Auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungswesen in Europa Fakten, Trends und Thesen

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1 Fachtagung des Landschaftsverbands Rheinland Selbstbestimmung und Teilhabe ein Europa ohne Grenzen für Menschen mit Behinderungen Köln 20. Mai 2009 Dr. Jürgen Münch Universität zu Köln Auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungswesen in Europa Fakten, Trends und Thesen Sehr geehrte Damen und Herren, ich danke Ihnen für Ihre Einladung zu dieser Fachtagung des Landschaftsverbands Rheinland, der ich gern gefolgt bin. Zum einen, weil ich mit der Thematik Wie kommen wir zu einem inklusiven Bildungswesen bei uns und in Europa? seit vielen Jahren befasst bin. 1973, als der Deutsche Bildungsrat vor 36 Jahren unter Vorsitz von Jakob Muth seine Empfehlungen zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendliche in allgemeinen Schulen veröffentlichte, saßen diese von Behinderung bedrohten Kinder und Jugendlichen bereits in meiner Hauptschulklasse in Gelsenkirchen. Umgang mit Heterogenität und Schulschwierigkeiten gehören vorrangig zum Aufgabenkanon der allgemeinen Schule: das war eine meiner ersten Erkenntnisse als Lehrer. Diese Sichtweise hat sich auch in meiner Hochschultätigkeit als praxis und theorietauglich erwiesen, nicht zuletzt auch über den Austausch mit KollegInnen aus dem benachbarten Ausland, insbesondere in Italien und Schweden. Zum anderen habe ich über 10 Jahre lang in einer Schule für Körperbehinderte des Landschaftsverbandes Westfalen Lippe gearbeitet. Wir haben dort zu Beginn der 80er Jahre im Kolleginnenkreis und mit beteiligten Eltern erste unterrichtliche Antworten gesucht auf die Frage: Können und ggf. wie können schwerstbehinderte SchülerInnen bspw. ohne Lautsprache, blind und mit nicht objektivierbarem kognitiven Niveau und SchülerInnen mit Gymnasialreife in einer Jahrgangsklasse gemeinsam arbeiten? Vanessa und Cengiz mit Nicole und Sonja... Eine Klasse für alle Kinder nannten wir das gemessen an der UN Konvention bescheidene, über mehrere Jahre laufende Projekt; damals revolutionär und an der Grenze des Vorstellbaren, für manche an der Grenze des Erträglichen (Münch 1992). Ich freu mich nun sehr, dass die Fragen, damals noch schulintern gestellt, heute im Kontext der UN Konvention in einer vom Landschaftsverband als Schulträger initiierten Fachtagung in einer breiten Öffentlichkeit bezogen auf das gesamte Bildungswesen erörtert werden. Mein Beitrag dazu ist schwerpunktmäßig auf die Schule und die Pflichtschulzeit und dabei auf drei Fragekomplexe ausgerichtet; auf den ersten will ich ausführlicher eingehen, den zweiten und dritten kürzer behandeln. 1 Inklusive Bildung eine globale Agenda Der erste Fragekomplex befasst sich mit den Fakten. Was bedeutet Inklusive Bildung und wie ist der Stand inklusiver Bildung in Europa? Welche Orientierungen enthält Artikel 24 für Deutschland bzw. die Bundesländer? Welchen Herausforderungen ist zu begegnen? Der Kern des Artikels 24 zur Bildung besagt : (1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage

2 2 der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen... (2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden... d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern... (Bundesgesetzblatt Teil 2, Nr.35 veröffentlicht ) Im englischen Original ist die Zielorientierung deutlicher: States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels (UN Convention on the Rights of Persons with disability, 2006; Hervorh. d. Verf. J.M.). Das ist so deutlich, dass Teile der Kultusministerkonferenz so lange ihre Zustimmung verweigert haben, bis als Kompromiss für die amtliche deutschsprachige Übersetzung die unscharfe Übersetzung integratives Bildungssystem gewählt wurde. Noch konkreter ist die Übertragung in Leichte Sprache in der Veröffentlichung der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange der Menschen mit Behinderungen (2009): Alle Kinder sollen in gleiche Schulen gehen... Behinderte Kinder und nicht behinderte Kinder sollen gemeinsam lernen. Es soll keine Sonder Schulen geben....manche Kinder brauchen viel Unterstützung. Das geht auch in der Schule für alle (vgl. hierzu die synoptische Übersicht im Anhang). Der Begründungskontext ist zunächst kein erziehungswissenschaftlicher oder bildungspolitischer, sondern ist die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte der UN von 1948: Artikel 1 Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren und Artikel 26 (1) Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung... (UN, 1948). Mit Blick auf das dialektische Verhältnis von Gleichheit und offenkundiger Differenz der Menschen und des unterschiedlichen Schutzes bzw. unterschiedlicher Rückendeckung zur Wahrung der Rechte, deren Kinder, Frauen oder Personen mit Behinderungen bedürfen (vgl. Bobbio, 1998, S. 64 ff.; 74) gibt es eine Reihe von Erklärungen der UN und der Unesco, die zur aktuellen UN Übereinkunft von 2006 hinführen: 1952 Konvention über die politischen Rechte der Frau 1959 Erklärung der Rechte des Kindes 1971 Erklärung der Rechte der geistig Behinderten 1975 Erklärung der Rechte der Behinderten 1983 Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities 1990 Education for all 1994 Salamanca Statement on Special Needs Education Was nun gleiches Recht auf Bildung in der UN Konvention bedeutet, zeigt der weitere Begründungskontext der Unesco Erklärungen. Mit dem Salamanca Statement on Special Needs Education aus dem Juni 1994 (Unesco 1994) ist vor 15 Jahren sowohl die Begrifflichkeit wie die Leitorientierung Inklusion in einer Schule für alle in die bildungspolitische und völkerrechtliche Diskussion eingebracht worden. Die Salamanca Erklärung als Vorläufer des Artikels 24 der heutigen UN Konvention realisiert die alltägliche Erfahrung von LehrerInnen aller Schularten, dass nicht nur Behinderungen von Kindern und Jugendlichen die Schule herausfordern, sondern dass eine Vielzahl von erschwerten Lebens und Lernsituationen sehr verschiedener Kinder der Schule die Frage stellt, wie sie diesen Kindern und Jugendlichen und ihrer Lebenssituation akzeptierend, annehmend und konstruktiv begegnen kann. Bei einer nicht adäquaten Bildungs und Schulkultur bilden diese erschwerten Ausgangssituationen ein hohes Risiko, den Schulanforderungen nicht zu entsprechen zu können: für Kinder von

3 3 Migranten, für Kinder deren Eltern unter der Armutsgrenze leben, für Kinder mit Behinderungen, für Kinder aus Kriegsgebieten, für Straßenkinder, für Kinder sprachlicher Minoritäten, hier in Köln für Roma Kinder, allgemein: für Kinder aus marginalisierten Familien. Der Begriff special needs ist seitdem weiter gefasst und nicht mehr nur bezogen auf Kinder mit Behinderungen. Inklusion als Leitorientierung der Salamanca Erklärung ist dabei mit der Forderung nach einer Schule für alle Kinder untrennbar verknüpft. Exkurs: Zur näheren Bestimmung und Tragfähigkeit des Begriffs Inklusion und seiner Korrespondenz bzw. Differenz zum Begriff Integration gibt es in Wissenschaft und Bildungspolitik eine langjährige Diskussion. Eine aktuelle, differenzierte und zusammenfassende Erörterung dazu findet sich bei Wocken (2009a). Die Kultusministerkonferenz hat den Streit für sich entschieden und so pragmatisch wie nichtintendiert für klare Verhältnisse gesorgt. Mit ihrer Weigerung, die UN Konvention zu ratifizieren, sofern nicht die deutsche Übersetzung Integration für den Begriff Inklusion im englischsprachigen Original verwandt wird, hat sie dokumentiert, das sie hier eine außerordentlich politikrelevante Differenz sieht. Die zentralen Aussagen der Salamanca Erklärung bzw. der UN Konvention verweisen mittlerweile im öffentlichen Sprachgebrauch bei Verwendung der Begrifflichkeit Inklusion stärker und zwingender auf einen notwendigen Systemwechsel als bei Verwendung des Begriffs Integration (vgl. auch Münch 1997, 2001, 2003). Wie soll man sich nun eine inklusive Schule für alle vorstellen? Da Sie bei dieser Tagung nach Europa sehen wollen, hier das Beispiel der Grevegard Schule in Schweden in Göteborg, die Studierende der Universität zu Köln mit mir mehrfach besucht haben. Die Schule ist eine in Schweden obligatorische Gesamtschule mit den Klassen 1 10, die hier lange Jahre mit einer Schule für Lernbehinderte und Geistigbehinderte als getrennte Schulen unter einem Dach organisiert waren. Im Rahmen eines Schulentwicklungsplans der Stadt Göteborg, terminiert von und mit explizitem Bezug zu Salamanca, hat man an der Grevgardschule die Klassen der Sonderschulen nach oben auswachsen lassen lassen und die neu aufgenommenen SchülerInnen mit special needs in ihren jeweiligen Jahrgang eingeschult mit den freiwerdenden LehrerInnen. Organization is only a tool Organisationsformen sind kein Selbstzweck, sind nur ein Werkzeug, sind veränderbar, erläuterte uns das Schulleistungsteam ihr Konzept der inklusiven Schule, einer guten Schule für alle unter den Bedingungen des allgemeinen Schulsystems (vgl. Abb. 1 Grevegard s Vision; Übersetzung aus dem schwedischen Original durch Judith Busch; Fisch 2007, 39).

4 4 Abb. 1 Grevegard s Vision Für eine nähere Befassung mit dem Konzept einer inklusiven Schule sei u.a. auf den Irmtraud Schnell (2009) verwiesen: Eine inklusive Schule Was ist das? Ist diese Grevegard Schule nun ein typisches Beispiel für Europa? In der vergleichenden Forschung (Meijer 2003, 2009) werden die Länder danach kategorisiert, wie sie sich dem Ziel von Inklusion zu nähern versuchen: One Track Approach (Einheitssystem), z.b. Italien, Norwegen, Schweden Multi Track Approach (Kombinationssystem), z.b. Österreich, Finnland, UK Two Track Approach (Duales System) z.b. Belgien, Deutschland, Niederlande In dieser Einteilung gibt es Länder, die sich dem Ziel Inklusion auf einem einspurigen Weg angenähert haben oder annähern. Sie verfolgen das erklärte Ziel eine Schule für alle mit fast allen SchülerInnen in allgemeinen Schulen. Andere Länder haben auf ein mehrspuriges System gesetzt, bei dem es eine Reihe von Verbindungswegen bspw. von ambulanten und temporären Fördermöglichkeiten zwischen den allgemeinen Schulen und den Sonderschulen gibt. Auch hier ist das Ziel, die Zahl der Sonderschulen zu verringern und den Sonderschulweg in den Mainstream einmünden zu lassen. Diese Gruppe ist die größte in Europa. Weitere Länder konnten oder wollten sich die Möglichkeit einer gemeinsamen Schule für alle bislang nicht vorstellen und haben dies von daher auch nicht angestrebt. Schüler mit special needs und Schüler ohne solche

5 5 Kategorisierung gehen auf zwei getrennten Wegen, lernen in zwei getrennten Systemen, nur eine Minderheit ist eher als Ausnahme in allgemeinen Schulen integriert. Diese Ländergruppe ist die kleinste in Europa und weltweit. In Europa werden in den Studien neben den genannten Ländern nur noch die Schweiz aufgeführt. In Deutschland verschärft sich das Bild dadurch, dass hier bereits eine gemeinsame Schule für alle nichtbehinderten SchülerInnen nicht vorstellbar war und ist und diese auf das ständische Kaiserreich zurückgehende getrennte Bildung dreigliedrig bzw. fünfspurig organisiert ist wenn man die aktuell verstärkt genutzte Durchreichmöglichkeit der Schüler bis zur Schule für Geistigbehinderte und die jeweiligen Lehrplananforderungen als Kriterium nimmt. Welche Wege führen nun nach Rom? Die nachstehende Tabelle zeigt den prozentualen Anteil der SchülerInnen mit special needs in Sonderschulen bzw. separierten Systemen bezogen auf alle Schüler der Klassen 1 10 in allgemeinen Schulen. In Österreich bspw. sind 1,6% aller dieser Schüler als Schüler von Sonderschulen bzw. als Schüler in separierten Maßnahmen angegeben. Tab. 1 : Schüler in Sonderschulen/separierten sonderpädagogischen Maßnahmen in Europa (Angaben in % aller Schüler Jg.1 10); zit. nach Pijl, 2009 In diesem Zusammenhang soll nur auf die Effekte der oben dargestellten, von den Ländern Europas gewählten Wege eingegangen werden. Betrachtet werden hier nur die Extremwerte. Länder mit einem 0ne track approach haben definitionsgemäß niedrige Quoten. Länder mit Two track approach wie Deutschland und Belgien habe einen hohen Anteil von nahe 5 %. Die Niederlande haben 1998 ihre hohe Quote von 4,9 % mit einem statistischen Trick, jedoch nicht real verringert, in dem sie per Gesetzesänderung die Sonderschulen für Lern und Geistigbehinderte zu Schule des allgemeinen Schulwesens deklariert haben. Nimmt man als Bezugsgröße nicht die Zahl aller Schüler der Jahrgänge 1 10 eines Landes, sondern lediglich die Zahl aller Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SEN), liegt das europäische Mittel 2006 bei ca. 15% aller Schüler, die noch in separierten settings lernen (Meijer, 2009). In den deutschen Bundesländern beträgt das Mittel ca. 85%; die niedrigste Quote hat Schleswig Holstein mit 55%; 45 % sind dort integriert beschult (KMK 2008). Exkurs: Problematisch ist nicht nur die hohe Selektionsquote, sondern die mangelnde Qualität des bis in die Sonderschulen hinein selektiv konzipierten Schulsystems. Mangelnde Qualität meint zum einen die nicht ausreichende Befähigung der Schüler zur

6 6 Realisierung ihrer Leistungsmöglichkeiten, zum anderen zur Entwicklung eines positiven Selbstbildes hinsichtlich ihrer Einmaligkeit, individuellen Würde und Selbstvertrauens, wenn sie sich in diesem Schulsystem als Verlierer erleben müssen. Bereits innerhalb der Dreigliedrigkeit verweisen die aktuellen und bereits langjährig ausgewiesenen empirischen Befunde zu dem an fiktiver Homogenität ausgerichteten Regelschulsystems durchgehend in die gleiche Richtung: absteigende Lernerfolgswerte nach besuchter Schulform bei gleicher Lernausgangslage sowie ein manifester Zusammenhang von Schulerfolg und sozialer Herkunft. Ein Schüler lernt in der Schulform Hauptschule schlechter und weniger als ein gleich begabter Schüler in der Schulform Gymnasium und kommt weniger häufig zu einem Abschluss und wenn zu einem geringerwertigen Abschluss. Parallelisiert man die Schülergruppen zeigt sich, dass die Leistungsunterschiede sich nicht durch die Fähigkeiten des einzelnen Schülers, auch nicht durch die Verschiedenheit der Elternhäuser bzw. das häusliche soziale Umfeld erklären lassen die Unterschiede haben wir in anderen Ländern auch, sondern vorrangig durch die schulische Umgebung, das jeweilige Anforderungs und Anregungsniveau der Schulform (vgl. hierzu Lehmann u.a. 2002, Geißler 2005, Becker u.a. 2006, Bos u.a. 2007, Schleicher 2009). Auch die empirischen Untersuchungen zur Wirksamkeit der Schule für Lernbehinderte bzw. Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen weisen Ergebnisse mit gleicher Tendenz aus: LehrerInnen machen mit ihren Schülern eine gute Arbeit, doch am falschen Ort. Die Fortschritte schulleistungsschwacher Schüler sind in den Regelschulen mit und ohne Heilpädagogische Schülerhilfe unbezweifelbar besser als in Sonderschulen für Lernbehinderte (Haeberlin,1989, S. 359). Leistungsschwache Schüler (sog. Lernbehinderte) werden trotz objektiv günstigerer Lernbedingungen an der SfL nicht wirksamer gefördert,als dies an den Grund- und Hauptschulen der Fall wäre, wenn man sie dort beließe (Tent u.a., 1991, S. 11). Der Leistungsrückstand zwischen Förderschülern und Hauptschülern, der bei der Überweisung nach traditioneller Lehre etwa zwei Jahre beträgt, wird nicht aufgeholt, sondern vergrößert sich. Kompensatorische Effekte sind nicht feststellbar (vgl. Wocken, 2000, S.18)... bezüglich der sozialen Integration und der psychischen Entwicklung lassen sich keine bleibenden positiven Effekte der SfL nachweisen, die stark genug wären, die Stigmatisierungseffekte zu kompensieren. Diese SfL sollte keine Zukunft mehr haben (Hildeschmidt & Sander, 1996, S. 131). Diese Befunde sind seit über zehn Jahren, teilweise 20 Jahren (!) gesicherter Bestand erziehungswissenschaftlicher Forschung und bieten bislang weitgehend folgenlos eine manifeste Begründung für eine Transformation des dualen in ein inklusives Systems (vgl. auch Manske, 1996; Wocken, 2005, 2007; Schumann, 2007). Wir haben bislang keine ähnlich aussagekräftigen Untersuchungen zu den anderen Förderschwerpunkten. Doch werfen wir zumindest einen vergleichenden Blick auf die Integrationsquoten bezogen auf die Förderschwerpunkte in den einzelnen Bundesländern. Die Statistik der KMK (2005; hier zusammengestellt von Schnell, 2006) weist für 2003 aus: 47% aller SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind als SchülerInnen mit dem FS Lernen kategorisiert, 16% als SchülerInnen mit dem

7 7 FS geistige Entwicklung (vgl. auch Frühauf, 2008). Dies sind die größten Gruppierungen. Zu den Förderschwerpunkten, die für den Landschaftsverband Rheinland als Schulträger besonders interessant sind, gehören verhältnismäßig weniger SchülerInnen: FS Körperliche und motorische Entwicklung 6%, FS Hören 3% und FS Sehen 1%. Vergleicht man nun die Integrationsquoten der SchülerInnen bezogen auf die einzelnen Förderschwerpunkte in den einzelnen Bundesländern, so ist festzustellen, dass die Quoten von Bundesland zu Bundesland erheblich differieren. Für den Förderschwerpunkt Körperliche und motorische Entwicklung in allgemeinen Schulen bewegen sich die Quoten zwischen den Extremwerten 3% in Bremen und 79% in Brandenburg (NW 12%), im Förderschwerpunkt Hören zwischen 5% in Bayern und 67% in Brandenburg (NW 10%) und im Förderschwerpunkt Sehen zwischen 10% in Bayern und 100% in Schleswig Holstein (NW12%). Das Fazit nach Betrachtung der Bundesländer: Bei gleichen Förderschwerpunkten gibt es in den Bundesländern in hohem Maße unterschiedliche Quoten von SchülerInnen in allgemeinen Schulen. Am individuellen Förderbedarf bzw. an den Schülern kann es nicht liegen, wie Irmtraud Schnell es formuliert, die diese Vergleichsstudie der Bundesländer erstellt hat (2006); der dürfte bei den sehbehinderten SchülerInnen in Schleswig Holstein der gleiche sein wie in NRW oder Bayern. Positiv gedacht: Es gibt in den Bundesländern einerseits einen hohen nicht ausgeschöpften Spielraum für die Möglichkeit, Schüler mit special needs in allgemeinen Schule zu unterrichten und andererseits vielfältige Beispiele von Schulentwicklung und Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht Gehen wir auf die europäische Bühne zurück. Auch hier lässt sich ein vorläufiges Fazit formulieren. Da die letzten großen vergleichenden Untersuchungen 2003 veröffentlicht wurden, beziehe ich mich dabei vorrangig auf die 15 Staaten, die vor der ersten Osterweiterung bis 2004 die EU gebildet haben; für das heutige Europa der 27 EU Staaten seit 2007 gibt es noch kein vergleichbares Material (vgl. auch Vislie, 2003). Europa ist unterwegs zu einem inklusiven Bildungswesen: Inklusion und Schule für alle sind anerkannte Konzepte in den meisten Staaten bereits seit der Salamanca Erklärung von 1994, spätestens jedoch mit der jeweiligen Ratifizierung der UN Konvention von Inklusive Schulen bzw. Schulen für alle und eine entsprechende Schulsystementwicklung sind realisierbare Konzepte. Der normative Begründungskontext von inklusiver Bildung orientiert an den allgemeinen Menschenrechten und der erziehungswissenschaftliche bzw. pädagogische Begründungskontext u.a. auch orientiert an empirischen Forschungsbefunden widersprechen sich nicht. Sie haben im Gegenteil eine hohe Konvergenz. Im europäischen Mittel lernten 15% aller Schüler mit specal needs in separierten sonderpädagogischen settings, in den deutschen Bundesländern im Mittel 85%.

8 8 Schleswig Holstein hat eine Quote von nur 55% bzw. integriert 45% und hat das erklärte Ziel, in einem Jahrzehnt die europäische Quote zu erreichen. Das dreigliedrige System sowie das duale System mit einem von allgemeinen Schulen getrennten Sonderschulwesen haben sich im Vergleich als weniger erfolgreich erwiesen, die Zahl der SchülerInnen mit SEN bzw. sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen zu erhöhen. Beide Systeme von Denkweise, Konzeption und Organisationsform miteinander eng verknüpft sind als Barrieren auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungswesen zu sehen. Zusammenfassend lässt sich sagen: Inklusion steht als globale Agenda in allen Ländern Europas auf der bildungsrechtlichen und bildungspolitischen Tagesordnung. In Deutschland hat die KMK eine entsprechende Weiterentwicklung der KMK Empfehlungen von 1994 angekündigt, das Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2009) hat einen nationalen Aktionsplan für inklusive Bildung angekündigt, im Landtag NRW findet heute eine Anhörung zu den Konsequenzen der UN Konvention statt, die Bundesvereinigung Lebenshilfe hat sich in einem Positionspapier Gemeinsames Leben geht nicht ohne gemeinsame Lernen (2009) eindeutig positioniert. Und um die oben aufgeworfene Frage zu beantworten: Die Schulentwicklung in Göteborg und die Entwicklung der Grevegard Schule in Schweden sind ein Beispiel dafür, wie sich Schulstrukturen und pädagogische Sichtweisen ändern, wenn ein Land sich auf den Weg zu einer skola för alla macht (Fisch 2007; Pusch 2006). Ich komme nun zum zweiten Fragekomplex, der sich mit den europäischen Erfahrungen auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungssystem befasst. 2 Inklusive Bildung Umwandlung der Schulen in Schulen für alle Welche Schritte sind in Europa für diesen Transformationsprozess unternommen worden? Welche Barrieren sind erkannt worden? Was kann aus den Bundesländern berichtet werden? Für den Transformationsprozess hin zu einem inklusiven Bildungswesen haben sich vorrangig nachstehende allgemeine Rahmenbedingungen und schulische Rahmenbedingungen i.e.s. als bedeutsam erwiesen (Mooij & Smeets 2006; European Agency 2003b). Dabei gilt global gesehen, dass mit diesem Prozess eine Umwandlung des kollektiven Bewusstseins einer Gesellschaft und ein Denken in Alternativen bezogen auf Bildung und Schule einhergeht. Allgemeine Rahmenbedingungen Bildungspolitische Zielorientierung. Ein inklusives Bildungswesen hat sich überall dort entwickeln können, wo eine eindeutige Zielvorgabe in Richtung Inklusion und Schule für alle bildungspolitisch gewollt und auch administrativ etabliert worden ist. Wichtig war dabei ein konkreter und terminierter Handlungsplan. Leitorientierung ist dabei nicht eine Reform der Sonderschule, sondern im Mittelpunkt steht dabei die Veränderung der bis dahin nicht inklusionsfähigen allgemeinen Schule. International wird die Rolle der Sonderpädagogik in diesem Prozess als subsidiäre Ressource gesehen und genutzt. Konkrete Beispiel für Handlungspläne sehen einen Zeitrahmen von wenigen Jahren vor. In Göteborg/Schweden etwa wurden im Zeitraum in einem dreistufigen Plan (Information und Beratung/ Ausbildung und Schulentwicklung /Implementierung) fast alle Särskola (Sonderschulen) mit ihren Lehrern in eine veränderte allgemeine

9 9 Schule überführt (Adolfsson, 2004, zitiert nach Fisch, 2007, 32ff. ;Skolplan Göteborg, 2004). In den Bundesländern liegen vergleichbare Pläne bspw. für Bremen oder für NRW vor; für Bremen ein Gutachten von Klemm und Preuss Lausitz (2008), für NRW ein möglicher Handlungsplan, der heute dem Landtag im Rahmen einer Anhörung vorgetragen wird (Wocken 2009c). Ein ausführliches Baustellenkonzept für die Realisierung der Un Konvention in den Bundesländern hat Wocken (2009b) aktuell vorgetragen. Rechtliche Rahmenbedingungen. Für ein inklusives Bildungswesen und eine Schule für alle sind in den europäischen Ländern Rechtsvorschriften zu prüfen, anzupassen bzw. zu verändern oder neu zu schaffen gewesen. Für Deutschland hieß es vor drei Jahren noch im Bericht des Sonderberichtserstatters der Menschenrechtskommission der UN (Vernor Munoz) bezogen auf das Recht auf Bildung Erneut konnte der Sonderberichterstatter keine rechtliche Perspektive im deutschen System entdecken, die es ermöglicht, die Bildungspolitik zur Einbeziehung von behinderten Menschen neu auszurichten (Munoz, 2007, Kap. IV. B. Abs. 82). Mittlerweile liegt ein Gutachten von Poscher, Rux und Langer (2008) vor, im Auftrag der GEW und Max Träger Stiftung verfasst, das für alle Bundesländer den bildungs und schulrechtlichen Veränderungsbedarf in Folge der UN Konvention beschreibt. Die internationale Kanzlei Latham & Watkins hat im Auftrag der BAG Gemeinsam leben gemeinsam lernen ein Gutachten verfasst, in dem die Einklagbarkeit der Rechte auf Integration in der Schule geprüft wurde. Zentral für die Dynamik der weiteren Schulentwicklung wird die Frage und Rechtsauslegung des Elternwahlrechts sein. Finanzierungssysteme. Bedeutung und Steuerungsfunktion von Finanzierungssystemen für die Inklusivität bzw. Exklusivität von Bildungseinrichtungen und prozessen sind evident. Es gibt international Erfahrungen mit unterschiedlichen Varianten. Als weniger günstig werden zentrale und schülergebundene Finanzierungsmodelle beschrieben, da sie strategisches Verhalten von Eltern und Schulen auslösen, welches zu weniger Integration/Inklusion, mehr Ettikettierung und steigenden Kosten führen kann. Aus Ländern mit stark dezentralisierten Finanzierungssystemen, bei denen auf regionaler, lokaler und schulischer Ebene über die Mittel verfügt werden kann, Schweden bspw., wird überwiegend von positiven Erfahrungen und wenigen negativen Nebenwirkungen berichtet. (Bruns 2009; Meijer1999; European Agency 2003, 13). Für die Finanzierung der Ressourcenverlagerung von einem dualen zu einem inklusiven System liegen Arbeiten von Preuss Lausitz (1998, 2000) vor, die mindestens eine Kostenneutralität im Gesamtergebnis angeben. Einer bildungsökonomischen Studie von Dohmen und Fuchs (2009) zufolge würden die Schülerkosten um ein Viertel bis zur Hälfte geringer werden. Schulische Rahmenbedingungen im engeren Sinne Schul und Unterrichtsentwicklung. Eine neue Organisationsform Schule für alle ist nicht bereits die Lösung zur Arbeit mit den heterogenen Lerngruppen. Doch sie schafft die Voraussetzungen, damit sich eine entsprechend auf die Heterogenität ausgerichtete Pädagogik entwickeln kann (Groeben 2008). Handlungsleitend können dabei Erfahrungen auf europäischer Ebene sein. Allgemeine Erfahrungen Was gut ist für SchülerInnen mit SEN ist gut für alle SchülerInnen.

10 10 Heterogenität und der Umgang mit Unterschieden müssen aktiv und positiv akzeptiert und fokussiert werden. Spezifische Erfahrungen zu gelingenden inklusiven settings: Kooperatives Unterrichten Selbstverantwortetes und Kooperatives Lernen Kollaboratives Problemlösen Heterogene Gruppierungen Effektives Lernen Diese Ergebnisse gehen zurück auf eine Untersuchung der European Agency for Development in Special Needs Education in 14 europäischen Ländern und beziehne sich auf den Primar und Sekundarbereich. Dort finden sich auch Protokolle und Erläuterungen zu den skizzierten Ergebnissen (2003b, 2005, 2006). Das Rad muss nicht neu erfunden werden. Es geht nicht um völlig neue Konzepte oder Rezepte, sondern um Erfahrungslernen in Kooperation: die Adaption und Weiterentwicklung vorhandener Erfahrungen zur Gestaltung von ansprechenden und effizienten Lernumgebungen. Sowohl im europäischen Ausland als auch in den Bundesländern liegen umfängliche und ausreichende Erfahrungen vor. In NRW sei bspw. auf die Peter Petersen Schule am Rosenmaar in Köln oder auf die Laborschule in Bielefeld verwiesen; bei letzterer sind aufgrund der konzeptuell etablierten wissenschaftlichen Begleitung die Erfahrungen auch nachlesbar dokumentiert (Übersicht unter Laborschule, Wissenschaftliche Einrichtung). Unterrichtsentwicklung ist nachhaltig nicht allein von einzelnen Lehrkräften zu leisten, sondern bedarf zwingend der parallelen Schulentwicklung. Der Entwicklungsprozess ist dabei explizit mit den LehrerInnen zu gestalten. Auf ein entsprechendes Beispiel in Schweden ist oben bereits verwiesen worden, weitere finden sich bspw. bei Schnell (2009). Auch der Index für Inklusion ist hier ein bewährtes, jedoch für jede Schule neu zu konkretisierendes Mittel, um eine neue Lern und Schulkultur zu entwickeln (Booth & Ainscow, 2000; Boban & Hinz 2003, 2003a). Verwiesen sei insbesondere auf die Notwendigkeit individualisierter Curricula wie sie etwa in Schweden vorzufinden sind. Seit 2007 ist für jeden Schüler ein Individueller Entwicklungsplan zu konzipieren, mit Schülern und Eltern zu beraten und es sind dabei konkrete und jährlich zu reflektierende Zielvereinbarungen zu treffen. Grundlage ist seit 1994 ein gemeinsamer Lehrplan für alle Klassen 1 10, der zudem die Vorschule einschließt im Format einer wenig umfänglichen DINA4 Broschüre in deutscher Übersetzung und ansprechender Aufmachung verfügbar (Läroplaner 1994, Berger & Berger 2004). Verwiesen sei auch auf einen älteren Text von Anne Ratzki, langjährige Schulleiterin der Integraiven Gesamtschule Holweide in Köln, mit dem verdeutlicht werden kann, dass es letztlich um eines geht: Gute Schule zu realisieren und das alles Notwendige dazu seit langem bekannt ist und auf dem Weg angeeignet werden kann (Ratzki 1989) LehrerInnenbildung. Gemeinsame Aufgaben setzen eine gemeinsame LehrerInnenbildung voraus (Münch 1997, Koch Priewe & Münch 2005, Moser u.a. 2008; Franzkowiak 2009). In der beschriebenen Grevegardskola in Göteborg habe ich im vergangen Jahr einen Studierenden im 3. Semester im Praktikum für ein allgemeines Lehramt erlebt, der das Fach Informations und Kommunikationstechnologie studierte und sehr selbstverständlich die drei Schüler mit SEN unter anderem ein Kind mit autistischem Syndrom in den Unterricht einbezog. LehrerInnenbildung an der Universität Göteborg beinhaltet ein gemeinsames Grundstudium für alle Lehrämter und gestufte Möglichkeiten sonderpädagogischer Studienanteile. Ein Modul

11 11 Sonderpädagogik ist verpflichtend für alle Studierende und es können ergänzend ein kleiner oder großer Schwerpunkt Sonderpädgogik gewählt werden. Eine vierte Möglichkeit beinhaltet ein post graduate Studium zum Specialpedagogen (Busch 2007). Ressourcen und Unterstützungzentren. In Europa ist ein Trend zur Umwandlung von Sonderschulen in Ressourcen und Unterstützungszentren zur Begleitung und Weiterentwicklung integrativer/inklusiver Unterrichtung von Schülern mit besonderem Förderbedarf im allgemeinen Schulsystem mit der Perspektive einer Veränderung des allgemeinen Schulsystems zu beobachten. Insbesondere Schulen mit Förderschwerpunkten Hören, Sehen und Sprache werden zu regional und lokal dezentral agierenden Schulen ohne Schüler wie in Schleswig (Adrian, 2008, 2009; Landesförderzentrum Sehen, 2008) bzw. wie in Schweden, bei denen die stationäre Diagnostik, fachliche Einweisung von Schülern, Eltern und Lehrern in Hilfsmittel, Programme usw. und die anschließende Begleitung in der Schule des Heimatortes durch die Zentrumsmitarbeiter den Kern der Arbeit bilden (SPSM, 2008a, 2008b). Auch hier gilt, dass relevante Erfahrungen und Kenntnisse bereits seit vielen Jahren in NRW vorliegen (Adrian, 1992). Für die anderen Förderschwerpunkte finden sich eher allgemeine Ressourcencenter, die den Entwicklungsprozess unterstützen und den Übergang der Lehrer bzw. Ressourcen direkt in die allgemeine Schule begleiten (SPSM 2008). Exkurs: In der aktuellen bildungspolitischen Diskussion in den Bundesländern liegt für Förderzentren ( Kompetenzzentren ) kein konsensfähiges Konzept vor. Es handelt sich um eine Sammelbezeichnung für verschiedene Organisationsformen. Gemeinsames Merkmal aller Varianten ist der Anspruch, zur Nichtaussonderung behinderter Schüler aus Regelschulen beizutragen. Relativ trennscharfe konzeptionelle Wasserscheide der verschiedenen Konzepte: Bei einem sonderschulorientierten Förderzentrumskonzept Förderzentrum mit Schülern unter perspektivischer Beibehaltung des dualen Systems fährt das Kind zum Lehrer in die (umbenannte) Sonderschule, nur manchmal der Lehrer zum Kind (bspw. Förderschulen/ zentren Niedersachsen). Bei einem integrations oder inklusionsorientierten Förderzentrumskonzept Förderzentrum ohne Schüler bei perspektivischer Orientierung auf sonderpädagogische Förderung im allgemeinen Schulsystem fährt der Lehrer zum Kind in die allgemeine Schule (bspw. Landesförderzentrum Sehen, Schleswig). Aus fachwissenschaftlicher Sicht ist das letztere Konzept, ein dezentral organisiertes Beratungs und Unterstützungszentrum mit einem Team von Fachleuten und eigenem Etat, dessen Auftrag mittelfristig und kurzfristig angelegt ist, zu präferieren (Münch, 2007; Schnell, 2007;Wocken, 1998). Ich komme zum dritten Fragekomplex, bei dem die im europäischen Raum berichteten Veränderungen im individuellen und kollektiven Bewusstsein thematisiert werden. 3 Inklusive Bildung Neues Recht und neues Denken Welche Bedeutung wird dem Neuen Denken (Unesco Erklärung von Salamanca, 1994; Art. 8 Un Konvention, 2009) international im Wandlungsprozess beigemessen? Welche neuen Sichtweisen werden als wegweisend angesehen? Mit der Ratifizierung der UN Konvention ist ein neuer rechtlicher Kontext für die jeweiligen Staaten geschaffen, welcher häufig bisherigen Überzeugungen widerspricht, sie teilweise auf den Kopf stellt. Das Problem dabei ist: Was dem Herzen widerstrebt,

12 12 lässt der Kopf nicht ein (Schopenhauer, 1844). Im Wissen um die Bedeutsamkeit, Komplexität und Schwierigkeit der Änderung von Einstellungen beginnt der detaillierte Handlungsplan der Salamanca Erklärung 1994 vor allen Konkretisierungen mit einem Kapitel New Thinking. Und in Artikel 8 der UN Konvention ( Awareness Rising ) verpflichten sich die Staaten, sofortige, effektive und geeignete Maßnahme zur Bewusstseinsbildung zu ergreifen (Hervorhebung d. Verfasser J.M.). Im Folgenden einige Zitate, welche die Zumutungen der UN Konvention bezogen auf bisherige pädagogische und bildungspolitische Grundüberzeugungen einerseits und das Neue Denken andererseits widerspiegeln. Inclusion is not about organization, it s about attitude (Jan Ake Klasson, Schweden, 2006). So ein Kollege an der Universität Göteborg in einem Gespräch zum Verhältnis von Struktur und Bewusstsein. Inklusion setzt zunächst und vor allem eine entsprechende einverstandene Haltung voraus. Diese Kernaussage findet sich sinngemäß in allen europäischen Erfahrungsberichten. Der Begriff Attitude wird im Wörterbuch mit den Begriffen way of thinking und way of acting konkretisiert. Neues Handeln korrespondiert mit neuem Denken. Special education is a service and not a place (Edward Burns, USA, 2004). Der Philologe und der Sonderpädagoge wollen ihr Häuschen nicht hergeben, hat der Erziehungswissenschaftler Mathias von Saldern bei einer Tagung zur Umsetzung der UN Konvention in Schleswig Holstein im Mai 2009 (Institut für Qualitätsentwicklung in Schulen (2009) die aktuelle Zumutung an bisherige Berufsvorstellungen von SonderpädagogInnen kommentiert. The ordinary teacher is the key person in inclusive education... Set up support structures, but prevent specialists from taking over (Sip Jan Pijl, Niederlande, 2009). So fasst ein niederländischer Kollege von der Universität Groningen die europäischen Erfahrungen mit effektiven Rollen und und Aufgabenteilungen zusammen. Inklusion funktioniert, wenn die/der RegelschullehrerIn ihre Verantwortung als Schlüsselperson für alle SchülerInnen akzeptiert und die/der SonderpädagogIn ihre subsidiäre Rolle im Tandem. Paradigm shift from... learners with special needs to... barriers of learning and participation (Nithi Muthukrischna, Südafrika, 2000). Diese Aussage eines Dozenten von der Universität Natal hat eine Studentin vor fast 10 Jahren nach einem einjährigen Aufenthalt in Südafrika mit in den Hörsaal gebracht. In Südafrika hat man Erfahrung damit, wie der Apartheid Zirkel aus Zuschreibungen von Defiziten und Minderwertigkeit aufgrund eines generalisierten Merkmals einerseits, separierten Institutionen erster und zweiter Klasse andererseits und diagnostizierten Lernschwierigkeiten und Schulversagen verläuft. Vor diesem Hintergrund wird im südafrikanischen Weißbuch zur Entwicklung eines inklusiven Schulsystems (2000) die Identifizierung und Beseitigung von Lern und Teilhabebarrieren als das zentrale und handlungsleitende theoretische und pädagogische Anliegen und Konzept beschrieben. Integration ist unteilbar. Sie lässt keine Ausnahmen zu (Jakob Muth, Deutschland, 1986). Dies ist kein Argument gegen gestufte sonderpädagogische Maßnahmen, jedoch gegen eine generalisierende Einstufung von Kindern als integrierbar und nicht integrierbar, insbesondere unter pauschalem Rückgriff auf Kategorisierungen nach Förderschwerpunkten oder IQ Werten. Vor allem wird hier für eine systemische

13 13 Sichtweise von Integrationsfähigkeit argumentiert, welche nicht die Integrationsfähigkeit der SchülerInnen, sondern die Integrationsfähigkeit der Schule zum Arbeitsziel pädagogischer und organisatorischer Maßnahmen hat und erklärt. Als zum Schuljahr 1978/79 das Schulrecht und die Schulpflicht für Kinder und Jugendliche mit Schwerstmehrfachbehinderung eingeführt wurde und auch für sie als letzte Gruppe das pädagogische und bildungspolitische Dogma der Bildungsunfähigkeit aufgehoben wurde wussten wir LehrerInnen zunächst nicht, wie wir mit diesen Kindern Schule und Unterricht machen sollten. Die Erfahrung zeigt, dass die konkreten didaktischen Modalitäten häufig erst im Schulalltag zu finden und zu gestalten sind. In der eingangs erwähnten Klasse für alle Kinder an einer Schule für Körperbehinderte waren für alle Beteiligten erwartungswidrig nicht Cengiz oder Vanessa oder Peter, Maik oder Guido Schüler, die als schwerstbehindert eingestuft waren die Schüler, die uns vor die größten Herausforderungen stellten. Schwieriger wurde es erst, nachdem die als integrierbar angesehenen Schüler in die allgemeine Schule oder andere Klassen fortgingen und die schwerstbehinderten SchülerInnen übrig blieben und ihnen die Anregungen der anderen SchülerInnen fehlten. Das muss nicht so sein und sollte nicht so sein. Diese SchülerInnen gehören von vornherein und als erste in die Schule für alle. Es gibt hinreichende und differenzierte Erfahrungen im Ausland, bspw. in Italien (Cuomo, 1989 ), doch auch hier in Köln in der Peter Petersen Schule am Rosenmaar oder in der Integrierten Gesamtschule Köln Holweide (Schwager, 2003). In Berlin hat es einen mehrjährigen erfolgreichen und gut dokumentierten Modellversuch gegeben (Hömberg, 2003, 2007). Eine aktuelle Aufgabe der allgemeinen Pädagogik und der Sonderpädagogik besteht insbesondere auch darin, diesen Schülern Bedingungen und einen Platz in der allgemeine Schule zu schaffen und zu sichern, an dem sie sich wohlfühlen und lernen können. Abschließende Bemerkungen Die oben erwähnten Vergleichzahlen der europäischen Bildungsstatistik (vg. Tab. 1) zeigen auf, dass der Anteil der Schüler mit special needs in fast allen Ländern seit über 10 Jahren stagniert wenn auch auf deutlich unterschiedlichem Niveau. Die UN Konvention hat eine Tür geöffnet, die neuen Raum eröffnet. Man kann sie wieder zu schließen versuchen, doch wie es der argentinische Schriftsteller Mario Benedetti in einem anderen Zusammenhang formuliert wird es... wenig helfen, denn die Wirklichkeit wird wieder zum Fenster hereinkommen (taz , S.17). Es mag utopisch klingen, doch häufig greift der angebliche Realismus zu kurz. Ich möchte mit einem Zitat von Robert Musil schließen: Wenn man gut durch geöffnete Türen kommen will, muß man die Tatsache achten, daß sie einen festen Rahmen haben: dieser Grundsatz... ist einfach eine Forderung des Wirklichkeitssinns. Wenn es aber Wirklichkeitssinn gibt,... dann muß es auch so etwas geben, das man Möglichkeitssinn nennen kann... was ebensogut sein könnte, zu denken und das, was ist, nicht wichtiger zu nehmen als das, was nicht ist... (Robert Musil. Der Mann ohne Eigenschaften. 1930; zit. nach Bd. 1, Ffm 1978, 16). Literatur Adolfsson, Ingar Maj (2004). Inkluderande skola i Göteborg. Göteborg Adrian, Josef (1992). Schulversuch zur sonderpädagogischen Unterstützung sehbehinderter Schüler inne nun Schüler an allgemeinen Schulen. Abschließender Bericht Mai Landschaftsverband Rheinland. Adrian, Josef (2008). Förderzentrum ohne Schüler/innen. Staatliche Schule für Sehgeschädigte, Schleswig. In mittendrin e.v. (Hrsg.), Warum macht Integration schlau? Materialien zum Kongress Eine Schule für alle Köln

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