Assessment Center als Instrument zur Förderung der Handlungskompetenz von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit

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1 IKO Institut für Kooperationsmanagement an der Universität Regensburg Prof.Dr. Alexander Thomas Dr. Stefan Kammhuber Dr. Siegfried Stumpf Universitätsstrasse Regensburg Tel.: Tel.: Fax.: SIEGFRIED STUMPF, ALEXANDER THOMAS, ULRICH ZEUTSCHEL UND DANIELA RUHS: Assessment Center als Instrument zur Förderung der Handlungskompetenz von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit Quelle: Internationaler Jugendaustausch- und Besucherdienst der Bundesrepublik Deutschland (IJAB) e.v. (Hrsg.), Forum Jugendarbeit International 2003 (S ). Münster: Votum Verlag. Korrespondenzadresse: Dr. Siegfried Stumpf, Institut für Kooperationsmanagement an der Universität Regensburg (iko), Universitätsstraße 31, Regensburg.

2 Förder-Assessment-Center für Studierende

3 Abstract Gegenstand dieses Beitrages ist die Methodik des Assessment Centers und deren Nutzbarkeit im Rahmen der Förderung der Qualifikation von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit. Bei einem Assessment Center durchlaufen die Teilnehmer mehrere Übungen und werden dabei hinsichtlich eines vorab spezifizierten Anforderungsprofils zum Zwecke der Personalauswahl oder -entwicklung beobachtet und beurteilt. Ausgehend von Überlegungen zum Konzept der Handlungskompetenz und zu Bedarf und Rahmenbedingungen der Qualifikation von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit wird die Methodik des auf die Personalentwicklung abzielenden Förder-Assessment-Centers in all ihren Bestandteilen dargestellt. Darauf aufbauend werden Eckpfeiler für die Entwicklung eines Förder-Assessment-Centers für Fach- und Führungskräfte in der internationalen Jugendarbeit (FAIJU) beschrieben, das im Laufe des Jahres 2003 konzipiert und im Frühjahr 2004 erstmals eingesetzt werden soll.

4 1. Einleitung Inwieweit eine Organisation ihre Ziele erreicht und ihre Aufgaben bewältigt, hängt wesentlich davon ab, über welches Personal die Organisation verfügt. Nur wenn Wissen und Können der für die Organisation tätigen Fach- und Führungskräfte den Anforderungen genügen, die sich durch die spezifischen Organisationsziele und -aufgaben stellen, ist eine Erreichung dieser Ziele und Aufgaben möglich. Dieser einfache Sachverhalt ist vielen Verantwortlichen in Organisationen bewusst. Allerdings helfen hier bloße Lippenbekenntnisse nicht weiter: Botschaften der Organisationsführung wie z.b. "Die Mitarbeiter sind unser wichtigstes Kapital" nutzen sich schnell ab, wenn den Worten keine Taten folgen. Jede Organisation muss deshalb ein gezieltes Personalmanagement betreiben. Hierzu gibt es eine Vielzahl von Verfahren der Personalauswahl und -entwicklung, die ein effektives Personalmanagement unterstützen (zu einem Überblick siehe Schuler, 2001 und Neuberger, 1991). Ein Verfahren, das sowohl für die Personalauswahl als auch unter dem Aspekt der Entwicklung des vorhandenen Personals eingesetzt werden kann, ist das Assessment Center (AC). Unter einem Assessment-Center-Verfahren versteht man eine Methode, bei der mehrere Personen über mehrere Tage verschiedene Aufgaben zu bewältigen haben und dabei von mehreren Beobachtern hinsichtlich ihrer Leistungsfähigkeiten zum Zwecke der Personalauswahl oder -entwicklung beurteilt werden (vgl. Neubauer, 1980; Sarges, 2001). Die ersten Vorläufer der heutigen Assessment-Center-Methode entstanden um 1920 im Rahmen der Offiziersauswahl für die deutsche Reichswehr. In den fünfziger Jahren verbreitete sich das Verfahren vor allem in den USA. Seit Anfang der achtziger Jahre werden Assessment Center auch in einer Vielzahl deutscher Unternehmen verwendet (zur Geschichte und Verbreitung des Verfahrens vgl. Obermann, 1992). Eine aktuelle Befragungsstudie mittels Fragebogen zur Verbreitung von AC-Verfahren in deutschen, österreichischen und schweizer Unternehmen zeigt, dass 50% der 281 Unternehmen, die sich an der Befragung beteiligten, AC-Verfahren einsetzen und dass die Anwendungshäufigkeit in den letzten fünf Jahren dabei in 53% als zunehmend und in 35% der Unternehmen als gleichbleibend angegeben wurde (Krause, Meyer zu Kniendorf & Gebert, 2001). Ein wesentlicher Ausgangspunkt für diesen Beitrag sind Erfahrungen in der Konzeption und Durchführung von Assessment Centern für Studierende im Hochschulkontext (vgl. Graner, Heiss, Joscht, Stahl, Stengel, Symanzik & Stumpf, in Druck; Stumpf, Graner & Symanzik, 2001). Davon ausgehend entstand die Frage, inwieweit Assessment Center auch im Bereich der internationalen Jugendarbeit sinnvoll einsetzbar sind. Hier wird diese Frage behandelt und aufgezeigt, welchen Beitrag Assessment Center zur Förderung der Handlungskompetenz von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit leisten können. Unsere Ausführungen sind wie folgt aufgebaut: In Abschnitt 2 wird das Konzept der Handlungskompetenz beschrieben und thematisiert, welchen Stellenwert Handlungskompetenz als Voraussetzung für effektives Handeln von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit hat. Abschnitt 3 gibt einen Überblick zu den Methoden, mit denen derzeit die Handlungskompetenz von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit gefördert wird, und den Rahmenbedingungen, denen Qualifizierungsmaßnahmen in diesem Arbeitsbereich unterliegen. In Abschnitt 4 werden Grundprinzipien, Aufbau und Ablauf des Assessment-Center-Verfahrens als spezifische Methodik zur Förderung von Handlungskompetenz vorgestellt. Abschnitt 5 befasst sich damit, welche spezifischen Anwendungsfelder, Voraussetzungen und Rahmenbedingungen im Kontext der internationalen Jugendarbeit zu beachten sind, wenn Assessment-Center-Verfahren in diesem Arbeitsfeld sinnvoll eingesetzt werden sollen. Hier fließen Ergebnisse ein, die im Rahmen einer Workshop-Tagung der Universität Regensburg und des Forscher-Praktiker-Dialogs zur Internationalen Jugendbegegnung erarbeitet wurden ( , Regenstauf)

5 Abschließend werden in Abschnitt 6 Schlussfolgerungen für den Einsatz von Assessment- Center-Verfahren im Tätigkeitsbereich der internationalen Jugendarbeit abgeleitet. 2. Handlungskompetenz als Voraussetzung effektiven Handelns von Fachund Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit Nach Auffassung der Forscher, die sich mit der Unterscheidung von menschlichem Verhalten und Handeln beschäftigen, besteht Übereinstimmung darüber, Handeln als eine sehr spezifische Form des Verhaltens aufzufassen. Eine für das Verständnis von Handlungskompetenz brauchbare Definition von "Handlung" gibt Brandtstädter (2001, S. 30f.). Nach dieser Definition versteht man unter "Handlung" ein Verhalten, das: vom Handlungssubjekt aufgrund bestimmter Annahmen, Bewertungen und Interpretationen ausgewählt und ausgeführt wird (und insofern ein Moment der Wahlfreiheit und Argumentationszugänglichkeit einschließt), das weiterhin als Mittel für die Erreichung von Zielen (und insofern auch als mehr oder weniger erfolgreich) oder als Ausdruck bestimmter Werthaltungen und Einstellungen des Handlungssubjekts gedeutet werden kann, und das schließlich im Hinblick auf die zugrunde liegenden Annahmen, Wertungen und Regelbezüge erklärt und begründet, aber auch einer kritischen Beurteilung unterzogen werden kann. Zentrale Merkmale von Handlungen sind: Intentionalität: Absichtlichkeit, Zielbezogenheit und Vorsätzlichkeit. Kontrolle: Mit dem Bestimmungsmerkmal "Kontrolle" sind Handlungen von Ereignissen oder Körpervorgängen zu unterscheiden, die einem zustoßen oder einfach nur widerfahren. Der Regelbezug des Handelns: Die Verschränkung zwischen individuellem Handeln und seinen sozialen und kulturellen Kontextualisierungen. Menschliches Handeln ist in zweifacher Hinsicht auf Regeln bezogen: zum einen wird der Spielraum des Handelns durch normative Setzungen und Regelungen eingeschränkt und zum anderen wird Handeln durch Regeln und Institutionen erst konstituiert. Polyvalenz von Handlungen: Handlungen sind eingebettet in kausale, soziale, symbolische Strukturen, die sie mit spezifischen Bedeutungen verbinden. Der Vielschichtigkeit der Bedeutungen, Implikationen und Wirkungen von Handlungen entspricht, dass eine Handlung gleichzeitig verschiedenen Zielen und Intentionen dienen und für den Handelnden selbst unterschiedliche symbolische und expressive Bedeutungsgehalte haben kann. Ein Beispiel: Herr Müller organisiert einen 14tägigen Austausch zwischen deutschen und französischen Jugendlichen, der von den jeweiligen Kirchengemeinden in Deutschland und Frankreich finanziert und materiell getragen wird. Damit stellt er seine organisatorischen und pädagogischen Fähigkeiten unter Beweis, lernt aber auch, sie zu verbessern. Er baut seine Französischkenntnisse aus. Er erfreut sich an der Dynamik, dem Engagement und Interesse der Jugendlichen. Er fühlt sich als Europäer bestätigt und ist stolz, zum europäischen Gedanken einen Beitrag zu leisten usw.; zugleich belastet er die Haushaltskasse der Eltern, stürzt einige Mütter in Sorge um ihre Kinder und verpflichtet französische Familien, ein deutsches Kind zu beherbergen usw. Mehrere Gemeindemitglieder mussten wegen der Jugendgruppen aus Deutschland sogar ihren Urlaub verschieben usw. Einige dieser Effekte und Implikationen mögen von Herrn Müller intendiert sein, andere mag er als Nebenwirkungen in Kauf genommen haben, wieder andere werden ihm gar nicht bewusst

6 Was ist nun gemeint, wenn wir von der Handlungskompetenz von Fach- und Führungskräften im Rahmen der internationalen Jugendarbeit sprechen? Hierunter ist in erster Annäherung die Fähigkeit von Fach- und Führungskräften zu verstehen, so zu handeln, dass... (1) Die Erreichung der Ziele internationaler Begegnungsprogramme unterstützt und gefördert wird (z.b. Aufbau von Verständnis und positiven Beziehungen zwischen Angehörigen unterschiedlicher Nationen, Abbau von Vorurteilen, Förderung interkultureller Kompetenz...), (2) Die Teilnehmer internationale Begegnungsprogramme als bereichernd erleben und zufrieden mit Ablauf und Ergebnissen dieser Programme sind, und (3) Die Fach- oder Führungskraft ihre eigenen persönlichen Ziele und Bedürfnisse im Zuge des eigenen Tätigseins realisiert und erfüllt (z.b. Freude an der Tätigkeit, Ausbau des eigenen Wissens, der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten...). Der Begriff der Kompetenz betont dabei insbesondere, dass es sich hier um veränderbare, situationsspezifische Handlungsmuster zur erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben oder Situationen handelt (vgl. Greif, 1996, S. 163). "Veränderbar" bedeutet, dass diese Handlungsmuster durch Lernprozesse erworben, modifiziert und ausgebaut werden. Fördermaßnahmen können hierzu einen beträchtlichen Beitrag leisten. "Situationsspezifisch" heißt, dass ein Handlungsmuster, das unter spezifischen situativen Bedingungen zielführend ist und sich bewährt hat, unter oftmals schon geringfügig abweichenden Bedingungen angepasst und verändert werden muss, um seine Effektivität beizubehalten. Des Weiteren ist davon auszugehen, dass Handlungskompetenzen sich aus mehreren Teilkompetenzen und -fähigkeiten zusammensetzen (vgl. Greif, 1996, S. 163). Bolten (1999) führt diesen Gedanken im Hinblick auf die Handlungskompetenz international tätiger Manager aus, indem er postuliert, dass sich diese Handlungskompetenz aus fünf Teilkompetenzen zusammensetzt: (1) Fachkompetenz: Fachkenntnisse im Aufgabenbereich, Berufserfahrung, rechtliche Kenntnisse... (2) Soziale Kompetenz: Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Führungsfähigkeit... (3) Strategische Kompetenz: Organisationsfähigkeit, Problemlöse- und Entscheidungsfähigkeit, Kostenbewusstsein... (4) Individuelle Kompetenz: Selbstorganisationsfähigkeit, Fähigkeit zur Selbstkritik, Eigenmotivation... (5) Interkulturelle Kompetenz: Beschreibungs- und Erklärungsfähigkeit in Bezug auf eigen-, fremd- und interkulturelle Prozesse, Fremdsprachenkenntnis, Ambiguitätstoleranz... Handlungskompetenz in diesem von Bolten aufgezeigten umfassenden Sinn ist eine wesentliche Voraussetzung für effektives Handeln von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit. Die systematische Förderung dieser Kompetenz ist deswegen ein zentrales Anliegen effektiver Personalarbeit in allen Organisationen, die sich mit internationaler Jugendarbeit befassen. 3. Bedarf und Rahmenbedingungen der Qualifikation von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit Im Bereich der internationalen Jugendarbeit gibt es nur eine geringe Anzahl von Fachkräften, die hauptamtlich mit der Organisation und Leitung von Jugendbegegnungs- und -austausch

7 maßnahmen beschäftigt sind. Der weitaus größte Teil der Organisatoren, Gruppenleiter und "Teamer" sind Teilzeit- oder ehrenamtliche Kräfte, für die der Einsatz eine nicht alltägliche Erfahrung darstellt: Als Anreicherung ihrer Hauptberufstätigkeit als Sozialpädagogen, Lehrkräfte, Übungsleiter oder Bildungsreferenten, als ausbildungsrelevantes Praktikum für Studierende der Sprach- und Erziehungswissenschaften oder als Reflexion und Weitergabe eigener interkultureller Erfahrungen für ehemalige Teilnehmer/innen von Austausch- und Begegnungsprogrammen. Für diese Zielgruppen ist die Erwartung und der Bedarf an Ausund Fortbildung bereits motivationsimmanent. Allerdings sind auch die "echten Profis" für die von ihnen angestrebte Vollzeittätigkeit nur in seltenen Fällen bereits fertig ausgebildet: Wenngleich die Anzahl der grundständigen und Zusatzstudiengänge, die interkulturelle Handlungskompetenz vermitteln *, in den letzten Jahren zugenommen hat, benötigen deren Absolventen noch speziellere Kenntnisse und Fertigkeiten für den Einsatz "im Feld", zumindest jedoch eine Supervision zur Aufarbeitung und Reflexion der Praxiserfahrung. Entsprechende Aus- und Fortbildungsprogramme oder Supervisionsangebote sind nur bei größeren Trägerorganisationen und Zentralstellen vorhanden, z.b. im Bereich der Jugendgemeinschaftsdienste (Internationale Jugendgemeinschaftsdienste IJGD, Service Civil International SCI, EIRENE), des Longstay-Jugendaustauschs (AFS Interkulturelle Begegnungen, Dt. Youth For Understanding Komitee, Internationaler Christlicher Jugendaustausch, Experiment) und bei den Jugendwerken und Koordinierungsstellen (DFJW, DPJW, Tandem). Trägerübergreifende Fortbildungen werden über die IJAB/transfer Trainingsseminare sowie das Europäische Jugendzentrum in Brüssel veranstaltet, zum Teil auch als Train-the-Trainer- Programme oder als umfassende Zusatzqualifikationen, z.b. für Coaches in interkulturellen Leitungsteams. Offene Trainingskurse werden darüber hinaus von Partneragenturen des Förderprogramms "JUGEND für Europa" angeboten, z.b. dem IKAB in Bonn, der Europäischen Jugendbildungs- und Begegnungsstätte Weimar EJBW, dem "Haus Sonnenberg" im Harz oder dem "Haus am Maiberg" in Heppenheim. Die breite Palette empfohlener Trainingsthemen (vgl. Müller, 1996, S. 81f.; Grubauer, 1999, S. 97f.) legt schon aus Gründen der Zeit- und Kosteneffizienz eine Schwerpunktsetzung je nach individuellem Qualifikationsbedarf nahe: Vorbereitung und Gestaltung organisatorischer Rahmenbedingungen Kenntnisse über formale Bestimmungen (Recht, Finanzen, Versicherung) Arbeiten im internationalen Team Kommunikations"sicherung" mit fremdsprachlichen Partnern Modell und Ansatz interkultureller Verständigung, nationaler und persönlicher Identität Landeskundliche Kenntnisse und Methoden der Stadt- und Landerkundung Gruppendynamische Grundlagen und Leitungskompetenz Methoden der Evaluation. In der Vermittlung dieser Themen unterscheidet Friesenhahn (1996, S. 68) drei grundlegend unterschiedliche Ansätze, die kognitives, emotionales und instrumentelles Lernen betonen: Informationsorientierte Maßnahmen, in denen durch Vorträge, Filme, Fallbeispiele oder ausgewählte Lektüre Sach- und Hintergrundinformationen über das Gastland, die Zielgruppe, den Träger oder über formale Bestimmungen weitergegeben werden, * Ohne Anspruch auf Vollständigkeit: Zusatzstudium "Internationale Handlungskompetenz" an der Universität und FH Regensburg; Projekt "Internationale Jugendarbeit" der FH Koblenz; Bereich "Interkulturelles Training" an der FH Köln; Studiengang "Kulturwirt" an der Universität Passau; Bereich "Interkulturelle Kommunikation" im Fachgebiet "Weiterbildung und internationale Kooperation" an der TU Chemnitz; Bereich "Interkulturelle Kommunikation" am Institut für Völkerkunde und Afrikanistik der Ludwig-Maximilian-Universität München; Fachgebiet "Entwicklung und Kultur" an der Universität Osnabrück

8 Kulturorientierte Trainings, die durch Simulationen, Rollenspiele, Selbsterfahrungsübungen und Fallbeispiele das Bewusstsein und die emotionale Auseinandersetzung mit eigen- und fremdkulturellen Besonderheiten fördern, sowie Interaktionsorientierte Trainings, in denen die Teilnehmer/innen durch den direkten Kontakt mit Menschen des Gastgeberlandes in Übungen zu "kritischen Situationen" oder im Rahmen von Hospitationen persönliche Handlungserfahrungen sammeln und diese reflektieren. Dem anspruchsvollen Spektrum von Themen und Vermittlungsformaten entspricht auf Seiten der angehenden Fach- und Führungskräfte meist ein ausgeprägter Wunsch nach persönlicher Kompetenzentwicklung und praktischer Erprobung. Wird die Tätigkeit ehrenamtlich oder als Praxisphase im Zusammenhang mit einem erziehungs- oder sozialwissenschaftlichen Studium ausgeübt, so sind die Aus- und Fortbildungsleistungen sogar ein bedeutsamer Bestandteil der "Vergütung" für die geleistete Arbeit. Giebel (1996, S. 84f.) nennt in diesem Zusammenhang drei Anforderungen an die Ausbildung und den Einsatz vor allem ehrenamtlicher Teamer/innen: (1) Aufzeigen der hohen Verantwortung, die mit dieser Tätigkeit für die betreuten Jugendlichen übernommen wird, (2) Klären der Motivation für die Ausübung der Leitungstätigkeit, (3) ehrliches Rückmelden der Kompetenzeinschätzung an die Ausbildungsteilnehmer/innen, um sie vor Überforderung und Enttäuschung im Praxiseinsatz zu schützen. Der Assessment-Center-Ansatz gehört bisher noch nicht zu den Methoden, die zur Förderung der Handlungskompetenz von Fach- und Führungskräften in der internationalen Jugendarbeit eingesetzt werden. Die Ausführungen in diesem Abschnitt machen allerdings deutlich, dass: a) eine Einschätzung der Handlungskompetenz und deren Rückmeldung an die jeweilige Fach- oder Führungskraft aus Ausbildungssicht sinnvoll ist, und b) eine Förderung der Handlungskompetenz anhand des individuellen Qualifikationsbedarfes der jeweiligen Fach- und Führungskraft erfolgen soll. Assessment Center können hierzu einen wesentlichen Beitrag leisten, indem sie eine fundierte und differenzierte Diagnose von Handlungskompetenz ermöglichen und somit neben der Möglichkeit der Personalauswahl eine Grundlage schaffen für eine gezielte Weiterentwicklung des Personals, die sich an individuellen Stärken- und Schwächenprofilen orientiert. Damit besteht mit dieser Methodik die Möglichkeit, die vorhandenen Trainings- und Förderansätze sinnvoll zu ergänzen und für diese einen "Unterbau" zu schaffen, der die Wirksamkeit dieser Maßnahmen erhöht. Im Folgenden wird die Assessment-Center-Methodik genauer dargelegt. 4. Der Assessment-Center-Ansatz: Grundprinzipien, Qualitätsstandards und Methodik Assessment Center Verfahren werden eingesetzt zur Identifikation gegenwärtiger Handlungskompetenzen und/oder zukunftsbezogener Potenziale für Handlungskompetenzen (Sarges, 2001, S. VII). Dies erfolgt in Organisationen niemals zum Selbstzweck, sondern mit dem Ziel der Personalauswahl und/oder der Personalentwicklung. Steht die Personalauswahl im Vordergrund, so spricht man auch von Auswahl-AC, geht es primär um die Entwicklung und Förderung von Handlungskompetenzen und -potenzialen, so bezeichnet man dies als Entwicklungs-AC oder Förder-AC. In der Praxis treten beide Zielsetzungen oft gemeinsam auf, etwa im Rahmen der betrieblichen Nachwuchsförderung: Hier geht es häufig darum zu identifizieren, welche Nachwuchskraft für welche Laufbahn in der Organisation in Frage kommt (z.b. Führung, Vertrieb, Spezialist...), eine entsprechende Auswahlentscheidung auf der Grundlage der identifizierten Kompetenzen und Potenziale zu treffen sowie entsprechende Fördermaßnahmen (z.b. trainings-on-the-job oder off-the-job) zum Ausbau identifizierter

9 Stärken oder erkannter Schwächen zu initiieren. Im Rahmen dieses Beitrages werden wir insbesondere auf den Förderaspekt von Assessment Centern eingehen und somit die sogenannten Entwicklungs-ACs behandeln. Nach der Begriffsfestlegung für die Assessment-Center-Methodik (vgl. Abschnitt 1) geht es bei diesem Verfahren darum, eine Anzahl von Kandidaten über einen längeren Zeitraum hinweg durch mehrere Beobachter bei der Bewältigung verschiedener Aufgaben zu beurteilen. Dabei ist die Situation der Leistungserbringung durch den Kandidaten sowie der Beobachtung und Beurteilung dieser Leistung standardisiert und an festgelegte Regeln gebunden: Die Aufgaben, im Folgenden Übungen genannt, werden eigens für das Assessment Center entwickelt und jedem Kandidaten in der gleichen Weise vorgegeben. Beobachtung und Beurteilung dürfen nicht willkürlich erfolgen, sondern müssen sich an vorab definierten Kriterien und Regeln der Beobachtung und Beurteilung ausrichten. Ein Assessment Center ist aus mehreren Methodenkomponenten zusammengesetzt, die in Abbildung 1 dargestellt sind und im Folgenden erläutert werden. Übungen Beobachtungsund Beurteilungsverfahren Anforderungsprofil Rückmeldungsverfahren Abbildung 1: Zentrale Komponenten des Assessment Centers Anforderungsprofil: Dieses nennt und beschreibt die Fähigkeitsmerkmale, die Personen aus der zu entwickelnden Zielgruppe benötigen, um den sich in ihrem Handlungsfeld stellenden Anforderungen gerecht zu werden. Übungen: Diese repräsentieren zentrale Anforderungssituationen, die für das Handlungsfeld der zu entwickelnden Zielgruppe typisch sind. Die Teilnehmer an dem Assessment Center absolvieren diese Übungen. Beobachtungs- und Beurteilungsverfahren: Beim Absolvieren der Übungen werden die Teilnehmer systematisch beobachtet und es wird beurteilt, inwieweit sie über die im Anforderungsprofil aufgeführten Fähigkeitsmerkmale verfügen. Rückmeldungsverfahren: Die Ergebnisse des Beobachtungs- und Beurteilungsprozesses sind jedem Teilnehmenden differenziert und in fairer, partnerschaftlicher Weise mitzuteilen. Das Rückmeldeverfahren ist gerade bei Entwicklungs-ACs von herausragender Bedeutung, da jeder Kandidat die eigene weitere Kompetenzentwicklung aktiv mitgestalten soll. Hierzu benötigt er zur eigenen Orientierung ein klares Verständnis der Beurteilungen. Zudem sollte ihn die Art der Rückmeldung dabei motivieren, an seinen eigenen Stärken und Schwächen zu arbeiten. Bei der Entwicklung dieser Methodenkomponenten, der Durchführung eines Assessment Centers sowie dessen organisationsbezogener Einbettung geben die vom Arbeitskreis

10 Assessment Center herausgegebenen Qualitätskriterien eine gute Orientierungshilfe. Der Arbeitskreis besteht aus einer Gruppe von Personalexperten und -verantwortlichen, die sich seit Mitte der 70er-Jahre mit Fragen der Auswahl und Entwicklung von Führungskräften in Unternehmen und im öffentlichen Dienst befassen. Die Qualitätsrichtlinien "spiegeln die Summe der praktischen Erfahrungen wider, die der Arbeitskreis in den letzten Jahren im Umgang mit Assessment Centern und mit Problemen der Führungskräfteentwicklung sammeln konnte" (Arbeitskreis Assessment Center e.v., 1992, S. 2). Jedes Qualitätskriterium wird dabei mittels eines Grundsatzes beschrieben, mit Umsetzungshinweisen erläutert und mittels möglicher Verstöße gegen das Kriterium gekennzeichnet. Wissenschaftliche Untersuchungen zu Assessment Centern belegen die Aussagekraft von ACs für die Prognose beruflicher Leistungen und unterstützen die Bedeutung der nachfolgend beschriebenen Qualitätskriterien (z.b. Transparenzprinzip) für Assessment Center (Höft & Funke, 2001; Obermann, 1992). Übersicht 1: Qualitätskriterien für Assessment Center (Arbeitskreis Assessment Center e.v., 1992). Kriterium Anforderungsorientierung Verhaltensorientierung Systemprinzip Eignung ohne Analyse des konkreten Wofür ist sinnleer. Die Entwicklung der AC-Materialien hat auf der Grundlage einer Anforderungsanalyse zu erfolgen Basis der Beobachtung und Bewertung im AC ist das beobachtbare Verhalten der Teilnehmer. Dieses ist in Form protokollierter Verhaltensbeschreibungen festzuhalten. Die objektive Wahrheit ist nicht zugänglich. Jeder, der über andere entscheidet, kann dies prinzipiell nur auf der Grundlage seiner subjektiven Erkenntnisse tun. Prinzip der kontrollierten Subjektivität Simulationsprinzip Transparenzprinzip Individualitätsprinzip Lernorientierung des Verfahrens Organisierte Prozesssteuerung Erläuterung Die jeweilige Aufgabensituation stellt eine so starke Rahmenbedingung für die Eignung von Verhaltensweisen dar, dass Verhalten nur in diesem Kontext beobachtet und beurteilt werden kann. Wer nicht weiß, worum es geht, kann sich auch nicht geeignet verhalten oder geeignetes Verhalten beobachten. Verhaltensänderungen kann nur das Individuum selbst anstreben und umsetzen. Rückmeldungen nach einem AC sollen so gegeben werden, dass jeder Teilnehmer diese individuell sinnvoll nutzen kann. Ein AC ohne gezielte Einbettung in das Gesamtsystem der Personal- und Organisationsentwicklung kann auf Dauer auch seine ureigensten Zwecke nicht erfüllen. Ohne Güteprüfung und Qualitätskontrolle wird ein AC zu einem sinnlosen Ritual. Das AC stellt einen komplexen und dynamischen Prozess dar, dessen Ablauf durch klar strukturierte und alle Beteiligte entlastende Organisationshilfsmittel geregelt werden muss (Zeitpläne, Beobachtungs- und Beurteilungsbögen...). Im Einklang mit diesen Kriterien ist zu fordern, dass das Anforderungsprofil und die Übungen nicht willkürlich entwickelt werden, sondern auf einer sorgfältigen empirischen Anforderungsanalyse beruhen. Die Anforderungsanalyse setzt voraus, dass die Positionen oder Tätigkeitsfelder, für welche die Anforderungsanalyse durchgeführt werden soll, genau identifiziert und sinnvoll eingegrenzt werden. Rein begriffliche Analysen des Konzeptes der Handlungskompetenz und ein analytisches Herausarbeiten der dieses Konzept konstituierenden Teilkompetenzen (vgl. Abschnitt 2) liefern eine gewisse Grundorientierung, ohne dass sie aber eine fundierte empirische

11 Anforderungsanalyse ersetzen können. Dies liegt insbesondere daran, dass es sich bei Handlungskompetenzen um situationsspezifische Verhaltensmuster handelt, die möglichst konkret und verhaltensnah zu bestimmen sind, damit sie im Rahmen eines Assessment Centers sinnvoll abprüfbar sind. Benennungen wie "Führungsfähigkeit", "Kommunikationsfähigkeit" oder "Selbstorganisationsfähigkeit" sind aber als solche für die Zwecke von Assessment Centern viel zu unpräzise und vieldeutig. Auch abstrakte Definitionen dieser Konstrukte helfen hier nicht weiter. Die empirische Anforderungsanalyse soll insbesondere zwei Fragen beantworten: (1) Welche zentralen Anforderungssituationen treten in einem Tätigkeitsfeld auf? (2) Welche Verhaltensweisen sind in den jeweiligen Anforderungssituationen zielführend und produktiv oder aber ineffektiv und unangemessen? Die zentralen Anforderungssituationen sind im AC durch Übungen abzubilden (vgl. das Simulationsprinzip in Übersicht 1). Anhand der sich aus der Analyse ergebenden zielführenden und ineffektiven Verhaltensweisen ist das Anforderungsprofil zu entwickeln. Für die Durchführung der empirischen Anforderungsanalyse bieten sich bewährte psychologische Methoden wie die Technik der Kritischen Ereignisse (Flanagan, 1954) an. Hierbei werden Experten in dem zu analysierenden Tätigkeitsfeld strukturiert nach ihren Erfahrungen in kritischen Anforderungssituationen befragt und diese Schilderungen werden anschließend systematisch ausgewertet. Das Anforderungsprofil ist die Grundlage für die Beobachtungs- und Beurteilungsprozesse im Assessment Center: Beobachtung und Beurteilung erfolgen im AC stets im Hinblick auf die im Anforderungsprofil spezifizierten Anforderungsmerkmale. Die Anforderungsmerkmale müssen dabei in konkreten Verhaltensbeschreibungen verankert sein, um Rückschlüsse von Verhaltensbeobachtungen auf Fähigkeitsbeurteilungen ziehen zu können. Pro Übung sollten in einem AC nicht mehr als zwischen drei und vier Anforderungsmerkmale beobachtet werden, da dies ansonsten die Urteilskapazität der Beobachter überfordert. Für Beobachtung, Beurteilung und Rückmeldung sind geeignete methodische Hilfsmittel zu entwickeln (Beobachtungsbögen, Beurteilungsskalen, Leitfaden für das Rückmeldegespräch...). Die Beobachter in einem AC sind vorab zu schulen. Sie müssen dabei mit dem Anforderungsprofil, den Übungen und den methodischen Hilfsmitteln vertraut gemacht werden, die aus der Sozialpsychologie bekannten Wahrnehmungseffekte und -verzerrungen kennen lernen und zudem den gesamten Beobachtungs- und Beurteilungsprozess einschließlich des Rückmeldegespräches üben. Das gesamte Assessment Center soll möglichst transparent gestaltet sein (vgl. das Transparenzprinzip in Übersicht 1); dazu gehört insbesondere, dass die Teilnehmenden vorab über die Ziele des Assessment Centers, das zugrunde gelegte Anforderungsprofil sowie die zu absolvierenden Übungen klar informiert werden, denn: "Wer nicht weiß, worum es geht, kann sich auch nicht geeignet verhalten" (Arbeitskreis Assessment Center e.v., 1992, S. 8). Schließlich ist das Assessment Center einer fortlaufenden Güteprüfung und Qualitätskontrolle zu unterziehen. Die durch den Beobachtungs- und Beurteilungsprozess gewonnenen Erkenntnisse sind den Teilnehmenden so mitzuteilen, dass sie für diese nachvollziehbar sind und von ihnen für die eigene persönliche Entwicklung sinnvoll genutzt werden können. Auf den Stellenwert der Ergebnisrückmeldung wird im Folgenden näher eingegangen, da gerade in der Ergebnisrückmeldung für die Teilnehmenden unter Entwicklungsaspekten viele Chancen liegen. Ein im Assessment Center erhaltenes Feedback unterscheidet sich qualitativ erheblich von im Alltag erhaltenen Rückmeldungen: (1) Alltagsrückmeldungen fehlen häufig oder sind lediglich indirekter Art. Man erfährt nicht direkt und "offen", wie man auf andere wirkt und wie man von anderen gesehen wird

12 Rückmeldungen werden oftmals lediglich durch nonverbales Verhalten gegeben (z.b. andere gähnen während meiner Präsentation, blicken in der Gruppenbesprechung mürrisch). Solche Rückmeldungen sind natürlich stark interpretationsbedürftig und die eigenen Interpretation können hier weit neben der Wirklichkeit liegen (z.b. das Gähnen muss nicht heißen, dass ich einen langweiligen Vortrag halte, sondern kann sich daraus ergeben, dass gestern ein Fest war und die Teilnehmer an der Präsentation lediglich übermüdet sind). (2) Alltagsrückmeldungen erfolgen oftmals in Form von Persönlichkeitszuschreibungen (vgl. hierzu die Forschungen zum sogenannten fundamentalen Attributionsfehler z.b. in Thomas, 1991). Danach wird z.b. konstatiert, dass jemand das Talent zum Redner hat oder dass ihm dieses eben abgeht, oder man stellt fehlende Selbstsicherheit oder mangelnde Kommunikationsfähigkeiten fest. Doch dies hilft dem Betroffenen wenig weiter, solange er nicht weiß, welche konkreten Verhaltensweisen diese Schlussfolgerungen auslösen. (3) Alltagsrückmeldungen sind häufig unausgewogen. Bestimmte Wahrnehmungen an einer anderen Person werden thematisiert und angesprochen (z.b. das, was einen am anderen stört), andere dagegen werden als selbstverständlich betrachtet und bleiben unausgesprochen (z.b. das, was einem am anderen gefällt). Oder man erhält nach einer Präsentation lediglich eine Rückmeldung von einem Teilnehmer, der seine Einschätzung aufgrund einer stark extravertierten Persönlichkeitsstruktur mitteilt, während die anderen 25 Teilnehmer an der Präsentation nichts sagen. (4) Alltagsrückmeldungen beziehen sich oftmals nicht auf das Verhalten in für die Tätigkeit zentralen anforderungsrelevanten Situationen, sondern thematisieren Nebenschauplätze, z.b. man erhält keine klaren Rückmeldungen zu der Qualität einer wichtigen Präsentation, wohl aber dazu, dass man die Erstattung der Reisekosten für die Fahrt zum Präsentationsort mit dem falschen Formular beantragt hat. (5) Alltagsrückmeldungen sind oftmals mikropolitisch motiviert (vgl. Neuberger, 1990, S. 261ff.). Rückmeldungen werden aus taktischem Kalkül im Zuge des eigenen Beziehungsmanagements gegeben. Sie erfolgen, um die Beziehung zu einer Person zu stabilisieren, Koalitionen mit wichtigen Personen aufzubauen (z.b. durch Einschmeicheltaktiken) oder potenzielle Rivalen zu schwächen (z.b. durch negative Rückmeldungen zu der Leistung dieser Personen). (6) Alltagsrückmeldungen können verletzend und abwertend sein. Direkte Rückmeldungen werden oftmals erst dann gegeben, wenn "einem der Kragen platzt". Dies kann dann zur Mitteilung pauschaler und stark negativ gefärbter Werturteile über eine andere Person führen. In einem Assessment Center wird versucht, all diese Nachteile von Alltagsrückmeldungen zu vermeiden: Die Beobachter geben direkte und offene Rückmeldungen zum Verhalten des Kandidaten in wichtigen Anforderungssituationen (vgl. 1); Rückschlüsse auf Fähigkeiten sind in konkreten beobachteten Verhaltensweisen zu begründen (vgl. 2); Stärken und Schwächen des Kandidaten sind zu thematisieren, die Wirkung des eigenen Verhaltens auf mehrere Beobachter wird dargestellt (vgl. 3), und dies alles im Hinblick auf für das Tätigkeitsfeld zentrale Situationen (vgl. 4); die Beobachter sollen neutral und unabhängig sein, z.b. soll der eigene Vorgesetzte nicht der Beobachtermannschaft angehören (vgl. 5) und schließlich sollen bei der Rückmeldung der Ergebnisse Feedbackregeln (vgl. z.b. Antons, 1992, S. 109ff.) beachtet werden, um persönliche Verletzungen zu vermeiden (vgl. 6). Aus diesen Überlegungen wird deutlich, dass es notwendig ist, das Rückmeldeverfahren und -gespräch genau zu planen, die Beobachter sorgfältig auszuwählen und diese für die Beobachtungs-, Beurteilungs- und Rückmeldeaufgaben gründlich vorzubereiten

13 Im Folgenden wird ein kurzer Überblick zum Ablauf eines Assessment Centers gegeben. Dies erfolgt am Beispiel des an der Universität Regensburg entwickelten Förder-Assessment- Centers für Studierende (FAST; vgl. hierzu Graner, Heiss, Joscht, Stahl, Stengel, Symanzik & Stumpf, in Druck; Stumpf, Graner & Symanzik, 2001). FAST ist ein Verfahren zur Diagnose studiumsrelevanter Handlungskompetenzen, die über fachliches Wissen und fachbezogene Fähigkeiten hinausgehen und Schlüsselqualifikationen wie Selbstmanagementkompetenzen und soziale Kompetenzen umfassen. Die in FAST thematisierten Anforderungssituationen stammen durchgängig aus dem Lebenskontext von Studium und Universität. Zielgruppe von FAST sind Studierende der Geistes- und Sozialwissenschaften. Die Benennung als Förder- Assessment-Center macht deutlich, dass FAST einen Beitrag zur Förderung und Entwicklung von Handlungskompetenzen liefern soll. Das auf der Grundlage einer empirischen Untersuchung gewonnene Anforderungsprofil von FAST besteht aus sieben verhaltensnah definierten Anforderungsmerkmalen (Wissensvermittlung, Informationsbeschaffung und -aneignung, Teamfähigkeit...), die in insgesamt sechs Übungen (Gespräch mit einer Autorität, Gespräch in einer studentischen Arbeitsgruppe, Studiumsplanung...) erfasst werden. Zwei dieser Übungen sind Gruppenübungen, die ein Kandidat gemeinsam mit anderen Kandidaten absolviert, die anderen vier Übungen sind Einzelübungen, die der Kandidat alleine zu bewältigen hat. FAST wird üblicherweise mit 12 Kandidaten durchgeführt, die von sechs bis acht geschulten Beobachtern beurteilt werden. Abbildung 2 stellt den Ablauf von FAST dar. Einführung Tag Absolvierung der Übungen Tag 4 Beobachterkonferenz Rückmeldegespräche Beobachtungen, Bewertungen Tag 3 Gesamtgutachten Abbildung 2: Beispielhafter Ablauf eines Assessment Centers Die Kandidatinnen und Kandidaten erhalten zunächst eine gründliche Einführung in Ziel und Methodik des Assessment Centers. Dabei werden sie auch mit dem FAST zugrunde liegenden Anforderungsprofil (vgl. das Transparenzprinzip aus Übersicht 1) vertraut gemacht. An zwei aufeinanderfolgenden Tagen führen die Kandidaten die Übungen durch. In jeder Einzelübung wird dabei jeder Kandidat von zwei Beobachtern systematisch beobachtet und bewertet, wobei jeder Kandidat von jedem Beobachter insgesamt mindestens einmal beurteilt werden soll. Am dritten Tag führen die Beobachter eine eintägige Beobachterkonferenz durch. Ziel der Beobachterkonferenz ist die Integration sämtlicher Beobachtungen und Bewertungen, die für einen Kandidaten während der Übungstage angefallen sind. Diese Beobachtungen und Bewertungen werden zu einem mehrseitigen Gesamtgutachten zusammengeführt, das für jedes Anforderungsmerkmal eine ausführliche Beschreibung und Bewertung des Verhaltens des Kandidaten enthält. Am Ende des Gutachtentextes steht eine zusammenfassende Beurteilung und ein abschließender Eindruck der Beobachter. Das Gesamtgutachten ist die Grundlage für das Rückmeldegespräch, das am vierten Tag des Assessment Centers stattfindet. Das Rückmeldegespräch ist ein strukturiertes Zweiergespräch zwischen einem Kandidaten und einem Beobachter, der dieses Gespräch stellvertretend für die gesamte Beobachtergruppe führt. Dieses auf ca. 90 Minuten angelegte Gespräch gliedert sich in drei

14 Phasen: (1) Einleitung: Die bereits vor Beginn der FAST-Durchführung gegebenen Informationen zur Assessment Center Methodik und zum Beobachtungs- und Beurteilungsprozess werden wiederholt und vertieft. Ziel und Regeln des Rückmeldegespräches werden deutlich gemacht. (2) Ergebnisbesprechung: Der Kandidat liest zunächst das Gesamtgutachten durch. Anschließend wird das Gutachten ausführlich besprochen. (3) Abschluss: Der Rückmelder fasst das Gespräch zusammen. Der Kandidat gibt dem Rückmelder ein Feedback dazu, wie er Verlauf und Inhalte des Gespräches erlebt hat und beurteilt. Die Evaluation zweier Durchführungen von FAST mittels einer anonymisierten Befragung zeigte, dass die Akzeptanz des Verfahrens bei den Kandidaten sehr hoch ist. Die Kandidaten empfinden das Verfahren als transparent und fair. Die Übungen werden überwiegend als realitätsnahe eingestuft. Das Rückmeldegespräch wird als professionell und wertschätzend geführt erlebt. Die dabei erhaltenen Informationen werden von den Kandidaten als sehr verständlich und hilfreich für die eigene persönliche Weiterentwicklung betrachtet. Das Fragebogen-Item "Ich kann das Förder-Assessment-Center mit gutem Gewissen weiter empfehlen" beantworten 82% der Kandidaten mit "trifft völlig zu" und 18% mit "trifft eher zu". Wissenschaftliche Untersuchungen von Assessment Centern geben einen Einblick in die spezifischen Wirkfaktoren, die bestimmen, inwieweit ein AC nicht nur eine gute Diagnose individueller Qualifikationen erlaubt, sondern zudem zu einer Förderung dieser Qualifikationen beiträgt. Nach diesen Untersuchungen (vgl. Obermann, 1992, S. 215ff.) ist nicht davon auszugehen, dass sich AC-Ergebnisse immer und unter allen Umständen positiv auf die Entwicklung notwendiger Qualifikationen auswirken, sondern dass dies insbesondere von drei Wirkgrößen abhängt, die den Förderaspekt unterstützen: a) der Feedbackqualität im Sinne der Nachvollziehbarkeit und Konkretheit des Feedbacks, b) Merkmale des AC- Teilnehmenden und hier insbesondere dessen Weiterbildungsmotivation, und c) Merkmale der Organisation und hier insbesondere deren Unterstützung bei der Umsetzung der AC- Ergebnisse. Damit der Förderaspekt von Assessment Centern eine maximale Wirkung entfalten kann, ist somit ein Zusammenspiel von drei Faktoren erforderlich: (1) Das Assessment-Center-Verfahren muss methodisch sorgfältig konstruiert sein und professionell in allen Ablaufschritten einschließlich der sehr bedeutsamen Rückmeldekomponente durchgeführt werden; (2) Der Kandidat muss bereit und motiviert sein, an der Entwicklung der eigenen Handlungskompetenzen zu arbeiten und die im AC gegebenen Rückmeldungen für die eigene Weiterentwicklung zu nutzen; (3) Die Organisation sollte die weitere Entwicklung des Kandidaten durch geeignete Maßnahmen begleiten und unterstützen (z.b. Beratung, Coaching, Trainingsaktivitäten). 5. Einsatzmöglichkeiten und Rahmenbedingungen für die Anwendung des Assessment-Center-Ansatzes für Fach- und Führungskräfte der internationalen Jugendarbeit Vom 10. bis fand in Regensburg die Tagung "Förder-Assessment Center ihre Anwendung in der Teamer- und Fachkräftequalifizierung" im Spindlhof (Regenstauf) statt. An dieser vom Institut für Kooperationsmanagement an der Universität Regensburg (iko) und dem Forscher-Praktiker-Dialog zur internationalen Jugendbegegnung organisierten Tagung nahmen 17 Fachvertreter aus verschiedenen Trägerorganisationen der internationalen Jugendarbeit in Deutschland teil (IJAB e.v., AFS Interkulturelle Begegnungen e.v., Tandem...). Ziel dieser Tagung war es, abzuklären, inwieweit der Assessment-Center-Ansatz im Rahmen der internationalen Jugendarbeit sinnvoll eingesetzt werden kann und welche

15 Rahmenbedingungen dabei zu beachten sind. In Vorträgen, Übungen, Gruppenarbeitssitzungen, Diskussionsrunden etc. wurden Grundansatz und Zielsetzungen, Aufbau- und Ablaufstrukturen sowie Konstruktionsprinzipien von Förder-Assessment-Centern vorgestellt, Beispielübungen auf Grundlage des FAST-Verfahrens (vgl. Abschnitt 4) zur Veranschaulichung durchgeführt, Nutzungsperspektiven diskutiert und die Einsatzmöglichkeiten und Anforderungen in spezifischen Arbeitsfeldern sowie Umsetzungsstrategien besprochen. Nach der inhaltlichen Einführung in das Verfahren und den Übungen zur Veranschaulichung der Methodik stimmten die Tagungsteilnehmerinnen und -teilnehmer darin überein, dass der Förder-Assessment-Center-Ansatz ein sinnvolles und effektives Instrument der Personalförderung ist, das im Bereich der internationalen Jugendarbeit einen wesentlichen Beitrag zur Qualifizierung von Fach- und Führungskräften leisten kann. Die Gruppenarbeiten und Diskussionen zeigten, dass es grundsätzlich sehr vielfältige Anwendungsmöglichkeiten für den Einsatz von Förder-Assessment-Centern in der internationalen Jugendarbeit gibt. Als Zielgruppen wurden hier u.a. genannt: Ehrenamtliche Mitarbeiter im Longstay-Einzelpersonenaustausch, Ausbilder von Gruppenleitern in der internationalen Jugendarbeit, Ausbildungs- und Personalverantwortliche auf dem Gebiet von Kinder- und Jugendreisen, Gruppenleiter und Teamer z.b. in der deutsch-französischen und deutsch-tschechischen Jugendbegegnung, Lehrkräfte, die schulische Austauschprojekte organisieren und begleiten, Teilnehmer an Austauschprogrammen sowie Studierende von Studiengängen mit interkulturellem Bezug. In den Diskussionen wurde deutlich, dass es aufgrund der unterschiedlichen Charakteristika dieser Zielgruppen kein Assessment Center geben kann, das den Ansprüchen all dieser Zielgruppen genügt. Jede Assessment-Center-Entwicklung setzt die Definition einer klar abgrenzbaren und in sich genügend homogenen Zielgruppe voraus (vgl. Abschnitt 4). Als sinnvolle Zielgruppe eines Förder-Assessment-Centers für Fach- und Führungskräfte in der internationalen Jugendarbeit (FAIJU) kristallisierte sich während der Tagung der Typus des "Generalisten" in der internationalen Jugendarbeit heraus, der durch seine Arbeitstätigkeit mehrere Aufgabenbereiche gleichzeitig abdeckt und erfüllt: Der Generalist betreut Begegnungsprogramme "vor Ort", er übernimmt Personal- und Führungsaufgaben in Organisationen der internationalen Jugendarbeit und erbringt zudem Leistungen im Rahmen der Ausbildung von Programmbetreuern. Aus diesem Generalisten-AC können durch weitere Entwicklungsarbeit fokussierte Assessment Center für spezifische Zielgruppen konstruiert werden (z.b. ein AC für Personen, die "lediglich" Ausbildungsaufgaben wahrnehmen...). Aus den Ergebnissen dieser Tagung ließen sich weitere Anregungen und Rahmenbedingungen zur konkreten Entwicklung von FAIJU entnehmen. Deutlich wurde hier, dass eine wissenschaftlich-methodisch fundierte Entwicklung, eine sorgfältige Vorbereitung und Durchführung des Assessment Centers sowie eine unterstützende Begleitung der Teilnehmer nach dem Assessment Center notwendige Voraussetzungen dafür sind, dass das Instrument erfolgreich in Organisationen der internationalen Jugendarbeit eingesetzt und nachhaltig implementiert werden kann. FAIJU muss in die sonstigen Maßnahmen zur Personalentwicklung und -pflege eingebettet werden und in Beziehung zu anderen Instrumenten der Qualitätsentwicklung und -sicherung gesehen werden (vgl. das Systemprinzip in Übersicht 1). Dies ist ein Beitrag zu der Erreichung des Zieles, die Implementation von FAIJU in den jeweiligen Trägerorganisationen dauerhaft zu sichern. Zudem sind bei der Anwendung von FAIJU in multi- oder binationalen Settings (z.b. in der Vorbereitung von deutschen und tschechischen Programmbetreuern) unterschiedliche Entwicklungsstände des Personalmanagements in der internationalen Jugendarbeit zu berücksichtigen. Die wissenschaftlich und methodisch fundierte Entwicklung von FAIJU soll von iko übernommen werden. Zur Projektbegleitung und -umsetzung wurde beschlossen, eine Entwicklungs-Arbeitsgruppe aus den bei der Tagung anwesenden Nutzergruppen

16 zusammenzustellen. Die Mitglieder dieser Arbeitsgruppe sollten nach ihrem Interesse an der Projektrealisierung und -implementierung in der eigenen Organisation ausgewählt werden, um die Entwicklung und Umsetzung des Instruments aus Praxissicht zu begleiten und zu gestalten. Die Zusammensetzung und Koordination der Gruppe wird von IJAB e.v. in die Wege geleitet. Als Aufgaben dieser Gruppe wurde im einzelnen bestimmt: (1) Begleitung der wissenschaftlichen Entwicklung von FAIJU; (2) Integration von FAIJU in die Personalentwicklungsmaßnahmen der jeweiligen Trägerorganisationen; (3) Sicherung der Implementation von FAIJU in den beteiligten Organisationen; (4) Betreiben eines organisationsinternen "Marketings" für FAIJU, beispielsweise durch die Organisation von Vorträgen zum Thema Förder-AC, um die Akzeptanz der Mitarbeiter für das neue Instrument frühzeitig zu stärken und zu gewährleisten. Das erste Treffen der Entwicklungs-AG findet im Februar 2003 statt. Weitere Treffen sollen jeweils dann angesetzt werden, wenn konkrete "Meilensteine" der FAIJU-Entwicklung in Form von Arbeitsergebnissen vorliegen (Anforderungsanalyseergebnisse, Übungskonstruktionen, Beobachtungs-, Beurteilungs- und Rückmeldeinstrumente...). Um alle in Abschnitt 4 dargestellten Komponenten eines Förder-Assessment-Centers zu entwickeln, wird ein Zeitraum von ca. neun Monaten veranschlagt. Die Implementationsphase von FAIJU soll mit einer ersten Durchführung dieses Instrumentes im Frühjahr 2004 begonnen werden. 6. Fazit Assessment Center haben sich als Auswahl- und Förderinstrumente im Praxiseinsatz in Organisationen mit unterschiedlichen Aufgabengebieten (Wirtschaft, Industrie, Verwaltung...) bewährt. Für die Qualifizierung von Fach- und Führungskräften im Rahmen der internationalen Jugendarbeit eröffnet diese Methodik neue Möglichkeiten, indem individuelle Stärken und Schwächen im Qualifikationsprofil diagnostiziert werden und darauf aufbauend zielführende Qualifizierungsmaßnahmen mit der jeweiligen Fach- oder Führungskraft geplant und vereinbart werden können. Die Maßnahmen reichen von on-the-job-aktivitäten (z.b. Übernahme spezifischer Aufgaben mit anschließender Reflexion mit Hilfe eines Coaches) bis hin zu off-the-job-maßnahmen (z.b. Führungstraining, Selbstmanagement-Training, interkulturelles Training...). Die Eckpfeiler der Konzeption eines Förder-Assessment-Centers für Fach- und Führungskräfte in der internationalen Jugendarbeit (FAIJU) wurden im Rahmen der Tagung im Dezember 2002 festgesetzt. Danach wird das Assessment Center konzipiert für die Zielgruppe der Generalisten in der internationalen Jugendarbeit, die durch ihre Arbeitstätigkeit mehrere Aufgabenbereiche gleichzeitig abdecken und erfüllen (Programmmanagement "vor Ort", Personal- und Führungsaufgaben, Ausbildungsaufgaben). Werden Assessment Center als Personalentwicklungsmethode eingesetzt, wie dies bei dem geplanten FAIJU-Instrument beabsichtigt ist, so kommt der Förderaspekt maximal zum Tragen, wenn folgende Bedingungen erfüllt sind: (1) Die an dem AC teilnehmenden Personen sind an der Weiterentwicklung ihrer eigenen Qualifikation interessiert und sind motiviert, sich mit den Ergebnissen des Verfahrens auseinanderzusetzen und diese für die eigene Weiterentwicklung zu nutzen. (2) Das AC wird in allen Methodenkomponenten professionell entwickelt und durchgeführt (vgl. Abschnitt 4). Die Qualitätskriterien des Arbeitskreises Assessment Center geben hierbei eine sinnvolle Orientierung

17 (3) Die an dem AC teilnehmenden Personen werden nach der Rückmeldung des AC- Ergebnisses bei dessen Umsetzung in gezielte Förderschritte und -maßnahmen nicht alleine gelassen, sondern dabei durch die Organisation tatkräftig unterstützt (z.b. Beratungs- und Coachingaktivitäten, Trainingsmaßnahmen...). Auf die Bedingungen (1) und (3) kann das gesamte Personalentwicklungs- und Organisationsentwicklungssystem einer Organisation aktiv einwirken. Das Interesse an der Weiterentwicklung der eigenen Qualifikationen kann von einer Organisation geweckt und gefördert werden, sie kann "Lust" auf die eigene Weiterentwicklung schaffen, sie kann durch Worte und Taten aufzeigen, dass die eigene Weiterentwicklung einen hohen Stellenwert in der Organisation besitzt. Ebenso sind für die Nachbetreuung und nachträgliche Begleitung von AC-Teilnehmenden Vorkehrungen zu treffen und Maßnahmen bereitzustellen. Für beide Bedingungen erweist sich das Systemprinzip als Qualitätskriterium aus Übersicht 1 als sehr wichtig, nach dem ein Assessment Center ohne gezielte Einbettung in das Gesamtsystem der Personal- und Organisationsentwicklung auf Dauer auch seine ureigensten Zwecke nicht erfüllen kann. Abbildung 3 stellt diese Aspekte zur Intensivierung des Förderaspektes zusammenfassend dar. Personalentwicklungs- und Organisationsentwicklungssystem Kandidaten - motiviert - interessiert Assessment Center - professionell konstruiert - professionell durchgeführt Unterstützung - Beratung/Coaching - Training Abbildung 3: Bedingungen zur Intensivierung des Förderaspektes von Assessment Centern FAIJU soll im Laufe des Jahres 2003 durch das Institut für Kooperationsmanagement an der Universität Regensburg (iko) in enger Zusammenarbeit mit einer aus Vertretern von Trägerorganisationen der internationalen Jugendarbeit bestehenden Entwicklungs- Arbeitsgruppe konzipiert werden. Eine erste Durchführung von FAIJU mit anschließender Evaluation ist für das Frühjahr 2004 geplant. Literaturverzeichnis Antons, K. (1992). Praxis der Gruppendynamik. Übungen und Techniken (5. Auflage). Göttingen: Hogrefe. Arbeitskreis Assessment Center (Hrsg.). (1992). Standards der Assessment Center Technik. München: Arbeitskreis Assessment Center e.v. Bolten, J. (1999). Interkultureller Trainingsbedarf aus der Perspektive der Problemerfahrungen entsandter Führungskräfte. In K. Götz (Hrsg.), Interkulturelles Lernen/ Interkulturelles Training (S ). München, Mering: Rainer Hampp Verlag. Brandtstädter, J. (2001). Entwicklung - Intentionalität - Handeln. Stuttgart: Kohlhammer. Flanagan, J. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, Friesenhahn, G. J. (1996). Trainings und interkulturelle Kompetenz. In G. J. Friesenhahn (Hrsg.), Praxishandbuch Internationale Jugendarbeit (S ). Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. Giebel, K. (1996). Strukturelle und methodische Überlegungen für die Ausbildung von

18 internationalen Leitungskräften. In G. J. Friesenhahn (Hrsg.), Praxishandbuch Internationale Jugendarbeit (S ). Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. Graner, U., Heiss, S., Joscht, P., Stahl, N., Stengel, V., Symanzik, Th. & Stumpf, S. (in Druck). Auch an Universitäten ist Fachwissen nicht alles: FAST - ein Förder-Assessment- Center für Studierende. Zeitschrift für Hochschuldidaktik. Greif, S. (1996). Teamfähigkeiten und Selbstorganisationskompetenzen. In S. Greif & H.-J. Kurtz (Hrsg.), Handbuch selbstorganisiertes Lernen (S ). Göttingen: Verlag für Angewandte Psychologie. Grubauer, F. (1999). Neue Orientierung und Qualitätssicherung in der internationalen Jugendpolitik und Jugendarbeit: Ein Auswertungsbericht. In Internationaler Jugendaustausch- und Besucherdienst der Bundesrepublik Deutschland e.v. (IJAB e.v.) (Hrsg.), Forum Jugendarbeit International 1999/2000 (S ). Münster: Votum Verlag. Höft, S. & Funke, U. (2001). Simulationsorientierte Verfahren der Personalauswahl. In H. Schuler (Hrsg.), Lehrbuch der Personalpsychologie (S ). Göttingen: Hogrefe. Krause, D. A., Meyer zu Kniendorf, C. & Gebert, D. (2001). Assessment Center: State of the Art. Eine empirische Untersuchung in Deutschland, Österreich, und der Schweiz. Manuskript zum Vortrag gehalten auf dem 5. Deutschen Assessment Center Kongress, München, Müller, Werner (1996). Auswahl und Ausbildung von TeamerInnen. In G. J. Friesenhahn (Hrsg.), Praxishandbuch Internationale Jugendarbeit (S ). Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag. Neubauer, R. (1980). Die Assessment Center Technik: Ein verhaltensorientierter Ansatz zur Führungskräfteauswahl. In R. Neubauer & L. v. Rosenstiel (Hrsg.), Handbuch der Angewandten Psychologie, Band 1: Arbeit und Organisation (S ). München: Verlag Moderne Industrie. Neuberger, O. (1990). Führen und geführt werden (3. Auflage). Stuttgart: Enke. Neuberger, O. (1991). Personalentwicklung. Stuttgart: Enke. Obermann, C. (1992). Assessment Center: Entwicklung, Durchführung, Trends. Wiesbaden: Gabler. Sarges, W. (2001). Einleitung des Herausgebers. Die Assessment Center-Methode Herkunft, Kritik und Weiterentwicklungen. In W. Sarges (Hrsg.), Weiterentwicklungen der Assessment Center-Methode (2. Auflage; S. VII-XXXII). Göttingen: Hogrefe. Schuler, H. (Hrsg.). (2001). Lehrbuch der Personalpsychologie. Göttingen: Hogrefe. Stumpf, S., Graner, U. & Symanzik, Th. (2001). Assessment-Center-Entwicklung als Lernprojekt: Das Regensburger FAST-Projekt und seine Relevanz für die betriebliche Nachwuchsförderung. In W. Sarges (Hrsg.), Weiterentwicklungen der Assessment Center- Methode (2. Auflage, S ). Göttingen: Hogrefe. Thomas, A. (1991). Grundriß der Sozialpsychologie. Band 1: Grundlegende Begriffe und Prozesse. Göttingen: Hogrefe