diese Schulen auf? Wird die Schulfähigkeit der Schülerinnen und Schüler festgestellt? Falls ja, von wem? Wie handhaben die Schulen Zurückstellungen? Wie hoch liegt die Zurück stellungsquote und wo werden die zurückgestellten Kinder gefördert? Kooperieren die Schulen mit den Kindergärten bzw. dem Hort und anderen Schulen? Kommen halbjährliche Einschulungen vor? Werden die Klassen als Jahrgangsklassen, jahrgangsübergreifend oder in beiden Organisationsformen geführt? Über welche Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit wie Klassengröße, Vorkommen von Doppelbesetzungen, Beteiligung von sozialpädagogischem und sonderpädagogischem Personal verfügen Grundschulen mit neuer Schuleingangsstufe im Vergleich der Länder der Bundesrepublik Deutschland? Welche pädagogischen Merkmale weist die Unterrichtsgestaltung im Hinblick auf Förderdiagnostik, äußere und innere Differenzierung und Rhythmisierung des Schulvormittags auf? iglu2010_kap9_faust.indd :59

3 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich 199 3) Welche Auswirkungen hat die neue Schuleingangsstufe in der Sicht der Schulleitungen auf die Verweildauer der Grundschulkinder und das Einschulungsalter? 4) Wie beurteilen die Schulleitungen die Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe bei Eltern, Lehrkräften, sozial- und sonderpädagogischen Fachkräften und Kindern? 5) Lassen sich die Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in Deutschland empirisch zu Typen verdichten? Welche Typen kommen mit welcher Häufigkeit in welchen Ländern der Bundesrepublik Deutschland vor? Das Vorhaben, Zusammenhänge zwischen den Lesekompetenzen der Viertklässler und der Art des Schulanfangs zu überprüfen, ließ sich nicht verwirklichen. In diese Auswertung hätten nur Viertklässlerinnen und Viertklässler aus Schulen aufgenommen werden können, die 2006 bereits seit mindestens vier Jahren in dieser Form einschulten. IGLU-E 2006 ist zudem keine gezielte Untersuchung zur neuen Schuleingangsstufe, so dass eine Repräsentativität dieser Schulen nicht gegeben ist. Darüber hinaus sind Schülerleistungen am Ende der Grundschule nur teilweise von der Einschulung und den organisatorischen Bedingungen im Anfangsunterricht abhängig. Für die zweite Klassenstufe in Brandenburg wurde inzwischen gezeigt, dass ein Teil der FLEX- Klassen unter, ein anderer über den zu erwartenden Lernergebnissen liegt (Liebers, 2004). Dies macht darauf aufmerksam, dass wahrscheinlich nicht die Konzeption an sich, sondern deren Umsetzung in der einzelnen Klasse und die Unterrichtsqualität für die Lernerfolge verantwortlich sind (so auch Hanke, 2007). 3 Ergebnisse: Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in IGLU-E 2006 und ihre Merkmale 3.1 Verbreitung, Rechtsgrundlage und Dauer des Bestehens Nur in 11 von 16 Ländern der Bundesrepublik Deutschland kommen im Schuljahr 2005/06 Schulen mit neuer Schuleingangsstufe vor, davon in Baden-Württemberg und Niedersachsen in sehr geringer Anzahl (7.7 % bzw. 2.3 %, die Prozentzahlen beziehen sich durchgängig auf den Prozentanteil der in IGLU-E 2006 befragten Schulleitungen der Grundschulen). Deshalb wurden diese beiden Länder der Bundesrepublik Deutschland in den folgenden Analysen nicht mehr berücksichtigt. In fünf Ländern der Bundesrepublik Deutschland sind mehr als die Hälfte der an IGLU-E 2006 teilnehmenden Grundschulen Schulen mit neuer Schuleingangsstufe, in vier Ländern der Bundesrepublik Deutschland zwischen ca. einem fünftel bis einem viertel (vgl. Tabelle IX.1, zur besseren Übersicht wurden die Länder in allen Tabellen alphabetisch in zwei Gruppen geordnet: Länder, in denen an mehr als der Hälfte der an IGLU-E 2006 teilnehmenden Schulen die neue Schuleingangsstufe besteht, und Länder mit einer Rate iglu2010_kap9_faust.indd :59

4 200 Kapitel IX von ca. einem fünftel bis einem viertel). Grundlage war die zustimmende Antwort der Schulleitung auf die Frage, ob an der Schule eine neue Schuleingangsstufe besteht. 1 Tabelle IX.1: Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in ausgewählten Ländern (Angaben in Prozent) Schulen Berlin 73.3 Nordrhein-Westfalen 66.0 Sachsen 77.2 Sachsen-Anhalt 87.0 Thüringen 61.5 Brandenburg 22.3 Bremen 26.9 Mecklenburg-Vorpommern 18.8 Schleswig-Holstein 25.8 IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 Zu den Rechtsgrundlagen bzw. zum Status der neuen Schuleingangsstufe konnten die Schulleitungen unter drei Möglichkeiten wählen: Regeleinrichtung, Schulversuch oder andere Grundlage. Nur ein geringfügiger Anteil der an IGLU-E 2006 teilnehmenden Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in Bremen arbeitet noch als Schulversuch. In Mecklenburg-Vorpommern und in Brandenburg sind alle Schulen mit neuer Schuleingangsstufe Regeleinrichtungen. In den anderen sechs Ländern kommen sowohl Regeleinrichtungen als auch Schulen vor, die auf anderer Grundlage arbeiten. Die Unterschiede in den Rechtsgrundlagen werden im Folgenden vernachlässigt. Zur Dauer des Bestehens überrascht, dass in Mecklenburg-Vorpommern die Schulen mit neuer Schuleingangsstufe bereits in den Jahren 1992 und 1997 begannen, und zwar als Regeleinrichtung. Da Mecklenburg-Vorpommern erst 2005 als bislang letztes Bundesland neue Schuleingangsstufen auf der Basis eines Schulversuchs einrichtete, ist die Selbstzuordnung der Schulleitungen mit Vorsicht zu interpretieren. In drei Ländern der Bundesrepublik Deutschland begannen einzelne Schulen gegen Ende der 1990er Jahre und die Mehrzahl zwischen 2000 und heute (Schleswig-Holstein, Berlin und Nordrhein-Westfalen), die Schulen der anderen fünf Länder erst im Laufe des gegenwärtigen Jahrzehnts (Bremen, Brandenburg und Thüringen im Jahr 2002, Sachsen 2003, Sachsen-Anhalt 2005). Eine besonders junge Einrichtung sind neue Schuleingangsstufen in den Ländern Nordrhein-Westfalen, wo 12.2 Prozent im Jahr 2004 und 73.1 Prozent im Jahr 2005 begannen, Berlin mit 83.3 Prozent im Jahr 2005 und 8.9 Prozent 2006 sowie Sachsen-Anhalt mit allen Schulen in den Jahren 2005 und Zu Angaben zu den Teilnahmequoten an der Befragung sowie zur Gewichtung und Schätzung von Stichproben- und Messfehlern im Rahmen der Auswertung vgl. Hornberg et al., 2007, S iglu2010_kap9_faust.indd :59

5 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich Umgang mit Schulfähigkeit Die überwiegende Mehrzahl der Schulen mit neuer Schuleingangsstufe überprüft vor der Einschulung die Schulfähigkeit. In Berlin (27.5 %) und Schleswig-Holstein (31.6 %) gibt mehr als ein Viertel der in IGLU-E 2006 befragten Schulleitungen an, dass in der Schuleingangsstufe auf die Feststellung der Schulfähigkeit verzichtet wird. In Sachsen-Anhalt und Sachsen sind es 11.8 Prozent bzw Prozent, in Nordrhein- Westfalen 8.5 Prozent. Die Schulfähigkeitsüberprüfung erfolgt in Berlin, Bremen und Thüringen nach Angaben der Schulleitungen ausschließlich durch den Schularzt (100 %). In Nordrhein- Westfalen und Schleswig-Holstein ist dies überwiegend der Fall, während in Sachsen- Anhalt, Brandenburg und Mecklenburg-Vorpommern überwiegend die Schule diese Aufgabe übernimmt. Die Überprüfung durch den Hausarzt im Rahmen der üblichen Vorsorgeuntersuchungen (U 9, vgl. Kelle, 2006) wird bundesweit von keiner Schule erwähnt. Über eine Kombination der Feststellung von Schulfähigkeit durch den Schularzt und die Schule sind keine Aussagen möglich, da Mehrfachnennungen im Fragebogen ausgeschlossen waren. 3.3 Vorkommen und Raten von Zurückstellungen, Förderorte für die zurückgestellten Kinder Die Frage nach dem Vorkommen von Zurückstellungen konnte mit nein, nur in Ausnahme fällen auf Elternwunsch oder aufgrund ärztlicher Entscheidung oder ja beantwortet werden. Tabelle IX.2: Umgang mit Zurückstellungen an Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in ausgewählten Ländern (Angaben in Prozent) 1 Kinder werden nicht zurückgestellt Kinder werden in Ausnahmefällen zurückgestellt 2 Kinder werden zurückgestellt Berlin Nordrhein-Westfalen Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen Brandenburg Bremen Mecklenburg-Vorpommern Schleswig-Holstein Differenzen zu 100 Prozent resultieren aus Rundungsfehlern. 2 nur in Ausnahmefällen auf Elternwunsch oder aufgrund ärztlicher Entscheidung IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 iglu2010_kap9_faust.indd :59

6 202 Kapitel IX Mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern wird in der Mehrheit der in IGLU-E 2006 einbezogenen Schulen nur in Ausnahmefällen zurückgestellt (in Branden burg kommt ausschließlich diese Antwort vor). In Berlin wird in fast der Hälfte der Schulen auf Zurückstellungen ganz verzichtet; in Nordrhein-Westfalen, Sachsen- Anhalt, Bremen und Schleswig-Holstein sind es ca. ein drittel der Schulen. Ein kleiner Anteil der Schulen in Sachsen und Thüringen (hier gibt es keine Schule ohne Zurückstellungen) und ein beträchtlicher Anteil in Mecklenburg-Vorpommern stellen nicht nur im Ausnahmefall zurück. In diesen drei Ländern der Bundesrepublik Deutschland liegen die Zurückstellungsraten im Mittel bei 8.2 Prozent (Mecklenburg- Vorpommern, Standardabweichung 2.8) bzw. genau bei 4.0 Prozent (Sachsen und Thüringen). In Sachsen (63.9 %) und Mecklenburg-Vorpommern (69.6 %) werden die zurückgestellten Kinder überwiegend in Schulkindergärten gefördert und nur der kleinere Teil verbleibt in der vorschulischen Kindertagesstätte, in Thüringen findet die Förderung an einem anderen Ort statt, und zwar in einem schulvorbereitenden Spezialkindergarten bzw. die Kinder werden durch einen mobilen sonderpädagogischen Dienst (MSD) gefördert. 3.4 Kooperationsbeziehungen und Organisation des Schulanfangs Die Schulleitungen wurden danach gefragt, ob sie im Zusammenhang mit der neuen Schuleingangsstufe mit Kindergärten / Horten und mit anderen Schulen kooperieren. Bei der Kooperation mit anderen Schulen ist Mecklenburg-Vorpommern vor Sachsen der Spitzenreiter : 63.8 Prozent bzw Prozent der Schulen verfügen über solche Kooperationsbeziehungen. In den anderen Ländern der Bundesrepublik Deutschland liegen diese Zahlen unter 50 Prozent (z. B % in Brandenburg, 40.3 % in Sachsen- Anhalt und 38.3 % in Berlin). Bei der Kooperation mit Kindergärten und Horten kooperieren in Sachsen, Thüringen, Brandenburg, Bremen und Schleswig-Holstein alle Schulen mit der vorhergehenden Stufe bzw. den Einrichtungen, die die Kinder betreuen. In Mecklenburg-Vorpommern (45.8 %), Berlin (21.5 %), Nordrhein-Westfalen (10.4 %) und Sachsen-Anhalt (9.3 %) trifft dies auf Teile nicht zu. Halbjährliche Einschulungen kommen nur in Sachsen in verschwindender Anzahl vor, und zwar an 2.9 Prozent der Schulen. 3.5 Organisationsformen der Klassen Zu der Frage nach den Organisationsformen der Klassen gab es drei Antwort mög lichkeiten, und zwar Jahrgangsklassen, jahrgangsübergreifende Lerngruppen und sowohl als auch. Außerdem wurde bei jahrgangsübergreifender Lerngruppenbildung nach den zusammengefassten Jahrgängen gefragt. iglu2010_kap9_faust.indd :59

7 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich 203 Tabelle IX.3: Lerngruppenbildung in der neuen Schuleingangsstufe in ausgewählten Ländern (Angaben in Prozent) 1 sowohl als auch 2 falls jahrgangsüber-greifend: kombinierte Klassenstufen Berlin Kl. 1+2 Nordrhein-Westfalen Kl. 1+2 Sachsen Kl. 1, 2, 3+4 Sachsen-Anhalt Thüringen Kl. 1+2 Brandenburg Kl. 1+2 Jahrgangsklassen Jahrgangsübergreifend Bremen Mecklenburg Vorpommern Schleswig-Holstein Differenzen zu 100 Prozent resultieren aus Rundungsfehlern. 2 Lerngruppen werden sowohl in Jahrgangsklassen, als auch jahrgangsübergreifend geführt. Kl. 1+2 Kl. 1, 2+3 IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 In den meisten Ländern der Bundesrepublik Deutschland werden überwiegend Jahrgangsklassen geführt, in Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Holstein zu 100 Prozent. Nennenswerte Anteile jahrgangsübergreifender Lerngruppenbildung neben diesem vorherrschenden Organisationstyp gibt es nur in Berlin und Nordrhein-Westfalen. Grundlegend anders ist die neue Schuleingangsstufe in Brandenburg und Bremen organisiert: Jahrgangsübergreifende Lerngruppen sind in diesen beiden Ländern die häufigste Form (in Brandenburg führen alle Schulen jahrgangsübergreifende Lerngruppen, teilweise neben Jahrgangsklassen). Die jahrgangsübergreifenden Lerngruppen bestehen im Allgemeinen aus Klassenstufe 1 und 2. Nur in Bremen kommen daneben auch Gruppen aus den drei Jahrgängen 1, 2 und 3 vor. Die Schulleitungen in Sachsen-Anhalt, die auch jahrgangsübergreifende Lerngruppen führen, machten keine Angaben zur Zusammensetzung. Aus der Antwort eines Teils der Schulleitungen in Sachsen, wonach die Lerngruppen zu 100 Prozent aus den Jahrgängen 1, 2, 3 und 4 zusammengesetzt sind, lässt sich ersehen, dass es sich hierbei wohl um sogenannte Kleine Grundschulen handelt, die die jahrgangsübergreifende Lerngruppenbildung aus Gründen der Bestandserhaltung in einem Flächenstaat benötigen (Götz & Meiers, 1989). Um neue Schuleingangsstufen handelt es sich bei diesem Teil der sächsischen Stichprobe wohl streng genommen nicht. 3.6 Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit Zu den Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit sollten die Schulleitungen die maximale Klassengröße in der neuen Schuleingangsstufe angeben und kennzeichnen, iglu2010_kap9_faust.indd :59

8 204 Kapitel IX ob die Klassen an ihrer Schule verglichen mit den Richtvorgaben für Grundschulklassen im jeweiligen Bundesland kleiner, gleich groß oder größer sind. Tabelle IX.4: Lerngruppen- bzw. Klassengröße in der neuen Schuleingangsstufe in ausgewählten Ländern Klassengröße im Verhältnis zu den Richtvorgaben kleiner 1 gleich groß 1 größer 1 Min Max M SD Berlin Nordrhein Westfalen Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen Brandenburg Bremen Mecklenburg Vorpommern Schleswig- Holstein Angaben in Prozent / Differenzen zu 100 Prozent resultieren aus Rundungsfehlern. IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 In fast allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland geben die meisten Schulleitungen an, dass ihre Lerngruppen in der neuen Schuleingangsstufe gegenüber den Richtvorgaben für Grundschulklassen weder kleiner noch größer sind. Nur in Sachsen, Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern kommen in nennenswerter Anzahl Schulen mit kleineren Klassen vor Prozent der nordrhein-westfälischen Schulen weisen in der neuen Schuleingangsstufe Klassenstärken auf, die gegenüber den Richtvorgaben größer sind, in Thüringen ist dies bei 13.1 Prozent der Fall, in Schleswig-Holstein bei 10.7 Prozent. Außer in Mecklenburg-Vorpommern kommen in der neuen Schuleingangsstufe in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland Klassen mit mehr als 25 Kindern vor, in Schleswig-Holstein und in Nordrhein-Westfalen sogar einzelne Klassen mit 29 bzw. 35 Schülerinnen und Schülern. Die durchschnittliche Klassengröße in der neuen Schuleingangsstufe liegt in der Mehrzahl der Länder der Bundesrepublik Deutschland bei 25 Schülerinnen und Schülern (Ausnahmen: Bremen mit 24, Mecklenburg-Vorpommern mit 16, Thüringen mit 22, Sachsen-Anhalt mit 21). Die neue Schuleingangsstufe sollte aus pädagogischen Gründen darüber hinaus dadurch gekennzeichnet sein, dass Kinder, die unter herkömmlichen Bedingungen in spezielle Einrichtungen wie zum Beispiel Schulkindergärten zurückgestellt worden wären, nun integriert in der neuen Schuleingangsstufe gefördert werden. Daher sollten zeitweise Doppelbesetzungen sowie sozialpädagogisches Personal und gegebenenfalls auch sonderpädagogische Angebote in diesen Lerngruppen die Regel sein. Die Fragen in IGLU-E 2006 dazu lauteten, ob der Unterricht zeitweise in Doppelbesetzungen stattfindet bzw. ob sozialpädagogisches Fachpersonal oder Erzieherinnen und Erzieher iglu2010_kap9_faust.indd :59

9 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich 205 eingesetzt werden. Außerdem wurde nach dem Einsatz von sonderpädagogischem Fachpersonal gefragt. Tabelle IX.5: Doppelbesetzungen und sozialpädagogisches Fachpersonal in der neuen Schuleingangsstufe in ausgewählten Ländern (Angaben in Prozent) 1 Kommen zeitweise Doppelbestzungen vor? ausschließlich/ überwiegend selten/nie Wird sozialpädagogisches Fachpersonal eingesetzt? ausschließlich/ überwiegend selten/nie Berlin Nordrhein-Westfalen Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen Brandenburg Bremen Mecklenburg-Vorpommern Schleswig-Holstein Differenzen zu 100 Prozent resultieren aus Rundungsfehlern. IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 Die Antworten der Schulleitungen belegen, dass zusätzliche Ressourcen der Ausnahmefall sind. In Brandenburg kommen Doppelbesetzungen, das heißt die Mitarbeit einer weiteren Lehrkraft, zwar an 59.9 Prozent der Schulen vor (und zwar zu 13.7 % ausschließlich und zu 46.2 % überwiegend ). Demgegenüber sind weniger als 10 Prozent der Schulen in Thüringen und Nordrhein-Westfalen annähernd so gut ausgestattet. Immerhin wird an ca. einem Drittel der Schulen in Berlin, Sachsen, Sachsen- Anhalt, Bremen und Schleswig-Holstein der Unterricht in der neuen Schuleingangsstufe zeitweise in Doppelbesetzung durchgeführt. Sozialpädagogisches Fachpersonal arbeitet in den neun Ländern der Bundesrepublik Deutschland in unterschiedlichem Umfang in den Lerngruppen mit, mit Ausnahme von Sachsen-Anhalt (47.3 % der Schulen) der Tendenz nach in der Mehrheit der Schulen selten bis nie. Der Einsatz sonderpädagogischen Fachpersonals ist noch seltener. Nur in Mecklenburg- Vorpommern (57.8 % überwiegend ), Nordrhein-Westfalen (16,0 % ausschließlich ), Sachsen-Anhalt und Sachsen (9.3 % bzw. 4.4 % überwiegend ) können Schulen in der neuen Schuleingangsstufe nennenswert auf sonderpädagogische Fachkompetenz zurückgreifen. Eine Ausnahme stellt erneut Brandenburg dar, wo in 30.7 Prozent der neuen Eingangsstufen ausschließlich und in 51.5 Prozent überwiegend sonderpädagogisches Fachpersonal mitarbeitet. Zusammenfassend ist zum Einbezug zusätzlichen Personals festzuhalten, dass als unterstützende Ressource vorwiegend Lehrkräfte in Doppelbesetzung in den Lerngruppen iglu2010_kap9_faust.indd :59

10 206 Kapitel IX der neuen Schuleingangsstufe tätig sind, daneben sozialpädagogisches Fachpersonal. Allerdings zeigt der Einsatz dieses Personals länderspezifische Besonderheiten. Mit Abstand am besten personell ausgestattet ist die flexible Schuleingangsphase (FLEX) in Brandenburg. 3.7 Unterrichtsgestaltung und deren pädagogische Merkmale Mit dieser Frage wurde der Einbezug von Förderdiagnostik das Vorkommen äußerer und innerer Differenzierung sowie die Rhythmisierung des Schulvormittags, also die Gliederung in gleitenden Anfang, Morgenkreis, selbständige und geleitete Arbeit, Frühstück, Spielpause und Arbeitsgemeinschaften / musisches Angebot, erhoben. Als Antwortmöglichkeiten waren jeweils ja oder nein vorgesehen. In Berlin, Nordrhein-Westfalen, Brandenburg, Bremen und Mecklenburg-Vorpommern setzen alle Schulen Förderdiagnostik ein (jeweils 100 % Zustimmung). Keine Förderdiagnostik gibt es demgegenüber an über der Hälfte der schleswig-holsteinischen Schulen (53.5 %). Auch 24.3 Prozent der Schulen in Sachsen-Anhalt, 14.1 Prozent in Sachsen und 11.8 Prozent in Thüringen praktizieren keine Förderdiagnostik. Innere Differenzierung ist zwar weit verbreitet (in sechs Ländern der Bundesrepublik Deutschland an allen Schulen), fehlt aber an 20.0 Prozent der thüringischen und 4.1 Prozent der nordrhein-westfälischen Schulen. Für 7.1 Prozent der sächsischen Schulen liegt keine Antwort vor. Über die Hälfte der Schulen in Berlin, Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Thüringen, Branden burg und Schleswig-Holstein realisiert äußere Differenzierung. Diese Lernorganisation ermöglicht bei jahrgangsübergreifender Lerngruppenbildung den zeitweisen Unterricht in Jahrgangsgruppen, was zum Beispiel bei der Neueinführung von Inhalten die gezielte Arbeit mit einer Gruppe erlaubt. Bei Schulen mit Jahrgangsklassen könnten darunter Förderunterricht (wie z. B. in sog. Lernstudios in Nordrhein-Westfalen) oder zusätzliche Lernangebote gefasst werden. In Sachsen-Anhalt (40.1 %), Mecklen burg-vorpommern (30.1 %) und Bremen (10.5 %) kommt äußere Differen zierung seltener vor. Die Rhythmisierung des Schulvormittags, das heißt dessen Gliederung in Gleitenden Anfang und Morgenkreis sowie selbstständige und geleitete Arbeit, die von Frühstück und / oder Spielpause unterbrochen werden und durch Arbeitsgemeinschaften und / oder musische Angeboten ausklingen (Bos et al., 2007) wird in acht der neun Länder so häufig praktiziert, dass mehr als die Hälfte der Schulen dieses Gestaltungsmerkmal aufweist, in Bremen sogar zu 100 Prozent. Die Ausnahme bildet Sachsen: Hier fehlt die Rhythmisierung an 57.7 Prozent der Schulen. iglu2010_kap9_faust.indd :59

11 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich Auswirkungen auf die ersten beiden Schuljahre und das Einschulungsalter Zu diesem Bereich wurden die Schulleitungen gefragt, ob im Vergleich zu den früheren Zurückstellungsraten mit Einführung der neuen Schuleingangsstufe die Raten der länger verweilenden Schülerinnen und Schüler geringer wurden bzw. ob die Raten der kürzer verweilenden Schülerinnen und Schüler gestiegen sind. Unter den Bedingungen von Jahrgangsklassen heißt dies, dass das Kind entweder Klasse 1 oder 2 wiederholt bzw. eine Klassenstufe überspringt, was in der herkömmlichen Praxis außerordentlich selten ist. In jahrgangsübergreifenden Lerngruppen gehen die kürzer bzw. länger verweilenden Schülerinnen und Schüler jeweils mit einem Teil ihrer Lerngruppe in die nächste Klassenstufe über. Außerdem sollten die Schulleitungen beantworten, ob an ihrer Schule das Schuleintrittsalter gesunken ist. Die Antwortmöglichkeiten waren jeweils ja und nein. Tabelle IX.6: Auswirkungen der neuen Schuleingangsstufe in der Sicht der Schulleitungen in ausgewählten Ländern (Angaben in Prozent) 1 Geringere Raten länger verweilender Schülerinnen und Schüler? Gestiegene Raten kürzer verweilender Schülerinnen und Schüler? Einschulungsalter gesunken? Ja Nein Ja Nein Ja Nein Berlin Nordrhein-Westfalen Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen Brandenburg Bremen Mecklenburg-Vorpommern Schleswig-Holstein Differenzen zu 100 Prozent resultieren aus Rundungsfehlern. IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 Mit Ausnahme von Thüringen (Raten län ger verweilender Schülerinnen und Schüler nicht geringer) und Mecklenburg-Vorpommern (Raten kürzer verweilender Schülerinnen und Schüler nicht gestiegen) ist die Verweildauer an den Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in der Sicht der Schulleitungen flexibler geworden und es kommen sowohl weniger länger als auch mehr kürzer verweilende Schulanfänger vor. Schleswig-Holstein und Sachsen ausgenommen hat sich die Anzahl der Kinder, die mehr als zwei Jahre für die ersten beiden Klassenstufen benötigen, nur an kleineren Anteilen der Schulen verringert. Mehr kürzer verweilende Schüler und Schülerinnen iglu2010_kap9_faust.indd :59

12 208 Kapitel IX gibt es dagegen an den Schulen aller Länder der Bundesrepublik Deutschland, vor allem in Schleswig-Holstein (an 45.3 % der Schulen) und Brandenburg (an 31.5 % der Schulen). Inwiefern sich mit der Einführung der neuen Schuleingangsstufe an den Grundschulen die Rate der länger verweilenden Kinder möglicherweise erhöht und die Rate der kürzer verweilenden Kinder verringert haben, können auf der Grundlage des Antwortformates im Schulleiterfragebogen (s. o.) keine Aussagen getroffen werden. Aufgrund der individuellen Abstimmung der Fördermaßnahmen sollten neue Schuleingangs stufen zudem günstigere Möglichkeiten für jüngere Schulanfänger bieten. Mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern (7.5 %) stimmen in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland nennenswerte Anteile der Schulleitungen der Aussage zu, dass das Schuleintrittsalter gesunken ist, vor allem in Nordrhein-Westfalen, Sachsen, Brandenburg und Schleswig-Holstein. In Berlin bejahen alle Schulleitungen diese Frage (100 %). Hier ist allerdings zu berücksichtigen, dass gleichzeitig mit der Einführung der neuen Schuleingangsstufe der Stichtag für das Schulpflichtig-Werden der Sechsjährigen vom 30. Juni auf den 31. Dezember verlegt wurde. Die Absenkung des Schuleintrittsalters ist damit in Berlin nicht direkt auf die neue Schuleingangsstufe zurückzuführen, sondern fiel damit lediglich zusammen. 3.9 Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe in der Sicht der Schulleitungen Zur Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe wurden die Schulleitungen gefragt, ob und falls ja, wie sehr die neue Schuleingangsstufe von Eltern, Lehrerinnen und Lehrern, vom sozialpädagogischen Personal bzw. Erzieherinnen und Erziehern und von den Kindern akzeptiert wird. Die Antwortmöglichkeiten waren jeweils sehr und eher akzeptiert (in Tabelle IX.7 zu ++, + zusammengefasst) bzw. eher nicht und gar nicht akzeptiert (-, --). In allen neun Ländern wird die Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe nach Auskunft der Schulleiter bei den Eltern als hoch eingeschätzt ( sehr akzeptiert und eher akzeptiert mit mindestens ca. zwei drittel bis hin zu 100 % Zustimmung). In Bremen, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Holstein kommen nach Einschätzung der Schulleitungen überhaupt keine ablehnenden Haltungen vor. Am wenigsten positiv sind die Eltern in Sachsen-Anhalt und Thüringen (30.0 % und 26.8 % eher nicht akzeptiert ) eingestellt. iglu2010_kap9_faust.indd :59

13 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich 209 Tabelle IX.7: Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe in der Sicht der Schulleitungen in ausgewählten Ländern (Angaben in Prozent) 1 Eltern Lehrkräften sozialpädagogisches Personal Kinder ++, + -, -- ++, + -, -- ++, + -, -- ++, + -, -- Berlin Nordrhein-Westfalen Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen Brandenburg Bremen Mecklenburg Vorpommern Schleswig-Holstein Differenzen zu 100 Prozent resultieren aus Rundungsfehlern. IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 Die Haltung der Lehrkräfte ist nach Angaben der Schulleitung geringfügig negativer, obwohl auch hier nur positive (Mecklenburg-Vorpommern 100 % sehr akzeptiert ) oder weit überwiegend positive Haltungen vorkommen (Zustimmungen von 80 % und mehr zu sehr und eher akzeptiert in Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen, Brandenburg und Bremen). Die meiste Skepsis zeigt die Lehrerschaft in Berlin (68.6 % eher akzeptiert gegenüber 31.4 % eher nicht akzeptiert ) und in Schleswig-Holstein (56.0 % sehr und eher akzeptiert gegenüber 44.0 % eher nicht akzeptiert ). In Nord rhein-westfalen und Thüringen lehnen Teile der Lehrerschaft aus Sicht der Schulleitungen die neue Schuleingangsstufe ab (12.2 % in Nordrhein-Westfalen und 13.1 % in Thüringen gar nicht akzeptiert ). Beim sozialpädagogischen Personal bzw. den Erzieherinnen und Erziehern zeigen sich mit Ausnahme von Schleswig-Holstein ebenfalls in der Regel hohe Akzeptanzraten, am höchsten in Mecklenburg-Vorpommern. Kritischer eingestellt sind den Schulleitungen zufolge die Vertreter dieser Personengruppe in Nordrhein-Westfalen (36.5 % eher nicht und nicht akzeptiert ), Thüringen (19.5 % eher nicht und nicht akzeptiert ) sowie in Schleswig-Holstein (81.3 % eher nicht akzeptiert ). Dies ist der einzige Fall, in dem aus der Sicht der Schulleitungen eine Personengruppe die neue Schuleingangsstufe überwiegend ablehnt. Die Akzeptanz bei den Kindern wird demgegenüber als uneingeschränkt hoch und überwiegend nur positiv eingeschätzt. Nur in Berlin, Sachsen-Anhalt und Thüringen werden vereinzelt eher ablehnende Haltungen berichtet (unter 6.4 % eher nicht akzeptiert ). iglu2010_kap9_faust.indd :59

14 210 Kapitel IX 3.10 Typen von Schulen mit neuer Schuleingangsstufe und deren Vorkommen in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland In der Literatur (vgl. Faust, 2006) werden nach der Ausprägung von zwei der drei konstituierenden Merkmale vier verschiedene Realisierungsvarianten der neuen Schul eingangs stufe postuliert: Jahrgangsklasse, ohne Zusatzpersonal (Typ I); Jahrgangsübergreifende Lerngruppenbildung, ohne Zusatzpersonal (Typ II); Jahrgangsklasse, mit Zusatzpersonal (Typ III); sowie Jahrgangsübergreifende Lerngruppenbildung, mit Zusatzpersonal (Typ IV). Für die hier vorliegende Analyse wurden im Hinblick auf die Lerngruppenbildung die Antworten jahrgangsübergreifend und sowohl als auch zusammengefasst. Beim Zusatzpersonal wird nicht zwischen Doppelbesetzungen und / oder dem Einsatz von sozial- und sonderpädagogischem Personal unterschieden. Auch der Umfang des zusätzlichen Personaleinsatzes wird vernachlässigt. Entscheidend ist, dass es zumindest Ansätze zu einer pädagogischen Teambildung gibt. Tabelle IX.8: Typen neuer Schuleingangsstufen in ausgewählten Ländern (Angaben in Prozent) 1 Typ I Typ II Typ III Typ IV Berlin Nordrhein-Westfalen Sachsen Sachsen-Anhalt Thüringen Brandenburg Bremen Mecklenburg-Vorpommern Schleswig-Holstein Typ I: Jahrgangsklassen, ohne Zusatzpersonal Typ II: Jahrgangsübergreifende Lerngruppen bzw. sowohl als auch, ohne Zusatzpersonal Typ III: Jahrgangsklassen, mit Zusatzpersonal Typ IV: Jahrgangsübergreifende Lerngruppen bzw. sowohl als auch, mit Zusatzpersonal 1 Differenzen zu 100 Prozent resultieren aus Rundungsfehlern. IEA: Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) IGLU 2006 Es zeigt sich, dass alle vier Typen in den hier aufgeführten Ländern der Bundesrepublik Deutschland vorkommen. In der überwiegenden Mehrheit der neuen Schulein gangsstufen arbeitet Zusatzpersonal mit; in Berlin, Brandenburg, Bremen und Schleswig-Holstein in allen befragten Schulen. Allerdings werden überwiegend Jahrgangsklassen geführt; in Mecklenburg-Vorpommern und Schleswig-Holstein sogar ausschließlich. Die jahrgangsübergreifende Lerngruppenbildung ist nur in Brandenburg flächendeckend und in Bremen mehrheitlich verbreitet. In Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt kommen alle vier Typen vor. iglu2010_kap9_faust.indd :59

15 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich Zusammenfassung und Diskussion der Befunde sowie Ausblick Die in die Erhebung IGLU-E 2006 eingebundene Befragung der Schulleitungen zur neuen Schuleingangsstufe ist zwar keine vollständige Bestandsaufnahme dieses Modells an deutschen Schulen, aber sie ergänzt doch bedeutsam, aktuell und informativ die anderweitig, zum Beispiel durch die Befragung von Ministerien gewonnenen Informationen (vgl. Faust-Siehl, 2001; Faust, 2006). Insbesondere vermittelt sie Informationen zum Vorkommen in der Breite und zur Umsetzung vor Ort. Zum Vorkommen von Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in der IGLU-E 2006-Stichprobe war erwartet worden, dass im Saarland, in Bayern und Hamburg keine Schulen mit neuer Schuleingangsstufe bestehen, da in diesen Ländern entweder noch kein Schulversuch stattgefunden hat (Saarland), das Land andere Wege zur Reform des Schulanfangs beschreitet (Hamburg) oder ein regional begrenzter Schulversuch 1998 bis 2002 nicht fortgesetzt wurde und die jahrgangsübergreifende Lerngruppenbildung vornehmlich aus Gründen der Bestandserhaltung von kleinen Schulen in einem Flächenland mit sinkenden Schülerzahlen vorkommt (Bayern). Unerwartet ist das Fehlen von Schulen mit neuer Schuleingangsstufe in den Stichproben von Rheinland-Pfalz und Hessen sowie die geringen Anteile in Baden- Württemberg und Niedersachsen. In Hessen arbeiteten die Schulen der zwei Schulversuche von 1994 bis 1998 und 1998 bis 2004 größtenteils weiter. Weitere Schulen konnten bei den Schulämtern Genehmigungen zur Einrichtungen von neuen Schul eingangsstufen beantragen. Allerdings wurde zur Voraussetzung gemacht, dass die personellen, sächlichen und räumlichen Voraussetzungen vorhanden sind (vgl. Kultusministerium Hessen, 2006). Vermutlich sind keine oder kaum Schulen zu den 29 bzw. 30 Schulversuchsschulen hinzugekommen. In Baden-Württemberg fand seit 1998 ein für die 82 Schulen des Modells A, das der neuen Schuleingangsstufe mit jahrgangsübergreifenden Lerngruppen entspricht, durchaus erfolgreicher Schulversuch statt (vgl. Arbeitskreis Wissenschaftliche Begleitung Schulanfang auf neuen Wegen, 2006). Wenn die Gesamtzahl der baden-württembergischen Grundschulen betrachtet wird, sind diese Schulen wohl nach wie vor so selten, dass sie in einer repräsentativen Stichprobe nur mit verschwindend geringen Anteilen auftreten. Die beteiligten Schulen in Mecklenburg-Vorpommern können nicht zu den Schulen mit neuer Schuleingangsstufe gerechnet werden, weil ihnen spezifische Merkmale wie zum Beispiel der grundsätzliche Verzicht auf Zurückstellungen und das Zusatzpersonal fehlen. Die sehr günstige Klassengröße an diesen Schulen (vgl. Tabelle IX.4), der Umgang mit Zurückstellungen (vgl. Tabelle IX.2), die Jahrgangsklassen (vgl. Tabelle IX.3) und das fehlende multiprofessionelle Team (vgl. Tabelle IX.5), aber auch die überwältigenden Zustimmungswerte aus der Sicht der Schulleitungen (100 % bei allen Gruppen, vgl. Tabelle IX.7) müssen daher mit einer für dieses Bundesland spezifischen Variante des Schulanfangs erklärt werden. Insofern wird im Folgenden Mecklenburg-Vorpommern iglu2010_kap9_faust.indd :59

16 212 Kapitel IX nicht mehr berücksichtigt. Dies muss auch für einen kleinen Teil der sächsischen Stichprobe gelten, bei dem es sich wahrscheinlich um Kleine Grundschulen handelt. Kleine Grundschulen führen aus Gründen der Bestandserhaltung in einem dünn besiedelten Flächenland nicht alle Grundschulklassenstufen als Jahrgangsklassen, sondern teilweise oder vollständig jahrgangsübergreifend. Die Einführung der neuen Schuleingangsstufe ist in den letzten Jahren in verschiedenen Ländern der Bundesrepublik Deutschland bildungsprogrammatisch in den Rechtsgrundlagen verankert worden. In Nordrhein-Westfalen wurde die Neugestaltung der Schuleingangsphase zum Schuljahr 2005/06 beispielsweise in das Schul rechtsänderungsgesetz 2003, das Konzept zur Schuleingangsphase 2004 sowie das Schulgesetz 2006 verbindlich aufgenommen. Dass nicht von allen befragten Schulleitungen an nordrhein-westfälischen Grundschulen angegeben wurde, dass eine neue Schuleingangsstufe besteht, kann damit zusammenhängen, dass die neue Schul eingangsstufe von den Lehrkräften mit der Einführung jahrgangsübergreifenden Unterrichts gleichgesetzt wird. Während bildungspolitisch die verbindliche Einführung jahrgangsübergreifenden Unterrichts in den ersten Fassungen des Konzeptes zur Neugestaltung der Schuleingangsphase in NRW vorgesehen war, wurde in der letzten Fassung des Konzeptes im Jahr 2004 die Möglichkeit der Wahl zwischen jahrgangsbezogenen und jahrgangsübergreifenden Lerngruppen in der Schuleingangsphase eingeräumt, so dass zahlreiche Grundschulen die jahrgangsbezogene Organisationsform beibehalten haben. Zur Schulfähigkeitsüberprüfung und Zurückstellung geht aus den Antworten hervor, dass einige Schulen in Thüringen und Sachsen auch als neue Schuleingangsstufen in herkömmlicher Weise zurückstellen. Nur eine Minderheit der Schulleitungen in Berlin, Nordrhein-Westfalen, Sachsen-Anhalt (also die Länder mit Regeleinrichtung neue Schuleingangsstufe) sowie Bremen und Schleswig-Holstein verzichtet auf die Feststellung der Schulfähigkeit. Die Mehrheit stellt nur in Ausnahmefällen auf Elternwunsch oder aufgrund ärztlicher Entscheidung zurück (in Brandenburg gilt dies für alle Schulen in der Stichprobe). Die neue Schuleingangsstufe wird im Allgemeinen als Gegenmodell zur herkömmlichen selektiven Einschulungspraxis verstanden (vgl. z. B. den Standpunkt Schulanfang des Grundschulverbands, 2006; auch Faust-Siehl, Garlichs, Ramseger, Schwarz & Warm, 1996). Der programmatische Stellenwert, der dem Verzicht auf die Überprüfung der Schulfähigkeit und Zurückstellungen in diesem Kontext zugesprochen wird, scheint dem Vorgehen in der Schulpraxis nicht völlig zu entsprechen. Die an den Schulen vorherrschende Praxis erscheint zwar als eine pragmatische Lösung, durch die Konflikte mit den Eltern vermieden werden, aber auch bei diesem Vorgehen werden schulpflichtige Kinder nicht eingeschult. Derzeit ist noch wenig bekannt, warum Eltern in Deutschland Zurückstellungen wünschen. Es könnte sich zum Beispiel auch um redshirting handeln. Mit diesem Begriff wird in Analogie zum aufgeschobenen ersten Einsatz von US-amerikanischen College-Sportlern für ihr Team iglu2010_kap9_faust.indd :59

17 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich 213 ein Vorgehen benannt, bei dem Kinder zu Unrecht vom Schuleintritt zurückgehalten werden, um ihnen ein Jahr später Vorteile gegenüber ihren Klassenkameraden zu verschaffen (vgl. Marshall, 2003; Morrison, Griffith & Alberts, 1997). Nach den KMK- Empfehlungen von 1997 soll eine Zurückstellung nur im Ausnahmefall erfolgen, und zwar dann, wenn zu erwarten ist, dass eine Förderung im schulischen Rahmen keine für die Entwicklung des Kindes günstigeren Voraussetzungen schafft. Einheitliche Kriterien und Diagnoseverfahren für eine solche Zurückstellung im Ausnahmefall gibt es bislang nicht. Im Zusammenhang mit der Frage nach den Kooperationsbeziehungen der Schulen mit Kindergärten bzw. Horten überrascht, dass sogar unter den Bedingungen der neuen Schuleingangsstufe, die als Reformmodell des Schulanfangs einen hohen Abstimmungsbedarf aufwirft, in Berlin ein Fünftel und in Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt ca. ein Zehntel der Schulen nicht mit Kindergärten bzw. Horten kooperieren. Dies verweist auf einen Entwicklungsbedarf in der bildungsstufenübergreifenden Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule bzw. der Kooperation von Grundschule und Hort in diesen Ländern. Die Auswertung der Antworten zur Lerngruppenbildung zeigt, dass mit Ausnahme von Brandenburg und teilweise auch Bremen die weit überwiegende Mehrheit der neuen Schuleingangsstufen Jahrgangsklassen führt, in Schleswig-Holstein sogar zu 100 Prozent. Ergebnisse aus den Modellversuchen zur neuen Schuleingangsstufe geben Hinweise darauf, dass jahrgangsübergreifende Lerngruppen an die Lehrkräfte besonders hohe Anforderungen stellen. Um den üblichen Anfangsunterricht jahrgangsübergreifend umzugestalten, sind hohe diagnostische und didaktische Kompetenz und vor allem beim ersten Durchgang ein großer Arbeitseinsatz notwendig. In der baden-württembergischen Evaluation von Schulanfang auf neuen Wegen sahen die Lehrerinnen und Lehrer des jahrgangsübergreifend organisierten Modells A die Zunahme des Arbeits- und Zeitaufwandes für die Vorbereitung des Unterrichts in eindeutiger Klarheit über den gesamten Erhebungszeitraum hinweg am häufigsten als Nachteil des Modellversuchs (Arbeitsgruppe Wissenschaftliche Begleitung Schulanfang auf neuen Wegen 2006, S. 98). Auch die im Rahmen des Schweizer Grund- bzw. Basisstufenentwicklungsprojektes edk-ost-4bis8 befragten Lehrkräfte, die an der Erprobung der jahrgangsübergreifenden neuen Lerngruppen beteiligt waren, gaben an, dass der Arbeitsaufwand zu Beginn ihrer Tätigkeit in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen gestiegen sei; bei mehr als der Hälfte der Lehrkräfte nahm er allerdings aufgrund zunehmender Routine und der Zusammenarbeit mit Kollegen auch wieder ab (Vogt et al., 2008). Von ähnlichen Effekten wird auch im Rahmen der Evaluation der flexiblen Schuleingangsphase in Brandenburg berichtet (Geiling, Geiling, Schnitzer, Skale & Thiel, 2007; einen Überblick über Forschungsergebnisse dazu geben Eckerth & Hanke 2009). In Jahrgangsklassen entfallen die gleichzeitig beschriebenen überzeugenden Vorteile der Jahrgangsmischung, zum Beispiel die Bereicherung der iglu2010_kap9_faust.indd :59

18 214 Kapitel IX Sozialbeziehungen der Kinder, die Verbreiterung des Spektrums der Lernmöglichkeiten und -wege, der erleichterten Eingewöhnung für die neuen Schulkinder, der gegenseitigen Hilfe von Jüngeren und Älteren und der Anregung der Lernmotivation der Leistungsstarken. Vor allem aber ist die unterschiedliche Verweildauer in den beiden ersten Klassenstufen nur um den Preis des von vornherein für einen bestimmten Teil der Schulanfänger einkalkulierten Sitzenbleibens und des Springens möglich. Wenn neue Schuleingangsstufen in Jahrgangsklassen geführt werden, sollte daher nicht mehr vom längeren oder kürzeren Verweilen gesprochen werden. Aus pädagogischer Sicht besteht auch vor dem Hintergrund der Erfahrungen aus den Modellversuchen Einigkeit darüber, dass der Unterricht in den durch die veränderte Einschulung (noch) heterogener gewordenen Lerngruppen der neuen Schuleingangsstufe und vor allem unter den Bedingungen der Jahrgangsmischung gegenüber einer regulären Schulanfangsklasse anspruchsvoller ist und deshalb erweiterte Ressourcen erfordert. Umso unverständlicher ist, dass die Klassengröße nicht durchgängig reduziert ist, sondern im Allgemeinen den Vorgaben für reguläre Grundschulklassen entspricht. In einigen Schulen sind die Klassen sogar noch größer als unter herkömmlichen Bedingungen. Die höchsten durchschnittlichen Klassengrößen kommen in Brandenburg, Berlin und Schleswig-Holstein vor, Klassen mit maximalen Schülerzahlen von 35 gibt es in Nordrhein-Westfalen bzw. von 29 in Schleswig-Holstein. Doppelbesetzungen sind nur in Brandenburg an der Mehrzahl der Schulen vorhanden. Sozialpädagogisches Fachpersonal wird in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland überwiegend selten oder nie eingesetzt, am häufigsten noch in Sachsen-Anhalt. Sonderpädagogische Kompetenzen können erneut nur in Brandenburg an der Mehrzahl der Schulen erwartet werden. Das in der Fachwelt für unabdingbar gehaltene multiprofessionelle Team zur Förderung von Schulanfängern mit besonderen Lernvoraussetzungen und -bedürfnissen (vgl. z. B. Standpunkt Schulanfang, 2006) ist also weithin nicht gewährleistet. Wie effizient die vorhandenen Ressourcen für die pädagogisch-didaktische Gestaltung der neuen Schuleingangsstufe in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland genutzt werden und welche Wirkungen diese auf die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler haben, lässt sich auf der Grundlage der Schulleiterbefragung allerdings nicht beurteilen. Wesentliche Elemente der pädagogischen Gestaltung der neuen Schuleingangsstufe sind zwar im Allgemeinen vorhanden, aber auch dazu offenbaren die Schulleitungen teilweise nicht erwartete Entwicklungsnotwendigkeiten. So findet an mehr als der Hälfte der Schulen in Schleswig-Holstein keine Förderdiagnostik statt (geringere Anteile auch in Sachsen-Anhalt, Sachsen und Thüringen). Jede fünfte Thüringer Schule mit neuer Schuleingangsstufe und ca. jede 20. dieser Schulen in Nordrhein-Westfalen realisiert keine innere Differenzierung. Wie sollen unter diesen Bedingungen lernschwächere, aber auch lernstarke Schulanfänger erkannt und gefördert werden? Hier besteht erheblicher pädagogischer Entwicklungsbedarf. iglu2010_kap9_faust.indd :59

19 Merkmale und Akzeptanz der neuen Schuleingangsstufe im Bundesländervergleich 215 Die Untersuchung von Auswirkungen der Einführung der neuen Schuleingangsstufe auf die Verweildauer der Kinder in dieser Phase macht deutlich, dass die Verweildauer aus Sicht der Schulleitungen außer in Thüringen und Mecklenburg-Vorpommern insgesamt flexibler geworden ist. Vor allem die Möglichkeit des Springens wird häufiger genutzt. Darauf verweist die erhöhte Anzahl der kürzer verweilenden Kinder an den Schulen aller Länder der Bundesrepublik Deutschland. Darüber hinaus ist mit Ausnahme von Mecklenburg-Vorpommern in allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland das Schuleintrittsalter gesunken. Im Hinblick auf die Akzeptanz stellen neben dem sozialpädagogischen Personal bzw. den Erzieherinnen und Erziehern in Schleswig-Holstein und Nordrhein-Westfalen die Lehrkräfte nach Aussagen der Schulleitungen die Gruppe dar, die der neuen Schuleingangsstufe am reserviertesten gegenübersteht. Am deutlichsten zeigt sich diese Haltung in Schleswig-Holstein und Berlin. In Berlin wurde die neue Schuleingangsstufe kurzfristig und zeitgleich mit der Herabsetzung des Einschulungsalters um ein halbes Jahr eingeführt, was die Einschulung von eineinhalb Jahrgängen im Schuljahr 2005/06 und besonders große Schuleingangsgruppen zur Folge hatte. In Schleswig- Holstein arbeiten die Schulen mit relativ großen Klassenstärken, zu zwei Drittel ohne Doppelbesetzungen, zu neun Zehnteln ohne sozialpädagogisches Fachpersonal und zu 100 Prozent ohne die Mitarbeit von Sonderpädagogen (jeweils Antworten selten oder nie zusammengenommen). Möglicherweise sind diese Rahmenbedingungen einer der Gründe für die Einstellungen der Lehrkräfte. Die nach Einschätzung der Schulleitung geringe Akzeptanz der neuen Schul ein gangsstufe bei dem sozialpädagogischen Personal bzw. den Erzieherinnen und Erziehern in Nordrhein-Westfalen könnte damit zusammenhängen, dass mit Einführung der Schuleingangsphase in NRW im Schuljahr 2005/06 die Schulkindergärten aufgelöst wurden und die sozialpädagogischen Fachkräfte aus den Schulkindergärten mit einem neuen Aufgabenzuschnitt in der Schuleingangsphase eng mit den Lehrkräften zusammen arbeiten sollten. Die Problematik bei der Umsetzung lag insbesondere darin, geeignete Formen für einen effizienten Einsatz der vorhandenen 593 sozialpädagogischen Fachkräfte in der Schuleingangsphase der ca Grundschulen in diesem Bundesland zu finden (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder, 2004). Die Untersuchung der vorkommenden Typen von Schulen mit neuer Schuleingangsstufe zeigt, dass in der Mehrzahl der Länder der Bundesrepublik Deutschland wenngleich in unterschiedlicher Form und nicht bekannter Häufigkeit personelle Ressourcen vorhanden sind, die als Voraussetzung für die Arbeit mit heterogenen Schulanfangsgruppen und die jahrgangsübergreifende Lerngruppenbildung gelten. Ungeachtet dessen scheint vielerorts an Jahrgangsklassen festgehalten zu werden, obwohl diese Organisationsform vor allem im Hinblick auf länger und kürzer verweilende Kinder nicht hinnehmbare iglu2010_kap9_faust.indd :59

20 216 Kapitel IX Nachteile mit sich bringt und die Vorteile der neuen Schuleingangsstufe für Lehrkräfte und die Kinder nicht zum Zuge kommen lässt. Als Fazit ist festzuhalten, dass sich in den Antworten der Schulleitungen im Gegensatz zu den ministeriellen Angaben zum Stand der neuen Schuleingangsstufe nach den Schulversuchen, die im Großen und Ganzen ein noch relativ günstiges Bild zeichneten (vgl. Faust, 2006), eine durchaus zwiespältige Lage abzeichnet: Auf die Feststellung von Schulfähigkeit wird nicht durchgängig verzichtet, Zurückstellungen kommen noch vor, die neue Schuleingangsstufe wird überwiegend in Jahrgangsklassen umgesetzt, für unabdingbar gehaltene pädagogische Maßnahmen wie Kooperation mit Kindergärten und Horten, Förderdiagnostik und innere Differenzierung sind nicht überall gewährleistet, multiprofessionelle Teams sind eine Seltenheit, die Lehrkräfte arbeiten mit Ausnahme von Brandenburg vielerorts alleine in den Klassen, und die Klassenstärken sind in manchen Klassen sogar noch größer als unter den regulären Bedingungen. Das Konzept wird also nicht überall optimal verwirklicht. Auf dem Hintergrund der vorgelegten Bestandsaufnahme zum Vorkommen in den Ländern der Bundesrepublik Deutschland und zur Umsetzung vor Ort ist das bislang durchaus positive Bild von der neuen Schuleingangsstufe in Deutschland um die in der Praxis beschriebenen ungünstigen und teilweise sogar ungeeigneten Realisierungsbedingungen zu ergänzen. Als positive Ausnahme kann bislang die flexible Schuleingangsphase in Brandenburg gelten. Literatur Arbeitskreis Wissenschaftliche Begleitung Schulanfang auf neuen Wegen (2006). Schulanfang auf neuen Wegen. Abschlussbericht zum Schulversuch. Stuttgart: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport. Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K. & Valtin, R. (Hrsg.). (2007). IGLU Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. Eckerth, M. & Hanke, P. (2009). Jahrgangsübergreifender Unterricht: Ein Überblick über den nationalen und internationalen Forschungsstand. Zeitschrift für Grundschulforschung, 2 (1), Faust, G. (2006). Zum Stand der Einschulung und der neuen Schuleingangsstufe in Deutschland. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (3), Faust-Siehl, G. (2001). Die neue Schuleingangsstufe in den Bundesländern. In G. Faust- Siehl & A. Speck-Hamdan (Hrsg.), Schulanfang ohne Umwege. Mehr Flexibilität im Bildungswesen (S ). Frankfurt am Main: Grundschulverband Arbeitskreis Grundschule e.v. Faust-Siehl, G., Garlichs, A., Ramseger, J., Schwarz, H. & Warm, U. (1996). Die Zukunft beginnt in der Grundschule. Empfehlungen zur Neugestaltung der Primarstufe. Ein Projekt des Grundschulverbandes unter Mitarbeit von Klaus Klemm. Frankfurt am Main: Grundschulverband Arbeitskreis Grundschule e.v. Geiling, U., Geiling, T., Schnitzer, A., Skale, N. & Thiel, M. (2007). Evaluation und Wirkungen der förderdiagnostischen Begleitung und der systematischen Auswirkungen iglu2010_kap9_faust.indd :59