Kleine große Künstler

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1 Abschlussbericht der Wissenschaftlichen Evaluation des Projektes Kleine große Künstler Kunstmuseum Stuttgart Frühe ästhetische Bildung im Kindergarten und Kunstmuseum Prof. Dr. Daniela Braun Dipl. Soz.Arb. Antje Wagner (M.A.) Dipl. Soz.Päd/Soz.Arb. Tanja Karbach Im Auftrag der Robert-Bosch-Stiftung, Stuttgart Koblenz, April 2011

2 1. Ausgangslage Theoretische Zugänge Ziele Teilziele für Kinder Teilziele für pädagogische und museumspädagogische Fachkräfte Teilziele für die Eltern Teilziele für das Kunstmuseum Teilziele für die beteiligten Kindertageseinrichtungen Aufbau des Projektes Steuerung der Prozesse durch einen Lenkungskreis Wissenschaftliche Evaluation Evaluationsdesign Auswertung der Daten Auswertung des Kompetenzfragebogens der pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte Auswertung der Fortbildungen im Jahr 2009/ Auswertung der Daten in Bezug auf die Kinder-Einschätzung der Kreativität (Daten 2009/2010) Die Auswertung der kreativen Kompetenzen der Kinder im Vergleich der beteiligten Einrichtungen

3 5.5 Die Auswertung von Engagiertheit und Wohlbefinden im Umgang mit künstlerischem Material und künstlerischen Werken der Kinder (Daten 2009/2010) Auswertung der Interviews mit den vier museumspädagogischen Fachkräften Auswertung der teilstandardisierten Eltern- und Besucherinterviews anlässlich der Kinder-Kunstausstellung Diskussion der Ergebnisse und Fazit Literatur

4 1. Ausgangslage Im Kontext der Diskussion um Bildungsförderung von Kindern in Kindertagesstätten erfolgt die aktuelle öffentliche Diskussion sehr fokussiert im Hinblick auf die Verbesserung kognitiver, naturwissenschaftlicher und mathematischer Kompetenzen. Kulturelle, ästhetische und kreative Kompetenzen als wichtige Faktoren in der Bildungsentwicklung von frühester Kindheit an scheinen in den Hintergrund zu geraten. Aber gerade jene Kompetenzen sind Basiskompetenzen für kulturelle Teilhabe, kritische Reflexion von Gesellschaft und ihrer medialen Ausdruckformen sowie Identitätsentwicklung in kultureller und gesellschaftlicher Dynamik, die dem Aufbau eines demokratischen und von humanistischen Werten getragenen Menschenbildes gehören. Aus diesem Grund ist es bedeutsam, dass sich die Akteure und Institutionen der Kunstvermittlung aktiv an der Unterstützung kultureller Bildung von Kindern auch schon im Vorschulalter beteiligen. Zumal die Heranführung an Kunst, Kultur und ihre musealen Präsentationsformen für bestimmte soziale Schichten keine Selbstverständlichkeit ist und für manche Familien eine Hemmschwelle bedeuten, dient das erfolgreiche Zusammenspiel der Akteure in diesem Projekt und seine Zielsetzung der Herstellung von Chancengerechtigkeit und Vermeidung von Chancenungleichheit in ihrer kulturellen Bildung. Kreativität und Kunst sind Inspirationen für den pädagogischen Alltag. Neben der Sprache liegen wichtige Ausdrucksformen für Gefühle, Geschichten und kulturelle Kommunikation im kreativen, künstlerischen Bereich und bieten auch für die interkulturelle Verständigung neue Ansätze. Kinder befinden sich im Vorschulalter in einer einmaligen Entwicklungsphase, die in besonderem Maße von der Ausformung der Sinne gekennzeichnet ist. Sinnliche Wahrnehmung ist eine wichtige Voraussetzung rationaler Erkenntnis. In der frühen Kindheit werden die wichtigen Fundamente für das Vertrauen in die eigenen schöpferischen Kräfte und Fähigkeiten gelegt. Die Delphi-Studie, in der Wissenschaftlerinnen befragt worden sind, was Erwachsene von morgen in unsere Gesellschaft insbesondere benötigen werden, stellte deutlich heraus, dass neben z.b. interkultureller Kompetenz insbesondere die Kreativität zukünftig eine besondere Bedeutung erhalten wird. Gerade die Felder des künstlerisch orientierten Tuns eignen 4

5 sich besonders als universelle Lernfelder. Daher ist es wichtig Kinder an eigene und fremde künstlerische Ausdrucksformen heranzuführen. Auf der Basis der Ergebnisse der Hirnforschung ist die Kreativität, die durch Ästhetische Bildung entwickelt wird, eine Metakompetenz im Bereich Bildung und fördert die allgemeine Lernbereitschaft von Kindern. Auch die dreijährige Studie des New Yorker Guggenheim Museum befundet, dass die Begegnung mit Kunst und der eigene, praktizierte künstlerisch-kreative Ausdruck die Entwicklung des analytischen Denkens, literacy und der Problematisierungsbereitschaft auf optimale Weise unterstützen ( ). Im Sinne von Bildung müssen Kinder an Kunst herangeführt werden und eigene künstlerische Ausdruckformen erproben können. Indem Kinder im Vorschulalter jenen abstrakten Konstruktionen von Kunst und ihren Ausdrucksformen kognitiv nicht auf gleicher Weise begegnen können, wie es Schulkinder oder noch ältere Kinder vermögen, sie aber sehr spontane Neugier und Begeisterung an kreativem Gestalten finden, ist kreatives Gestalten der methodische Ansatz, um die Vorläuferkompetenz für die Rezeption von Kunst und die Perzeption kultureller Ausdrucksformen zu entwickeln und zu fördern. Das Projekt ist also allein schon vom Alter der Kinder her gesehen völlig neu und innovativ, denn bislang gab es keine Studie zur kulturellen Bildung von Kindern im Vorschulalter in Zusammenarbeit mit einem Kunstmuseum und den dort tätigen museumspädagogischen Kräften, denn die übliche Zielgruppe von Museumspädagogik sind Kinder ab dem Schulalter. Auch die Untersuchung des Guggenheim Museum in New York wählte als ihre Zielgruppe Schulkinder. Diesen innovativen Ansatz unterstützte maßgeblich die Robert-Bosch-Stiftung in Stuttgart, durch deren finanzielle Unterstützung das Projekt und die wissenschaftliche Evaluation erst realisierbar wurden. 5

6 2. Theoretische Zugänge Das Schöpferisch-tätig-sein oder die schöpferische Begabung wurde bis in die 50er Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts als Attribut und Eigenheit des Künstlers und der Kunst zugeordnet (vgl. Schlicksupp, 1993). Als Vater der Kreativitätsforschung gilt Joy Paul Guilford, der 1950 den Vorsitz der American Psychological Association übernahm. Er wies in seiner Antrittsrede darauf hin, dass es wichtig sei, nicht nur die Intelligenz, sondern auch die Kreativität zu erforschen (vgl.csikszentmihalyi, 1998). Der Begriff Kreativität ist nicht leicht zu fassen, obwohl er eine gängige Vokabel im Alltagsgebrauch geworden ist. Guilford versteht unter Kreativität ein Verhaltensmuster, das Flexibilität und Einfühlungsvermögen, Flüssigkeit des Denkens, Fähigkeit zur Produktion von Ideen, Fähigkeit zu mühelosem Wechsel von Bezugssystemen und das Vermögen zu Umorganisation bzw. Neudefinition von Strukturen (vgl. Landau, 1974) voraussetzt. Guilford haben wir die Auffassung über die Kreativität als Problemlösungskompetenz zu verdanken. Sein Ansatzpunkt war das divergente Denken, das sich in den sechs Fähigkeiten - Geläufigkeit, Flexibilität, Originalität, Elaboration, Sensitivität und Neudefinition - ausdrückt (vgl. Landau, 1974, 34-35). Er stellte dem konvergenten Denken das divergente Denken als kreatives Denken, welches das Neue produziert, gegenüber (vgl. v. Hentig, 1998), während de Bono (1996) den Begriff des lateralen Denkens schuf, im Sinne von Querdenken. Dilts ist der Auffassung, dass jeder Mensch von Geburt an kreativ ist (vgl. Dilts, 1994). Brodbeck hält es für bedeutsam, dass am Beginn eines kreativen Prozesses ein Problem (im Sinne von Aufgabe bzw. Herausforderung) steht und dieses durch Nachdenken über Lösungen und Handeln im Rahmen der individuellen kognitiven Möglichkeiten gelöst wird (vgl. Brodbeck, 1999). Die Fähigkeit zu analytischem Denken und Problemlösungsverhalten ist aber noch keine hinreichende Erklärung für das Phänomen Kreativität. Die plötzliche Eingebung, die unplanbare und unerklärliche Inspiration, durch die unbewusste Erkenntnisse plötzlich an die Oberfläche gelangen, sind Faktoren der Kreativität, die ebenfalls Lösungen produzieren und primär nichts mit planmäßiger Kognition zu tun haben (Preiser, 1976). Kreativität bedarf einer gewissen Offenheit und bedingt eine gewisse Empfänglichkeit der Umwelt und ihren Problemen, bzw. Herausforderungen gegenüber, verbunden mit einer Hingebung an den kreativen Prozess. Brodbeck spricht von Achtsamkeit in einer kreativen Situation 6

7 (vgl. Brodbeck, 1999). Er beschreibt fünf Elemente, welche die kreative Situation ausmachen und auf die Achtsamkeiten gerichtet sein sollten. Diese Elemente führen zu den Aha-Erlebnissen, also zu den kreativen Erkenntnissen: Sinnesgegenstände, Emotionen, Wahrnehmungen, Bewegungsmuster, Gedanken. Er ist der Auffassung, dass Kreativität das lebendige Potential aller Menschen ist (Brodbeck, 1999, 5). Kreative Personen zeichnen sich in der Regel durch zwei (neben anderen) Eigenschaften aus: Sie können erstens ihre Aktivitäten stark konzentrieren und sie unternehmen zweitens sehr viele Versuche, ein bestimmtes Produkt oder eine bestimmte Handlung zu vollbringen. Ferner haben sie den Mut, Entwürfe oder Produkte auch zu verwerfen. Kurz: Kreative entscheiden sich für die Kreativität, gegen die Gewohnheit (Brodbeck, 1999, 30). Zentraler Faktor für kreative Prozesse ist die Situation: Kreative Prozesse gestalten nicht Dinge um, sondern verändern Situationen (Brodbeck, 1999, 90), wobei nach heutigem Erkenntnisstand dieses Zitat treffender folgendermaßen formuliert sein müsste: Kreative Prozesse gestalten nicht nur Dinge um, sondern verändern auch Situationen im persönlichen und globalen Umfeld. Burow spricht von einem kreativen Feld und betrachtet Individuum, Domäne (Kenntnisse, Wissens- und Kompetenzgebiete) und Feld (Lebenswelt) mit dem Ziel der Erklärung, wie Kreativität entsteht, und wie man die Wahrscheinlichkeit des Auftretens kreativer Leistungen erhöhen kann (vgl. Burow, 1998). Das kreative Feld ist quasi der Nährboden, auf dem sich die Kreativität des Individuums im Rahmen seiner Domäne entfalten kann. Damit verfolgt Burow eine systemische Sichtweise der Kreativität, welche sich in der dynamischen Auseinandersetzung zwischen Individuum und Lebenswelt im Rahmen einer oder mehrerer Domänen entfaltet. Mit der Interaktion mit dem kreativen Feld bezeichnet er einen Vorgang auf der Handlungsebene, auf der Erfahrungen und Erlebnisse gemacht werden, welche sich wechselseitig bedingen und in die vorhandene Kenntnisse und Wissensgebiete, die Domänen, investiert werden müssen, damit eine Weiterentwicklung des kreativen Potentials erfolgen kann. Eine kürzlich erschienene Studie unter dem Titel Neural activity when people solve verbal problems with insight (in PLOS Biology, : verstärkt auch unter den Aspekten der Hirnforschung, dass die Natur vieler kreativer Leistungen das Erkennen neuer Verbindungen quer durch vorhandenes Wissen ist und die neuronalen Aktivitäten sich bei Aha-Erlebnissen vorzugsweise in der rechten Hirnhemisphäre, genauer im Bereich 7

8 der Außenfläche des Schläfenlappens vollziehen. Dieser Bereich ist darauf spezialisiert, entfernt verwandte Informationen für das Verstehen komplexer Sprache zusammenzuziehen, also neue Verbindungen von bekannten Konzepten herzustellen. Damit scheint auch unter neurobiologischen Aspekten der Beweis dafür vorhanden zu sein, dass vorhandenes Wissen, erworbene Kenntnisse und Erfahrungen unverzichtbare Grundvoraussetzungen für Kreativität sind. Auf der Suche nach dem Ursprung von Geistesblitzen sind die Forscher der genannten Studie an der Northwestern University, Marc Jung-Beeman und Edward Bowden vom Cognitive Neuroscience Program, zu dem Ergebnis gekommen, dass es bei der Problemlösung um die Neuinterpretation und Neuintegration, bzw. Neukombination vorhandener Informationen geht, welche bereits zur Verfügung standen, wenn auch vielleicht nur unbewusst ( Public Library of Science ). Kindliche Weltoffenheit, Neugier und Wissbegier, die Phantasie des Kindes im Spiel und seine Beharrlichkeit beim Ausprobieren und Lernen deuten auf ein kreatives Potenzial hin, durch welches sich die kreative Persönlichkeit entwickelt. Kinder beziehen Imagination, Phantasie und Vorstellungskraft in ihr Spiel ein, durch das eine Aneignung von Wirklichkeit erfolgt (vgl. Braun, 1999). Die Spontanität des Kindes ermöglicht eine vorurteilsfreie Sammlung von Ideen, Möglichkeiten und Erkenntnissen und eine Aufnahmebereitschaft, welche die Produktion kreativer Leistungen bewusst oder unbewusst begünstigen (vgl. Braun, 1999). Kinder bringen damit günstige Voraussetzungen zur Steigerung und Ausdifferenzierung von Kreativität mit. Ernst Hany beantwortet die Frage danach, wie Kreativität bei Kindern gesteigert werden kann mit Erkenntnissen aus der Kreativitätsforschung. Ihm zufolge gelingt die Förderung von Kreativität durch den Aufbau einer positiven Einstellung zu kreativem Denken; die Förderung von Problemwahrnehmung; die Vermittlung der Erkenntnis über Strukturen von Problemlösungsprozessen; die Förderung divergenten Denkens; die Aktivierung eigenen Wissens und die Förderung des analytischen Denkens (Hany, 1999). Der Schlüssel zu Förderung kindlicher Kreativität liegt für Hany in der Vermeidung kreativitätshemmender Tendenzen, wie z.b. der Druck zu Konformität und die Bestrafung eines von der Norm abweichenden Verhaltens, autoritäre Regelsysteme mit abgeleiteten starren Prinzipien, spöttische Kommentare von Erwachsenen und Intoleranz gegenüber spielerischem Verhalten (Hany, 1999). Hany 8

9 entwickelt aus der positiven Wendung kreativitätshemmender Faktoren folgende kreativitätsfördernde Elemente: den Aufbau von Selbstvertrauen; die Kultivierung eines Was Wäre Wenn Denkens und die Begegnung mit anderen Kulturen; die frühe Vermittlung von Techniken wissenschaftlichen Arbeitens und selbstständigen Lernens und die eigene Bewertung von Leistungen; den Aufbau von Durchhaltevermögen und den Verzicht auf schnelle Belohnungen; die Förderung der Interessen der Kinder verbunden mit der Herausforderung, sich immer wieder neu Wissen und Fertigkeiten an zu eignen; die Schaffung einer kreativen Umgebung mit kreativen Vorbildern (vgl. Hany, 1999). Die bisherigen Ansätze der Kreativitätsförderung bewegen sich innerhalb der Eckpunkte Akzeptanz von Veränderung, Aufbau des stabilen und positiven Selbst, Förderung des kreativen Denkens und Unterstützung durch die kreative Umwelt. Im Hinblick auf Kinder ist der Ansatz zur Förderung des Aufbaus eines kreativen, sicheren Selbst in Ermutigung und Zuwendung und das Spiegelbild der kreativen Umwelt zu suchen. Auch die Akzeptanz und positive Deutung von Veränderung und die Ermutigung zu flexibler Reaktion hierauf ist ein schlüssiger Ansatz zur Förderung kindlicher Kreativität. Doch die Überbetonung der Förderung des analytischen Denkens entspricht weniger der speziell frühkindlichen Entwicklung. Die leib-seelische und soziale Dimension des Kindes ist unverzichtbarer Bestandteil seiner Lern-, Bildungs- und Entwicklungsprozesse und darf daher nicht in den Hintergrund geraten (vgl. Braun, 2005). Kindliches Denken ist nicht mit den Denkoperationen eines Erwachsenen vergleichbar. Kindliche Logik entwickelt sich anhand konkreter Sinneseindrücke und konkreter Operationen mit den Phänomenen der Welt. An diesem Punkt erhält die ästhetische Bildung ihre ergänzende Bedeutung für die Förderung von Kreativität. Das Arrangement vielfältiger und verschiedenster sinnlicher Wahrnehmungen ist es nämlich, durch das Kinder ihre Erkenntnisse erwerben. Das Erfassen, Erkennen, Untersuchen, Erforschen und Begreifen von Natur, Umwelt, Kosmos, Menschen, Tieren, Materialien und Objekten des Alltags mit allen Sinnen ist 9

10 zentrales Element ästhetischer Bildung. Mollenhauer beschreibt diesen Prozess der Erkenntnisgewinnung und des damit verbundenen Aufbaus eines stabilen Selbst als Prozess in sechs Schritten, der sich zwischen Rezeption und Produktion ästhetischer Phänomene bewegt: Indem das Ich (1) sich anschickt, sich irgendeiner Weise von ästhetischer Tätigkeit zuzuwenden (2), spielen kurzfristige oder aktuelle Motive, situative Bedingungen, Gewohnheiten, ein kultureller ʹ Habitusʹ, besondere Arrangements eine Rolle; damit es zum ʹ fiktiven Spielʹ (3) kommt, sind seelisch-geistige Bestimmtheiten erforderlich, in die auch Kenntnisse, Wissensbestände, Fertigkeiten hineinragen; das Thematisch-Werden von Wahrnehmungen und der sinnlichen Komponente von Erfahrungen (4) ist an vielleicht schwer arrangier- und verfügbare Merkmale derartiger Situationen gebunden. Das gilt auch für das Spüren der ʹ ästhetischen Empfindungʹ (5) und den letzten Zirkelschritt, die reflexive Vergewisserung (6) (Mollenhauer, 1996, 30). Die ästhetischen Empfindungen entfalten sich im Umgang mit konkretem ästhetischem Material, welches vielfältige Sinneseindrücke und experimentelle Handlungen ermöglichen soll. Eine besondere Form der Selbstaufmerksamkeit und Sachaufmerksamkeit entwickelt sich im gestalterischen Umgang mit ästhetischem Material, das seine Bedeutsamkeit aus dem individuellen Spiel zwischen Einbildungskraft, Sinnentätigkeit und Verstand gewinnt und keiner Rechtfertigung durch erfüllte soziale Erwartungen bedarf (Mollenhauer, 1996, 50). Ästhetische Bildung ist als wesentliche Dimension der leib-geistigen Auseinandersetzung des Kindes mit der Welt zu fördern, weil Kinder durch ästhetische Erfahrungen die Realität nicht nur rezipieren, sondern auch produktiv verarbeiten, ordnen und gestalten. Sie erwerben die Fähigkeit sich selbst und die Welt in Symbolen ausdrücken zu können und umgekehrt symbolische Ausdrucksformen entschlüsseln zu können. Für Mollenhauer entwickelt sich diese Symbolisierungsfähigkeit durch vertiefte Formen des Ausdrucks, durch innere Wahrnehmung, Empfindung und äußeres Darstellen und Gestalten. Durch ästhetische Bildung geschieht eine Selbst-Werdung durch Selbst- Bildung, welche Emotion, Motorik, Kognition und soziales Umfeld durchdringt (vgl. Mollenhauer, 1996). Die Förderung ästhetischer Bildung von Kindern liegt demnach im anregenden und gestalterischen Umgang mit ästhetischen Materialien, die Sinneseindrücke hinterlassen und veränderbar, bzw. gestaltbar sind. 10

11 Braun hat auf der Basis dieser theoretischen Grundlagen ein Konzept zur Förderung von Kreativität und ästhetischer Bildung beim Kinde entwickelt, das an der Begegnung mit diesem von Mollenhauer bezeichneten ästhetischen Material ansetzt, in soziale Interaktion eingebettet ist und eine bestimmte unterstützende Handlungsweise der Anregung, Begleitung und Impulsgebung durch den Erwachsenen vorschlägt (vgl. Braun, 1999). In ihrem Konzept des Ansatzes der Kreativitätsförderung bei Kindern und der damit verbundenen ästhetischen Bildung liegen die Ziele der Förderung der Neugier von Kindern, durch Unterstützung ihrer Experimentierbereitschaft und der Verstärkung des kindlichen Glaubens an die eigene Kreativität, durch Erfolgserlebnisse und Anerkennung, durch die Begegnung mit vielfältigen, ästhetischen Materialien und der damit verbundenen Ermöglichung von Sacherfahrung, durch die offene und ermutigende Kommunikation mit dem Kind, durch die eigenaktive Gestaltung von Umgebung und im gemeinsamen Tun Erwachsener mit dem Kind (vgl. Braun, 1999, 106 ff). Braun macht Vorschläge für konkrete Impulse, die ein Kind zur vertieften Auseinandersetzung mit ästhetischem Material anregen können: das Suchen und Sammeln verschiedenster ästhetischer Materialien der Umwelt und auch verschiedener Ideen; das Experimentieren und Erproben; das Entdecken und Erforschen von Phänomenen der Lebensumwelt das Erfinden von Ideen und Handlungen; das Verändern und Verfremden von Objekten oder gewohnten Handlungen; das Darstellen und Gestalten persönlichen Ausdrucks in unterschiedliche Formen (Braun, 1999, 115 ff) Laut Siegfried Preiser ist Anregung und Aktivierung in sozialer Interaktion ein kreativitätsfördernder Ansatz für Kinder, der ohne das Umfeld nicht positiv gelingen kann. Ein Klima aus Neugier und Offenheit im Umfeld ist unverzichtbar. Seiner Studie unter dem Titel Kreativitäts- und innovationsfreundliche Lern- und Arbeitsklima zufolge, hängen die kreativen Leistungen von Kindern von dem innerbetrieblichen Lern- und Arbeitsklima einer Institution, bzw. Kindertagesstätte ab. In einer 11

12 vertrauensvollen Arbeitsatmosphäre, welche sich durch Kreativität, Kooperation und Teamgeist auszeichnet, fielen Zeichnungen von Kindern (im Rahmen eines unabhängigen Zeichentests angefertigt) phantasievoller und kreativer als von Kindern im Vergleichskindergarten mit einer hierarchischen Struktur (vgl. Preiser/Scheid, 1996) aus. Das zeigt die Bedeutung einer kreativen Lernkultur, die Kinder zur Entfaltung ihrer Kreativität brauchen. Singer als bekannter Vertreter der Hirnforschung sieht den zentralen Ansatz zur Förderung von Bildungs- und Lernprozessen in nicht-sprachlichen Kommunikationsund Ausdrucksformen, die sich über Mimik, Gestik, Körpersprache, Tanz und bildnerische bzw. musikalische Darstellungen vermitteln. Alle Kinder bringen dieses Potenzial mit, doch zu Gunsten der rationalen Sprache wird es aber zu wenig oder zu spät unterstützt und gefördert (vgl. Singer, 2002). Singer setzt also auf der Basis der Erkenntnisse der Hirnforschung bei den symbolischen, sozialwirksamen und kreativen Kommunikationsformen als Potenzial der Kinder zur Förderung ihrer kognitiven Fähigkeiten an. Das bedeutet, dass vor allem kreative Prozesse eine hochwirksame Funktion für Bildung und Lernen haben. Manfred Spitzer weist nach, dass Erfolgserlebnisse von Kindern in kreativem Tun und eigenaktiv entdeckendem Erschließen der Umwelt, Glücksgefühle und Freude auslösen, welche zu weiterem Lernen motivieren und das Hirn zu vermehrten Aktivitäten veranlassen (vgl. Spitzer, 2002). Hier wird deutlich wie wichtig die positiven Emotionen wie Glück und Freude für die Lernmotivation eines Kindes und die optimale Entwicklung der Aktivitäten seines Gehirns sind. Kreativität ist jene von Neugier geprägte Aktivität, die zu eigenen, neuen, schöpferischen Ergebnissen und Problemlösungen führt. Guilford der Vater der Kreativitätsforschung war der Auffassung, dass im Prinzip jeder Problemlösung ein kreativer Prozess zugrunde liegt (Guilford n. Landau 1974, 62), nur dann nicht, wenn eine vorgegebene Lösung kopiert wird. Dies ist z. B. bei Bastelaktivitäten der Fall, die nichts mit Kreativität zu tun haben, weil vorgefertigte Ergebnisse nur nachvollzogen werden. In Verbindung mit künstlerisch-ästhetischem Gestalten aber, das neue, schöpferische und eigenständig erfundene Produkte und Ergebnisse hervorbringt, werden jene nicht-sprachlichen Ausdrucksformen gefördert, die Singer als Grundlage der kognitiven Entwicklung und Spitzer als Grundlage für Lernmotivation einfordert. 12

13 Die Studie des Guggenheim Museum in New York mit dem Titel Learning Through Art mit Schulkindern untersucht den Bildungseffekt von künstlerischen Projekten mit Kindern auf deren allgemeine kognitive Entwicklung, und kommt zu folgender Aussage:.. an artists-in-the-schools program of the Solomon R. Guggenheim Museum, encourages teachers and teaching artists to design art projects that support student learning across the curriculum. Our program focuses on both looking at art and hands-on art making. Recent research shows that this combination of activities helps students build important critical-thinking, art, and literacy skills ( Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen sind mit Lernen verbunden. Lernen betrifft aber nicht nur den Erwerb von Wissen und Kenntnissen. Lernen umfasst alle Verhaltensänderungen, die aufgrund von Erfahrungen zustande kommen (Lefrancois, 1994, 3). Damit verbindet Lernen kognitive, soziale und affektive Bereiche mit Verhalten. In der Kooperation und Auseinandersetzung mit anderen werden Wissen und Fähigkeiten des einzelnen Kindes durch das Wissen und die Fähigkeiten der anderen in einem ko-konstruktiven Prozess spielerisch ergänzt (vgl. Laewen, 2002). Die Kreativität des Kindes als schöpferische Kompetenz, umfasst zwei Dimensionen: Die pragmatische und die ästhetische Kreativität. Zur pragmatischen Kreativität gehören Problemsensitivität, Problemlösungsbereitschaft, Ideenproduktion und scientific literacy. Sie ist jene Problemlösungskompetenz, die in alltäglichen Herausforderungen deutlich wird. Zur ästhetischen Kreativität gehören künstlerische Ausdrucksformen, Medienge-staltung, kulturelle Wahrnehmung und ästhetische Bildung (vgl. Braun, 2007). Beide Dimensionen spielen für die sinnliche Erkenntnis der Kinder eine große Rolle. Durch sinnliche Erfahrung werden Vorstellungen und Erkenntnisse über Phänomene und Sinnzusammenhänge der Welt gebildet. Durch pragmatische Kreativität werden die Herausforderungen der Lebensumwelt mit individuellen und kreativen Lösungen beantwortet. 13

14 3. Ziele Kunst muss vor Ort erreichbar sein und angenommen werden. Die Begegnung mit Kunst ist schon für Kinder wichtig, ist sie doch zentrales Element von Kultur und Gesellschaft. Institutionen wie Kindertageseinrichtungen und Museen scheinen Instituti-onen zu sein, die zunächst nichts im Sinne von Bildung in der Frühen Kindheit miteinan-der verbindet. Daher will das Projekt die Bildungsbemühungen der Institutionen Kunstmuseum und Kita zusammenführen und Synergien kreieren, welche für die kulturelle Bildung von Kindern neue Wege erschließt und die damit verbundenen Bildungseffekte unterstützt. Es stellt damit einen völlig neuen Ansatz der Bildungsförderung in öffentlicher Verantwortung dar. Im Projekt Kleine große Künstler werden die Synergieeffekte einer ästhetischen und kulturellen Bildung mit den Perspektiven zweier unterschiedlicher Institutionen mit unterschiedlichen Bildungsaufträgen aufeinander abgestimmt und miteinander verbunden. Eine Verbindung des Bildungsangebotes zwischen Kita und Museum wird erprobt, und evaluiert. Die Philosophie des Projektes basiert auf den genannten theoretischen Zugängen. 3.1 Teilziele für Kinder Im Einzelnen werden die Ziele für die Kinder auf folgenden Ebenen definiert: Kulturelle Bildung als Persönlichkeit bildende Kraft. Kreativität als Lebenskompetenz. Entfaltung der Sinne und Entwicklung von Phantasie und Kreativität. Künstlerische Lernarrangements, welche die Fülle der vielen verschiedenen Zugangsarten des Kindes zur Welt und zu sich selbst berücksichtigt Erwerb von Schlüsselkompetenzen wie Ich-Stärke, Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, Beurteilungsfähigkeit, Lernbereitschaft, Umgang mit Materialien, Wahrnehmungsfähigkeit, soziale und kreative Kompetenz 14

15 als Problemlösungsfähigkeit, die sich auf alle Lebensbereiche bezieht. (Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz). 3.2 Teilziele für pädagogische und museumspädagogische Fachkräfte Die Ziele für die pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte werden wie folgt definiert: Sensibilisierung der Fachkräfte für die Moderation von Bildungsprozessen in der Frühpädagogik. Qualifizierung der Fachkräfte für ästhetisch kreative und kulturelle Bildung, Ergebnisse aus der Hirnforschung und adäquate Methoden, die Bildungsprozesse fördern. Vermittlung von theoretischen Grundlagen und darauf aufbauenden praktischen Methoden zur Moderation von kulturellen Bildungsprozessen. Entwicklung übergreifender Kenntnisse von den Bildungsprozessen in Kita und Museum. Hospitation in den jeweils anderen Einrichtungen 3.3 Teilziele für die Eltern Die Eltern werden von Anfang an in die Projektplanung, Durchführung und Evaluation einbezogen. Ihre Perspektive hinsichtlich der Bedeutung künstlerisch-kreativen Gestal-tens für die Bildungsprozesse der Kinder entwickelt sich stärkenorientiert. Sie gewinnen neue Einsichten und ästhetisch-kreative Anregungen für das gemeinsame Gestalten mit Kindern zu Hause. Weitere Aspekte sind folgende: Elterninformation über das Projekt und die Entwicklung des einzelnen Kindes Elternbildung durch Darstellung der theoretischen und praktischen Grundlagen Durchführung von Eltern-Kind-Aktionen in Kita und Museum 15

16 3.4 Teilziele für das Kunstmuseum Vier Pilot-Kindertageseinrichtungen arbeiten mit dem Kunstmuseum zusammen und erproben die Entwicklung nachhaltiger Zusammenarbeit im Sinne kultureller Bildung. Dazu ist eine Öffnung des Museums und seiner museumspädagogischen Angebote für Kinder im Alter von 3-6 Jahren notwendig. Folgende Aspekte sind hier zu benennen: Qualifizierung der museumspädagogischen Fachkräfte. Planung, Durchführung und Evaluation von ästhetisch-kreativen Projekten mit Kinder unter Einbeziehung der Angebote des Museums Intensive Zusammenarbeit mit den Kita Öffentlichkeitsarbeit Planung von Kinderkunstausstellungen und Entwicklung eines Kinderkunstmuseums auf städtischer Ebene Dokumentation des Projektes Aufbau einer nachhaltigen Kooperation mit den Kita auf Stadtebene 3.5 Teilziele für die beteiligten Kindertageseinrichtungen Die Ziele für die vier beteiligten Pilot Kindertageseinrichtungen einzelnen beteiligten Einrichtungen ergeben sich aus den Überlegungen zum aktuellen Standard pädagogischer Projekte, räumlichen und materiellen Rahmenbedingungen und die Öffnung nach innen und außen. Folgende Aspekte sind hier zu benennen: Vermittlung der erworbenen Kenntnisse der beteiligten Fachkräfte an das gesamte Team. Planung, Durchführung und Evaluation von ästhetisch-kreativen Projekten mit Kinder unter Einbeziehung der Angebote des Museums Aufbau von Kinderateliers in den Kita. Intensive Zusammenarbeit mit Eltern Intensive Zusammenarbeit mit dem Museum Öffentlichkeitsarbeit 16

17 Planung von Kinderkunstausstellungen und Entwicklung eines Kinderkunstmuseums auf städtischer Ebene Dokumentation des pädagogischen Projektes und der Lerngeschichten der Kinder Aufbau einer nachhaltigen Kooperation mit dem Museum 3.6 Aufbau des Projektes Das Projekt ist auf 3 Jahre konzipiert. Im ersten Jahr beteiligen sich vier Pilotkita mit dem Kunstmuseum an der Entwicklung eines Projektes zur nachhaltigen Zusammenarbeit von Kita und Kunstmuseum in Stuttgart. Dazu werden folgende Ansätze gewählt: 1. Die Qualifizierung von pädagogischen Fachkräften der Kita und museumspädagogischen Fachkräften des Museums. 2. Die Planung, Durchführung und Auswertung von ästhetischkreativen Projekten mit Kindern in Kita und Museum unter Einbeziehung von Eltern. 3. Die Konzeptentwicklung der beteiligten Institutionen. 4. Der Aufbau von Kinderateliers in den Kita. 5. Der regelmäßige Kontakt von Kita Kindern und Museum. Im zweiten Jahr stehen folgende Aufgaben an: 1. Multiplikatorenfunktion der Pilotkita und der museumspädagogischen Fachkräfte 2. Vorbereitung einer Kinder Kunstausstellung im Museum Im dritten Jahr stehen folgende Aufgaben an: 1. Durchführung einer Kinder- Kunst- Ausstellung im Museum 2. Öffentlichkeitsarbeit seitens des Kunstmuseums 17

18 3. Die Auswertung der Daten der wissenschaftlichen Evaluation zur Qualität der Fortbildungen, zur Entwicklung der Kinder und zur Bedeutung der Kinder-Kunstausstellung sowie Dokumentation der Ergebnisse 3.7 Steuerung der Prozesse durch einen Lenkungskreis Es wird ein Lenkungskreis, bestehend aus repräsentativen Akteuren aller beteiligten Institutionen und Kooperationspartner, gebildet. Mitglieder des Lenkungskreises sind: - Leitung der Museums - Vertretung der Stadt - Vertretung der Kita - Trägervertretungen - Wissenschaftliche Mitarbeiterinnen / Projektleitung Der Lenkungskreis berät und steuert alle relevanten Prozesse und dokumentiert in seinen Protokollen, die Prozesssteuerung. Im Lenkungskreis wird das Erreichen aller Ziele, welche nicht durch die wissenschaftliche Evaluation erfasst werden, überprüft. 3.8 Wissenschaftliche Evaluation Die Aufgaben der wissenschaftlichen Evaluation sind fokussiert auf - die Qualität der Fortbildungen für die pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte beider Institutionen - die Effekte für die Kinder, welche die ErzieherInnen in den Kita wahrnehmen - die Effekte, welche die Eltern in Bezug auf Bildungsqualität und Bedeutung des Projektes sowie in Bezug auf ihre Kinder wahrnehmen. 18

19 4. Evaluationsdesign Auf diesen zentralen Zielüberlegungen und den theoretischen Grundlagen baut die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation des Projektes auf. Indem Kinder im Vorschulalter jenen abstrakten Konstruktionen von Kunst und ihren Ausdrucksformen nicht auf gleicher Weise begegnen können, wie es Schulkinder vermögen, sie aber sehr spontane Neugier und Begeisterung an kreativem Gestalten finden, ist kreatives Gestalten der zentrale methodische Ansatz, um die Vorläuferkompetenz für die Rezeption von Kunst und die Perzeption kultureller Ausdrucksformen zu entwickeln und zu fördern. Durch Fortbildung und Beratung der Kindertageseinrichtungen mit ihren ausgewählten projektbeteiligten Erzieherinnen gemeinsam mit den museumspädagogischen Kräften in Ergänzung zu speziellen musealen Aktivitäten für Kinder im Kinderkunstmuseum sollten ein gemeinsames Verständnis von Kreativität und geeignete Methodiken zu künstlerisch-ästhetischem Gestalten erprobt werden, welche die kulturelle Bildung bereits an Kinder im Alter bis zu 6 Jahren heranzutragen vermag. Unter museumspädagogischen und frühpädagogischen Aspekten sind Kinder in diesem Alter in einem solchen Projekt eine völlig neue Zielgruppe, die eine neue Herausforderung darstellt. Ein Bild vom Kind als Akteur seiner Bildungs- und Lernprozesse und kompetentes, selbsttätiges Individuum in seinen Selbst-Bildungsprozessen war Basis für die Überlegungen über die Systematik der Evaluation und allein an diesem Kriterium gemessen, mussten all jene Evaluationsansätze ausgeschlossen werden, die einer intensiven Defizitperspektive auf das Kind hätten Vorschub leisten können. Daher ist die wissenschaftliche Evaluation des Projektes in Form einer Prozessevaluation angelegt und setzt quantitative und qualitative Methoden der empirischen Sozialforschung mit standardisierte Fragebögen und halbstandardisierten Interviews ein. 19

20 Von Beginn an waren folgende kritische Aspekte mit zu berücksichtigen: Die Bildung einer Vergleichsgruppe war nicht möglich, weil es einerseits aktuell kein vergleichbares Projekt in Deutschland gibt und andererseits keine Kindertageseinrichtungen im Umfeld von Stuttgart zu motivieren waren als neutrale Gruppe mitzuwirken, was unter dem Aspekt des zu leistenden zusätzlichen Aufwandes auch verständlich ist. Aus diesem Grund war von vornherein klar, dass die Ergebnisse der Evaluation und die gemessenen Effekte zu relativieren sind und keine unmittelbaren Kausalzusammen-hänge erhoben werden können. Hinzu kommt, dass nicht erfassbare Variablen, welche die Bildungs- und Lernprozesse von Kindern beeinflussen und im Bereich der informel-len Bildung außerhalb der Institution Kindertagesstätte sowie im Rahmen entwicklungs-bedingter Faktoren der einzelnen Kinder liegen nicht eindeutig von den potenziellen Effekten des Projektes abgegrenzt werden können. Dennoch liegt das fruchtbringende Ziel der Evaluation in der Untersuchung von Effekten des Projekts auf die beteiligten Akteure, speziell auf die Kinder und deren veränderte Kompetenzen im Bereich Kreativität und ästhetischkünstlerisches Gestalten. Folgende Hypothesen bildeten die Basis für den Aufbau der Evaluation: Die Konstruktion und Ko-Konstruktion von Wirklichkeit spielen in pädagogischen Interaktionen und bei Beobachtungen von Kindern eine wichtige Rolle. Die Qualität der pädagogischen Interaktion mit einem Kind verändert sich mit der das Kind betrachtet wird: ressourcenorientiert oder defizitorientiert. Bildungs- und Lernprozesse von Kindern sind als fruchtbringend und nachhaltig zu verstehen, wenn sie unter Wohlbefinden geschehen und begleitet sind von Engagiertheit. Die Haltung und das Selbstverständnis von Fachkräften spielen in Bildungsund Lernprozessen eine wichtige Rolle. 20

21 Das Verständnis von der Bedeutung kreativer und kultureller Bildung seitens der Eltern unterstützt die Bildungsprozesse der Kinder in diesem Bildungsbereich. Die quantitativen Elemente der Erhebung wurden folgendermaßen durchgeführt: 1. Über einen Selbsteinschätzungsbogen wurden die individuelle Qualifikation und das professionelle Selbstverständnis der Mitarbeiterinnen erhoben (Kompetenzfragebogen). 2. Nach jeder Fortbildungseinheit (vier mal zwei Tage im Block) wurde ein standardisierter Fragebogen an die Erzieherinnen und museumspädagogischen Fachkräfte mit Fragen zur Effektivität der Fortbildung ausgegeben. 3. Die museumspädagogischen Fachkräfte wurden in Interviews hinsichtlich ihrer Selbsteinschätzung zur Qualität der Interaktion mit den Kindern aus den Kita im Juni 2010 befragt, weil die übliche Zielgruppe der museumspädagogischen Fachkräfte Schulkinder sind und in den Gestaltungsprozessen mit Vorschulkindern eine andere Didaktik und Methodik erforderlich ist. 4. Die Elternperspektive wurde in Form von halbstandardisierten Interviews anlässlich der Kinderkunstausstellung am ermittelt. 5. Zu den Bildungsprozessen der Kinder wurde über die Projektlaufzeit folgende Erhebung durchgeführt: Zu Beginn und zum Ende des Projektes (Beginn Kindergartenjahr September 2009, Ende Kindergartenjahr August 2010) schätzten die ErzieherInnen den Umgang mit ästhetisch-künstlerischen Material und eigenen und fremden Werken jener Zielkinder (Kinder im letzten Jahr vor der Einschulung = Fünfjährige), anhand von standardisierten Beobachtungsbögen ein. 21

22 In der Mitte des Projektes wurde eine gleichartige Stichprobe erhoben, welche aber in Bezug zu Engagiertheit und Wohlbefinden der Kinder gesetzt wurde und auch die vierjährigen Kinder mit einbezog. Diese Erhebung sollte im Vergleich der Kita untereinander ausgewertet werden. Die Einschätzungen der Kinder anhand der Beobachtungen der ErzieherInnen hatten bereits einen Pretest mit 160 Kindern im selben Alter im Jahr 2006 durchlaufen. Sie beruhen in ihren Kategorien auf den theoretischen Grundlagen über Merkmale von Kreativität und die Bedeutung ästhetischen Materials und erfassen folgende Bereiche: A Gestaltungskompetenz Gestaltungskompetenz allgemein ist jene Fähigkeit von Kindern, sich mit ästhetisch künstlerischen Materialien gestalterisch auszudrücken. Zur Gestaltungskompetenz gehören Kategorien wie - Exploration von Material, - Produktion von Ideen und - Dreidimensionales Gestalten B Problemlösungskompetenz Kreativität ist die Fähigkeit neue Problemlösungen entwickeln zu können und nicht auf bewährtes zurückgreifen zu müssen. Problemlösungskompetenz setzt Sachkompetenz im Sinne von Kenntnissen über Materialbeschaffenheit und - funktion und seine Einsatzmöglichkeiten sowie vorausschauendes Denken voraus. Die Bereitschaft, Problemlösungen eigenständig anzugehen und sich nicht vorschnell Hilfe von außerhalb zu suchen ist Bedingung, um sich neuen Problemlösungen zuzuwenden. Herausforderungen annehmen zu können ist auch verbunden mit einer stabilen Selbstkompetenz und Selbstständigkeit. 22

23 C Sachkompetenz Sachkompetenzen entwickeln sich aus dem Umgang und der Exploration von Materialien. Sachkenntnisse sind unverzichtbar für gelungenes künstlerisches und kreatives Gestalten. Die Sachkompetenzen der Kinder werden in Kommunikation mit den ErzieherInnen evident. D Kreatives Selbstkonzept Mit kreativem Selbstkonzept ist jene innere Überzeugung eines Kindes gemeint, sich selbst als kreativ zu verstehen. Nun können bei Kindern im Alter von um die 5 Jahre solche Selbstkonzepte nicht erfragt werden. Daher wurden Daten zum Selbst-konzept anhand beobachtbarer Veränderungen im Verhalten, welche als Indikatoren auf ein verändertes Selbstkonzept hinweisen, erfasst. Zu den Indikatoren gehören: - Freude am Tun, - Vertiefung, - Interesse für die Leistungen anderer, - Umgang mit Misserfolg, - Durchhaltevermögen und - Modifikation E Kreatives Handeln und Verhalten Die Einschätzung des kreativen Handelns und Verhaltens von Kindern ist eine allgemeine ressourcenorientierte Dimension, welche auch die sozialen Fähigkeiten von Kindern im Kontext künstlerisch-kreativen Gestaltens einbezieht. Zugleich wurden in diesen Beobachtungsbereich auch Wiederholungs-Items eingebaut, um die Konsistenz der Beobachtungen der ErzieherInnen zu prüfen. 23

24 5. Auswertung der Daten In den folgenden Kapiteln werden die erhobenen Daten ausgewertet, wobei zunächst die Auswertung der Selbsteinschätzung der pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte für das Projekt erfolgt, dann die Auswertung der acht Fortbildungstage. Weiterhin folgt die Auswertung der kindbezogenen Daten in Bezug auf die Zielkinder und die Stichprobe unter Einbezug der vierjährigen in der Mitte des Projektes in Vergleich der Einrichtungen untereinander gesetzt und die Interviews mit den museumspädagogischen Fachkräften. Schließlich werden die Ergebnisse der Eltern-befragung anlässlich der Kinderkunstausstellung vorgestellt. Die Daten der Kinder sind bereinigt, d.h. fehlerhaft ausgefüllte Fragebögen wurden nicht mitberücksichtigt ebenso nicht die Kinder, die nicht an beiden Messzeitpunkten teilnahmen. 5.1 Auswertung des Kompetenzfragebogens der pädagogischen und museumspädagogischen Fachkräfte Am Projekt Kleine große Künstler partizipierten elf weibliche Fachkräfte (überwiegend in Ganztagsbeschäftigung), im Alter von 20 bis über 40 Jahren. Anderes: Künstlerin, Bankkauffrau, Dipl. Sozialpädagogin (FH), Diplom Betreuer (FH), Diplom d Études Sup. Europeennes de Management 24

25 Die Mehrzahl der pädagogischen Fachkräfte sind ausgebildete Erzieherinnen. Die Berufserfahrung der Teilnehmerinnen ist deutlich homogen verteilt: Hinsichtlich der Kenntnisse im künstlerisch-pädagogischen Bereich partizipierten sechs Teilnehmerinnen bereits an früheren Fortbildungsmaßnahmen zu Kunst bzw. künstlerischem Gestalten und acht Mitarbeiterinnen hatten bereits im Rahmen ihrer beruflichen Tätigkeit künstlerische Projekte mit Kindern durchgeführt. Sechs Teilnehmerinnen haben auch privaten Kontakt zu Künstlern, während fünf Frauen selbst künstlerisch arbeiten. Selbsteinschätzung der Fachkräfte: Der mehrheitliche Teil der Befragten schätzt die eigenen kreativen Fähigkeiten eher hoch bis hoch ein. Drei der Frauen bewerten ihre Kenntnisse über kreative Phänomene bei Kindern als eher niedrig, die weiteren Kompetenzeinschätzungen in diesem Bereich sind mit eher hoch bis hoch deklariert. Die eigene Fähigkeit, bei Kindern gezielt erfolgreiche kreative Prozesse begleiten zu können, wurde von den Teilnehmerinnen überwiegend eher hoch eingeschätzt. Die Fähigkeiten, ihre Kenntnisse über Kunst und Kreativität an Kolleginnen und Kollegen zu vermitteln, sind ebenfalls hauptsächlich mit eher hoch angegeben worden, jedoch rechnet auch ein Drittel der Teilnehmerinnen damit, in dieser Disziplin eher niedrige Fähigkeiten zu besitzen. Das eigene Wissen zum kunstpädagogischen Ansatz zu 25

26 Beginn des Projektes schätzten vier Teilnehmerinnen eher niedrig, fünf eher hoch und eine Teilnehmerin hoch ein. Erwartungen an das Projekt: Hauptsächlich erwarteten die Teilnehmerinnen durch das Projekt, einen erhöhten Wissensstand zum Thema Kunst zu erlangen sowie praktische Beispiele und Anregungen für die pädagogische Arbeit zu gewinnen. 90% der befragten Fachkräfte halten Kunstpädagogik für einen wichtigen Bildungsansatz in Kindertageseinrichtungen, gleichwohl fühlte sich keine der Frauen in der kunstpädagogischen Bildungsarbeit mit Kindern grundsätzlich sicher. Die Umsetzung kunstpädagogischer Angebote in der Kita bereitet der großen Mehrheit der Teilnehmerinnen viel Freude, und die Motivation, auch nach Abschluss des Projektes Kleine große Künstler kunstpädagogische Projekte in den Kindertagesstätten durchzuführen, ist hoch. Ein Großteil der Teilnehmerinnen wurde durch das Projekt dazu veranlasst, sich intensiver als bisher mit dem Projekt Kunst zu beschäftigen. 26

27 5.2 Auswertung der Fortbildungen im Jahr 2009/2010 Insgesamt gab es vier Fortbildungsblöcke zu je zwei Tagen. Die erste Fortbildung wurde inhaltlich zur Bedeutung von Fragen der Kreativität und der ästhetischen Bildung durchgeführt. Die weiteren Fortbildungen befassten sich mit künstlerischen Techniken. An den Fortbildungen nahmen pädagogisch tätige Kräfte gemeinsam mit museumspädagogisch tätigen Kräften teil. Die Atmosphäre während der Fortbildungen wurde nahezu einstimmig als angenehm bis sehr angenehm bewertet. Ein Großteil der Fachkräfte konnte eine (deutliche) Erweiterung des Verständnisses von Kunst mitnehmen. Die divergierenden Bewertungen und Anmerkungen zu den Projekt-Fortbildungen müssen vor dem Hintergrund der heterogenen Teilnehmerinnen-Gruppe in Bezug auf Ausbildung / Studium, Berufserfahrung und Vorkenntnisse im kunstpädagogischen Bereich betrachtet werden, denn in den Fortbildungen trafen ausgebildete Kunst- 27

28 pädagoginnen auf ausgebildete Erzieherinnen und andere künstlerisch, bzw. nichtkünstlerisch affine Berufsgruppen: Ausgewählte Zitate der Teilnehmerinnen aus den Evaluationsbögen: - Das Projekt erfordert mehr als einen Erzieherworkshop auf Volkshochschulniveau betreffend kreativer Aufgabenstellung, Kommunikation und konkrete Anwendbarkeit. - The Fortbildung was awesome, I`ve learned a lot and I`m looking forward to apply it soon! - Wäre gerne tiefer vorgedrungen. Mehr Theorien detaillierter. Hatte bezüglich Kunst und Gestalten von Kindern ein Aha-Erlebnis, endlich! Insgesamt wurde die Menge des Stoffs und das fachliche Niveau der Schulungen von mehr als der Hälfte der Teilnehmerinnen als hoch, jedoch nicht zu hoch, einschätzt. Der Bezug zur Praxis war für über 75% der Teilnehmerinnen erkennbar oder immer erkennbar, die Inhalte wurden von 85% als gut bis sehr gut verständlich bewertet. 28

29 Das methodische Vorgehen empfanden durchschnittlich 70% der pädagogischen Fachkräfte als bereichernd, während knapp 30% dies nicht bestätigen können oder hierzu keine Angabe machen. Die Zeit für Fragen und Diskussionen, wurde von einer deutlichen Mehrheit als ausreichend bis immer vorhanden beschrieben. 29

30 Für die meisten Teilnehmerinnen sind die vermittelten Inhalte für die tägliche Arbeit gut oder sehr gut verwertbar. Ferner konnten neue Anregungen für die kunstpädagogische Arbeit vermittelt werden. Insgesamt hatte die Fortbildung bei 79,5% der Teilnehmerinnen eine verstärkende Wirkung für das Interesse an kunstpädagogischer Arbeit und konnte neue Anregungen für die kunstpädagogische Arbeit vermitteln. 30

31 5.3 Auswertung der Daten in Bezug auf die Kinder-Einschätzung der Kreativität (Daten 2009/2010) Zu Beginn und Ende des Projektes wurden die Zielkinder (Kinder im letzten Kindergartenjahr vor der Einschulung) hinsichtlich ihrer kreativen Kompetenzen von den pädagogischen Fachkräften in den Kita beobachtet und beurteilt. Insgesamt handelt es sich bei der Zielgruppe um N= 28. Diese Zahl ist bereinigt, weil einige Bögen fehlerhaft ausgefüllt und nicht zu berücksichtigen waren sowie manche Kinder aus unterschiedli-chen Gründen nicht zu den entsprechenden Messzeitpunkten erfasst werden konnten. In den Grafiken ist mit AP1 der Messzeitpunkt im September 2009 gemeint und mit AP2 der Messzeitpunkt im Juni Allgemeine Angabe A Gestaltungskompetenz Gestaltungskompetenz allgemein ist jene Fähigkeit von Kindern, sich mit ästhetisch künstlerischen Materialien gestalterisch auszudrücken. Zur Gestaltungskompetenz gehören Kategorien wie - Exploration von Material, - Produktion von Ideen und - Dreidimensionales Gestalten 31

32 Kategorie: Exploration von Material Die Exploration von Material ist eine wichtige Voraussetzung für Kreativität und künstlerisches Gestalten. Durch die Exploration von Material werden Sachkompetenzen zu Materialbeschaffenheit und -funktion sowie die Möglichkeit der Zweckentfremdung erfasst. Während zum ersten Messzeit das Experimentieren mit Dingen eher unterdurchschnittlich bewertet wurde, verlagerte sich diese Bewertung nach Durchführung des Projektes in überdurchschnittliche Werte. Noch deutlicher wurde diese Verlagerung bei der Zweckentfremdung von Dingen, bei dem die Kinder nach Durchführung des Projektes deutlich besser bewertet wurden. 32

33 Gleiche Tendenzen sind bei - der Kombination verschiedener Materialien und - der Untersuchung von Material zu erkennen: Kategorie: Produktion von Ideen Die Produktion vielfältiger Ideen ist Merkmal divergenten Denkens und Grundlage von Kreativität. Dabei kommt es aber nicht nur auf die Produktion der Ideen, sondern auch auf die tatsächliche Umsetzung und die Kommunikation der Ideen an. Ideenentwicklung ist verbunden mit gedanklichem Perspektivwechsel. Die folgenden Grafiken zeigen eine deutliche Steigerung in den genannten Items, welche die Erzieherinnen bei den Kindern beobachten konnten. 33

34 Die Realisierung von Ideen erfolgt bei Vorschulkindern in Kita durch das als Standard verfügbare Material in der Regel durch Malen. Dennoch gibt es auch Kinder in der Kita, die nicht oder selten malen. Im Verlauf des Projektes konnte eine Zunahme der Malaktivitäten der Kinder verzeichnet werden: Aber nicht nur die Malaktivitäten an sich begründen eine Zunahme gestalterischer und kreativer Kompetenzen, sondern auch die Qualität der Farbwahl, die Verschiedenheit ausgewählter Techniken und die Tatsache, ob ein Kind von seinen Ausdrucksintentionen berichtet und über den Inhalt seiner Werke spricht. Dazu zeigen folgende Grafiken einen deutlichen Anstieg der genannten Items anhand der Beobachtungen der ErzieherInnnen: 34

35 Kategorie: Dreidimensionales Gestalten Dreidimensionales gestalten ist für Kinder im Vorschulalter besonders schwierig, setzt es doch eine Raumvorstellung voraus. Das angebotene Material muss besonders geeignet sein, in die Höhe gestalten zu können. Die Förderung dieser Dimension ist also auch von den Materialbedingungen abhängig. Die folgenden beiden Grafiken zeigen, dass dies im Verlauf des Projektes gelungen ist und die Zielkinder deutlich stärker die Dreidimensionalität im künstlerischen Tun entwickelt haben. 35

36 B Problemlösungskompetenz Kreativität ist die Fähigkeit neue Problemlösungen entwickeln zu können und nicht auf bewährtes zurückgreifen zu müssen. Problemlösungskompetenz setzt Sachkompetenz im Sinne von Kenntnissen über Materialbeschaffenheit und -funktion und seine Einsatzmöglichkeiten sowie vorausschauendes Denken voraus. Die Bereitschaft, Problemlösungen eigenständig anzugehen und sich nicht vorschnell Hilfe von außer-halb zu suchen ist Bedingung, um sich neuen Problemlösungen zuzuwenden. Heraus-forderungen annehmen zu können ist auch verbunden mit einer stabilen Selbstkom-petenz und Selbstständigkeit. Die folgenden Grafiken zeigen auch zu diesen Items anhand der Beobachtungen der Erzieherinnen positive Veränderungen zwischen Projektbeginn und Projektende: 36

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