Volker Frederking (Erlangen-Nürnberg): Neue Medien in der Lehrerbildung am Beispiel des Faches Deutsch

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1 Volker Frederking (Erlangen-Nürnberg): Neue Medien in der Lehrerbildung am Beispiel des Faches Deutsch Warum Neue Medien in der Lehrerbildung? Warum gerade im Fach Deutsch? Warum Literatur und Literaturunterricht am bzw. im Computer und nicht nur mit dem Buch? Ich möchte mich der Beantwortung dieser Fragen vermittels einer medientheoretischen und medienhistorischen Verortung annähern. Diese nimmt den medialen Wandel als Phänomen in den Blick. Besondere Beachtung werden dabei medienskeptische Positionen finden denn diese sollen in den Lehrerzimmern unserer Tage immer noch recht verbreitet sein. Auf dieser Grundlage sollen im Fortgang des Artikels Inhalte und Vermittlungsmöglichkeiten mediendidaktischer Kompetenzen im Fach Deutsch vorgestellt und erläutert werden. 1. Theoretische Grundlagen 1.1 Der mediale Paradigmenwechsel und der Diskurs um seine Gefahren Beginnen wir grundsätzlich mit einem Zitat des Medienphilosophen Vilem Flusser: Irgend etwas ist dabei, sich ziemlich grundsätzlich zu ändern. Wenn wir dies etwas eleganter ausdrücken wollten, könnten wir sagen, daß wir in einem Paradigmenwechsel stehen. Was sich ändert, ist zwar überall fühlbar, aber deshalb nicht unbedingt greifbar. (Flusser 1991, S. 190) Mit diesen Worten leitete Flusser einen 1991 entstandenen Artikel über die durch die digitalen Medien bedingten grundlegenden Veränderungen ein. An der Richtigkeit seiner Diagnose hat sich auch siebzehn Jahre später, im digitalen Zeitalter eine kleine Ewigkeit, nichts geändert. Im Gegenteil - die These vom medialen Paradigmenwechsel ist ins allgemeinere Bewusstsein gedrungen. Sein augenfälligster Indikator ist die Vielzahl technischer Innovationen. Dennoch erschließt sich damit lediglich die Oberflächenstruktur der gegenwärtigen medialen Revolution. Aufschlussreicher sind die Tiefenschichten vor allem die Reaktionen derjenigen, die diesen revolutionären Prozess unmittelbar erleben bzw. von ihm betroffen sind. Die wissenschaftshistorisch gebrauchten Begriffe Paradigma bzw. Paradigmenwechsel, auf die Flusser in seinem Statement rekurriert, stammen bekanntlich von Thomas Kuhn. Folgende Definitionen sind damit verbunden: Der Ausdruck Paradigma [...] steht für die ganze Konstellation von Meinungen, Werten, Methoden usw., die von den Mitgliedern einer gegebenen Gemeinschaft geteilt werden. (Kuhn 1962, S. 123) Dabei gehört Widerstand in der Phase des Paradigmenwechsels zum Wesen des Paradigmas, wie Kuhn verdeutlicht. Die Übertragung der Bindung von einem Paradigma auf ein anderes ist eine Konversion, die nicht erzwungen werden kann. Lebenslanger Widerstand, besonders von solchen, deren produktive Laufbahn sie einer älteren Tradition [ ] verpflichtet hat, ist keine Verletzung wissenschaftlicher Normen, sondern [ ] unvermeidlich und legitim. (Kuhn 1969, S. 187) Widerstände in Zeiten eines Paradigmenwechsels zeigen sich auch und gerade im Zusammenhang mit den so genannten neuen Medien. Computer und Internet treffen auf eine breite 1

2 Vorurteilsstruktur. Warnungen vor dem Computer finden sich allerorten. Körperliche Schäden stehen ganz oben auf der Gefahrenliste. Da wird vor den Folgen von Mausarmen, Haltungsschäden und Muskelerkrankungen gewarnt, die durch die neuen Digitalmedien entstehen. Und was einst hoffnungsvoll im Evolutionsprozess begann, scheint mit dem Computer sein jähes Ende zu finden, wie die Karikatur ins Bild setzt (vgl. Abb. 1). Conclusio: Computer sind gefährlich, gerade für unsere Heranwachsenden! Im historischen Rückblick entlarven sich diese und andere Warnungen zumindest in Teilen als kulturgeschichtlich sich wiederholender Reflex gegen jede neue Technik und gegen jedes neue Medium. Interessanterweise lässt sich das auch und gerade an einem Bereich exemplifizieren, der viele printverzückte Kritiker erstaunen wird - an der Geschichte des Lesens. Denn Warnungen vor den körperlichen Gefahren des Lesens waren vor fast 200 Jahren durchaus verbreitet und trieben sonderbare Blüten: So mahnte beispielsweise Karl Georg Bauer 1791 in aller Deutlichkeit: Die erzwungene Lage und der Mangel aller körperlichen Bewegung beym Lesen, in Verbindung mit der so gewaltsamen Abwechslung von Vorstellungen und Empfindungen [erzeugt] Schlaffheit, Verschleimung, Blähungen und Verstopfung in den Eingeweiden, mit einem Wort Hypochondrie, die bekanntermaaßen bey beydem, namentlich bey dem weiblichen Geschlecht, recht eigentlich auf die Geschlechtstheile wirkt, Stockungen und Verderbniß im Bluthe, reitzende Schärfen und Abspannung im Nervensysteme, Siechheit und Weichlichkeit im ganzen Körper. (Bauer 1791, S. 190) Kommen wir zu einem weiteren Problemfeld dem Suchtproblem. Computer stehen im Verdacht, in besonderer Weise süchtig zu machen. Computersucht ist ein in den Medien breiter diskutiertes Problem. Im historischen Rückblick entlarven sich jedoch auch diese Warnungen zumindest teilweise als tief verwurzelter Reflex. Vor 200 Jahren jedenfalls gab es Gefahrenwarnungen vor dem Lesen allerorten. Diese betrafen männliche und weibliche Formen von Bücherwürmern (vgl. Abb. 2 und 3). Besonders verdächtig waren die Frauen. Man sprach vom Bovary-Syndrom selbstvergessenes, ekstatisch-verzücktes Lesen. Doch nicht nur lesende Frauen wurden zur Risikogruppe. Heinrich Zschokke schrieb 1821 in christlichmoralisch ambitioniertem Gestus für beide Geschlechter: Die Lesesucht ist eine unmäßige Begierde, seinen eigenen, unthätigen Geist mit den Einbildungen und Vorstellungen Anderer aus deren Schriften vorübergehend zu vergnügen. Man lieset, nicht um sich mit Kenntnissen zu bereichern, sondern um zu lesen; man lieset das Wahre und das Falsche prüfungslos durch einander, ohne Wißbegier, sondern mit Neugier. (Zschokke 1821, S. 133) 2

3 Wir kommen zu einem dritten Gefahrenpotential: Wirklichkeitsverlust durch den Computer. Was Sherry Turkle (1995, S. 300) als selbstironischen Slogan der Computerszene zitiert - Weiß jemand, wie man in #real.life einloggt? -, wäre realiter ein Problem, würde sich dahinter ein verbreitetes Wahrnehmungsmuster verbergen. Dann hätte Hartmut von Hentig (2002) spätestens Recht mit seinem Nachdenken über die neuen Medien und das gar nicht mehr allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Zwar ist die Wirklichkeitsfrage durchaus ernst zu nehmen im Zusammenhang mit der Etablierung einer zweiten Wirklichkeitsebene, wie Sibylle Krämer (1998) gezeigt hat. Dennoch ist auch ein Teil des befürchteten Wirklichkeitsverlustes ein mediengeschichtlich wiederkehrendes Warnszenarium, das sich ebenfalls bereits in der Geschichte des Lesens findet. Als Beispiel kann wiederum Heinrich Zschokke (1821, S. 133) fungieren: Man lieset und vergißt. Man gefällt sich in diesem behaglichen, geschäftigen Geistesmüßiggang, wie in einem träumenden Zustande. Ziehen wir vor diesem Hintergrund eine Zwischenbilanz: Medialer Wandel geht seit seinen Anfängen mit Verlusthypothesen und Gefährdungsszenarien einher. Die Konsequenz kann deshalb nicht in der rückwärtsgewandten Verdammung, sondern nur in der zukunftsorientierten verantwortungsvollen Nutzung und sinnvollen Integration der damit verbundenen neuen Möglichkeiten liegen. Aus fachspezifischer mediendidaktischer Sicht gilt eben nicht, was Cliffard Stoll, nicht gerade als Pädagoge bekannt, medienwirksam in Szene setzte: LogOut. Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben. (1999). Aus deutschdidaktischer Perspektive muss Stoll vielmehr ein überzeugtes LogIn (Frederking/Kepser/Rath 2008) entgegengehalten werden. Soweit die These. Wie lässt sie sich begründen? 3

4 1.2 Begründungszusammenhänge für den Einsatz von Computer und Internet im Deutschunterricht Für die fachspezifische Nutzung von Computer und Internet gibt es eine Vielzahl an Argumenten. Ich skizziere vier Begründungszusammenhänge. 1. Zum einen ist hier der mediale Wandel der fachlichen Gegenstände bzw. der kulturellen Schlüsselkompetenzen zu nennen, die der Deutschunterricht zu vermitteln hat. Das Lesen eines Buches, seit Gutenbergs epochaler Erfindung das Leitmedium, stellt nur noch eine unter vielen Formen lesender Welterschließung dar. Wir lesen nicht mehr nur Bücher, sondern auch digitale Formen von Texten als s, im Chat, als SMS, auf CD-Rom, im Internet. Gleiches gilt für Schreibprozesse. Lesen und Schreiben sind mit anderen Worten zu multimedial konstituierten Modi der Weltaneignung und verarbeitung geworden. Wenn aber Heranwachsende in ihren medialisierten privaten Lebens- und Erfahrungswelten Lesen und Schreiben in multimedialen Formen kennen lernen und praktizieren, ist eine reine Buchorientierung bei der schulischen Lektürepraxis ein Anachronismus. Gleiches gilt für die Beschränkung auf handschriftliche Schreibprozesse. Der zeitgemäße Literatur- und Sprachunterricht sollte deshalb auf der Grundlage vielfältiger Medien erfolgen. 2. Hinzu kommen motivationale Begründungszusammenhänge. Spätestens seit PISA wissen wir um die Bedeutung motivationaler Faktoren im Fach Deutsch und darüber hinaus. Im Rahmen von PISA besitzt die Leselust eine exponierte Bedeutung im Kontext des Lesekompetenzmodells, insofern sie einer von vier Prädiktoren, d.h. zentralen Einflussfaktorten der Lesekompetenz darstellt. Angesichts dieser Schlüsselstellung der Lesemotivation ist es natürlich um so bedeutsamer, dass Geschlechtsspezifische Aspekte von Leselust OECD insgesamt Deutschland Anteil der Mädchen und Jungen, die auf die Frage, wie genau die Aussage Lesen ist eines meiner liebsten Hobbys für sie zutrifft, mit stimmt ganz genau oder stimmt eher antworten. deutsche Schülerinnen und Schüler hier in besonders eklatanter Weise Schwächen gezeigt haben. In kaum einem anderen Land lesen 15-Jährige weniger gern. Der Mädchen Jungen viertletzte Platz Co: Prof.Dr.Volker Frederking, Universität Erlangen-Nürnberg ist eindeutig, wobei Deutschland eine Sonderstellung einnimmt, weil es das Land ist, bei dem der Zusammenhang zwischen mangelnder Leselust und mangelnder Lesekompetenz international am ausgeprägtesten ist (Artelt/ Stanat/ Schneider/ Schiefele 2001, S. 114). Die geschlechtsspezifischen Differenzen der Lesemotivation enthüllen aber fast noch dramatischere Zusammenhänge (vgl. Abb. 4; Stanat/Kunter 2001, S. 263). Schon im OECD- Durchschnitt gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede in der Leselust (Heller Balken). 45,4% der Mädchen geben an, Lesen sei eines ihrer liebsten Hobbys, bei den Jungen sind dies nur noch 25,2%. In Deutschland verschärft sich die Schieflage noch einmal dramatisch (dunkler Balken). 41,o% der Mädchen stehen hier 17,1 % der Jungen gegenüber. Dieser Befund ist 4

5 alarmierend. Männliche deutsche Jugendliche scheinen nur in sehr geringem Maße Leseinteresse zu entwickeln, Lesen scheint in Deutschland reine Mädchensache zu sein. Angesichts dieser Problemlage muss die Förderung des Leseinteresses gerade an den weiterführenden Schulen eine zentrale Aufgabe des Deutschunterrichts sein. 1 Dabei sollte den Jungen besondere Aufmerksamkeit zuteil werden, weil sie deutlich als Problemgruppe in Erscheinung getreten sind. Die Einbeziehung neuer Medien ist hier ein naheliegender Ansatzpunkt. Denn männliche Kinder und Jugendliche zeigen zumindest in ihrem Freizeitverhalten ein besonderes Interesse an Computer und Internet, wie eine Grafik aus der JIM-Studie des Jahres 2006 verdeutlicht (Abb. 5; vgl. Feierabend/ Rathgeb 2006b, S. 32 ). 76% der Mädchen und 88% der Jungen geben an, den Computer täglich bzw. mehrmals wöchentlich zu nutzen. Da Computer und Internet aber in wesentlichen Teilen schriftbasierte Medien sind, sollte der Deutschunterricht diese spezifischen Interessenlagen nutzen. Die zeitgemäße Förderung von Lese- und Schreibmotivation sollte deshalb die Einbeziehung neuer Digitalmedien einschließen. Insbesondere die Jungen könnten auf diese Weise in stärkerem Maße für die Welt des Lesens und Schreibens motiviert werden. Dies gilt für den Deutschunterricht wie für alle schriftbasierten Fächer. 3. Ein dritter Begründungszusammenhang ergibt sich aus der internationalen Anschlussfähigkeit. Entgegen dem eigenen Selbstverständnis und der öffentlichen Meinung gehört Deutschland, drückt man es überspitzt aus, im Hinblick auf die Verfügbarkeit und Nutzung von Computer und Internet zu den digitalen Entwicklungsländern. In Bezug auf die Verfügbarkeit von Computern im schulischen Bereich belegt Deutschland hinter Russland und vor Brasilien den vorletzten Platz (vgl. OECD 2002, S. 331ff.; Frederking 2005a, S. 132). Während beispielsweise in Dänemark 93% der Schüler(innen) angeben, in der Schule auf einen Computer 1 Denn IGLU hat gezeigt, dass im Grundschulbereich Jungen wie Mädchen in Deutschland ein recht ausgeprägtes Leseinteresses aufweisen und sich im internationalen Vergleich im oberen Drittel platzieren (vgl. Bos/ Lankes/ Schwippert/ Valtin/ Voss/ Badel/ Plaßmeier 2003). 5

6 zurückgreifen zu können (täglich, mehrmals pro Woche bis einmal pro Woche bzw. Monat), sind es in Australien 92%, in Lichtenstein 90%, in Schottland 90%, in Kanada 88%, in Ungarn 88%, in Schweden 85%, in Neuseeland 83% und in den USA 79%. Deutschland liegt hier mit 49% weit abgeschlagen und wird sogar von Mexiko und Russland mit 55% bzw. 63 % noch abgehängt. Privat Schule Dänemark Ungarn Lichtenstein Finnland Schottland Australien Schweden Luxemburg Lettland Durchschnitt Belgien Kanada Tschechien Norwegen USA Schweiz Neuseeland Irland Russland Deutschland Mexiko Brasilien

7 Entsprechend eingeschränkt sind auch die schulischen Nutzungszahlen (Abb. 6; vgl. Frederking 2005a, S. 133). 43% der Schüler(innen) in Deutschland erleben eine regelmäßige Nutzung des Computers im schulischen Bereich (täglich, mehrmals pro Woche bis einmal pro Woche bzw. Monat), demgegenüber sind es in Dänemark 85%, in Ungarn 84%, in Finnland 77%, in Schottland 75%, in Australien 74%, in Schweden 72%, in Luxemburg 70% und in Lettland mit 67%. Diametral anders dagegen sieht es im privaten Bereich aus. Hier liegt Deutschland im oberen Drittel. Die Diskrepanz zwischen schulischer und privater Mediennutzung ist also extrem wahrscheinlich, so lässt sich schlussfolgern - mit entsprechenden Konsequenzen für die fachspezifische Motivation gerade bei den männlichen Jugendlichen. Vor diesem Hintergrund ergibt sich ein eindeutiger Befund: Angesichts dieser extremen Unterschiede zwischen schulischer und privater Medienverfügbarkeit und nutzung kann den deutschen Jugendlichen Schule kaum als Ort erscheinen, an dem sie auf die Bewältigung der technischen Herausforderungen in der Lebens- und Berufswelt einer globalisierten Industriegesellschaft vorbereitet werden. (Frederking/Kepser/Rath 2008, S. 9) In der PISA-Studie 2003, wo Deutschland im Hinblick auf die schulische Computernutzung sogar auf dem letzten Platz gelandet ist, heißt es deshalb unmissverständlich: In den Schulen müßten [sic] den Jugendlichen [ ] in sehr viel stärkerem Umfang als bisher sinnvolle Nutzungsmöglichkeiten neuer Medien nahe gebracht und die entsprechenden computerbezogenen Kenntnisse und Lernstrategien vermittelt werden. (Senkbeil/Drechsel 2004, S. 189) Dies gilt auch und gerade für den Deutschunterricht. In einer Forsa-Umfrage aus dem Jahre 2007 wurde ermittelt, dass nur 14% der deutschen Schüler(innen) angeben, eher häufig mit dem Computer im Deutschunterricht zu arbeiten, während 79% konstatieren, dies eher selten oder gar nicht zu tun. 4. Auch aus den Bildungsstandards für das Fach Deutsch ergibt sich die Notwendigkeit einer verstärkten Berücksichtigung des Computers als Lernmedium und Lerngegenstand. Explizit fordern die Bildungsstandards im Kompetenzbereich Lesen - mit Texten und Medien umgehen zur Entwicklung bzw. Förderung eines kompetenten Umgangs mit Medien auf. Dieser bezieht sich auf Medienreflexion wie auf Mediennutzung. Schüler(inne)n sollten Texte und Medien verstehen und nutzen (KMK 2003, S. 11) können. Konkret sind damit folgende Teilkompetenzen verbunden: - Informations- und Unterhaltungsfunktion unterscheiden - medienspezifische Formen kennen: z.b. Print- und Online-Zeitungen, Infotainment, Hypertexte, Werbekommunikation, Film - Intentionen und Wirkungen erkennen und bewerten - wesentliche Darstellungsmittel kennen und deren Wirkungen einschätzen - zwischen eigentlicher Wirklichkeit und virtuellen Welten in Medien unterscheiden: z.b. Fernsehserien, Computerspiele - Informationsmöglichkeiten nutzen: z.b. Informationen zu einem Thema / Problem in unterschiedlichen Medien suchen, vergleichen, auswählen und bewerten (Suchstrategien) - Medien zur Präsentation und ästhetischen Produktion nutzen. (KMK 2003, S.19) Auch wenn diese Standardformulierungen in meinem Urteil zu vage geblieben sind und die weiter reichenden Potentiale der neuen Medien nur unzureichend Berücksichtigung gefunden haben, ist doch evident, dass der Deutschunterricht die neuen Digitalmedien auch auf der Grundlage der Bildungsstandards integrieren und Schüler(inne)n beim Aufbau entsprechender Kompetenzen helfen muss. 7

8 1.3 Konsequenzen für Deutschdidaktik und Lehrer(innen)-Ausbildung Soweit vier Begründungszusammenhänge für die fachspezifische Nutzung des Computers. Diese haben für die Ausbildung angehender Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer weitreichende Konsequenzen. Sowohl die erste als auch die zweite Ausbildungsphase müssen sich m.e. in besonderer Verantwortung sehen, angehende Deutschlehrer(innen) mit den neuen Digitalmedien und ihren didaktisch-methodischen Potentialen vertraut zu machen. Hier aber bestehen unverändert erhebliche Defizite. Weder ist der Computer bislang in der schulischen Wirklichkeit des Faches Deutsch in hinreichender Weise angekommen, noch werden seine Nutzungsoptionen angehenden Deutschlehrer(inne)n in ausreichendem Maße vermittelt. Der Deutschunterricht der Gegenwart ist weit davon entfernt, die Potentiale der neuen Medien auch nur annähernd in fachspezifischer Perspektive ausgeschöpft zu haben. Es gilt unverändert: Computer im Deutschunterricht das ist die Geschichte einer bislang noch nicht wirklich bzw. umfassend eingelösten didaktischen Option (Frederking/Kepser/Rath 2008, S. 7). Für die Deutschlehrer(innen)-Ausbildung in der 1. und 2. Phase sind damit neue Herausforderungen verbunden: Nach meiner Überzeugung steht außer Frage: In Studium, Referendariat und Weiterbildung müssen den Lehrer(inne)n des Faches Deutsch (und aller anderen Fächer) in sehr viel stärkerem Umfang als bisher sinnvolle Nutzungsmöglichkeiten neuer Medien im Sinne medienintegrativer bzw. symmedialer Ansätze nahe gebracht und die entsprechenden computerbezogenen Kenntnisse und Lernstrategien vermittelt werden (vgl. Wermke 1997; Frederking 2003; Frederking/Kepser/Rath 2008). Denn nur auf dieser Grundlage werden sie selbst neue Medien in ihrem Unterricht anwenden und ihren Schüler(inne)n entsprechende mediengestützte Lern- bzw. Bildungserfahrungen ermöglichen. Was aber heißt das konkret? Dieser Frage soll im nachfolgenden Kapitel nachgegangen werden. 2. Neue Medien im Deutschunterricht Lehrinhalte und Lehrformen Was müssen angehende Deutschlehrer und lehrerinnen wissen und können im Zusammenhang mit neuen Medien? Welche Kompetenzen müssen ihnen in der 1. und 2. Phase vermittelt werden? Drei Grundoptionen möchte ich nachfolgend skizzieren. 2.1 Auditive und audiovisuelle Ästhetik im Symmedium Computer Den Anfang machen Formen symmedialer Literaturrezeption mit neuen Medien, d.h. Rezeptionsformen, bei denen das Lesen eines Printtextes mit piktoralen, auditiven oder/und audiovisuellen medialen Optionen verbunden wird (vgl. Frederking 2003, S. 45). Der Computer bietet sich dazu in besonderer Weise an, weil er ein Uni- bzw. Symmedium ist, das alle medialen Formen Text, Bild, Ton, Film etc. in sich vereint (vgl. Frederking 2006, S. 207). Ich beginne mit der hörästhetischen Dimension und hier mit der Verbindung von Text und Ton. Dass eine auditive Textaneignung einen Interpretationsakt darstellt, der Tiefenschichten des Verstehens beim Rezipienten auslöst, die beim alleinigen stillen Lesen nicht zugänglich wären, möchte ich am Beispiel von Rainer Maria Rilkes Gedicht Der Tod der Geliebten 8

9 demonstrieren. Dabei lassen sich zwei Grundtypen der Einbeziehung von Hörtexten unterscheiden. Eine Möglichkeit besteht darin, zunächst den Text im Unterricht zu behandeln. Analytische Zugriffe könnten sich der Form oder einzelnen Motiven des Gedichtes (Liebe, Tod) und ihrem Vergleich (z.b. zu anderen Liebesgedichten Rilkes, zu Liebesgedichten seiner Zeit oder des 20. Jahrhunderts etc.) zuwenden. Produktiv-handelnde Verfahren wie ein Zeilenpuzzle oder personale Zugriffe wie ein Schreibgespräch nach der ersten Textbegegnung stellen Alternativen bzw. Ergänzungen dar. Daran könnten sich sprach- bzw. hörästhetische Zugänge anschließen zunächst das stimmliche Erkunden des Textes in der bis ins Mittelalter hinein kulturprägenden Tradition des alta voce (vgl. Frederking 2003, S. 41). Dieses Lesen mit lauter Stimme sollte in der Schule wieder vermehrt zum Einsatz kommen, um der primär kognitiven Texterschließung im schweigend-stillen Leseakt eine erlebnisintensivere und genussvollere Alternative im Sinne von Hans Robert Jaußs Theorie der ästhetischen Erfahrung (1982) vorzuschalten. Mit der gleichen Zielsetzung könnten im Anschluss Gedichtlesungen bzw. Vertonungen angehört werden. Hier bietet der Computer als Symmedium Lehrenden erhebliche Vorteile, insofern er die Integration und Kontrastierung von Text und Tondokumenten auf einer Präsentations- und Handlungsebene ermöglicht. Neben dem Text können in diesem Sinne drei auditive Interpretationen per Link dem Gedichttext zugeordnet werden: die Lesungen von Oskar Werner (2000) und Rainer Unglaub (1999) und die musikalische Interpretation von Christiane Paul im so genannten Rilke-Projekt (2001) (vgl. Abb. 7). Rainer Maria Rilke Der Tod der Geliebten Oskar Werner Rainer Unglaub Er wusste nur vom Tod was alle wissen: dass er uns nimmt und in das Stumme stößt. Als aber sie, nicht von ihm fortgerissen, nein, leis aus seinen Augen ausgelöst, hinüberglitt zu unbekannten Schatten, und als er fühlte, dass sie drüben nun wie einen Mond ihr Mädchenlächeln hatten und ihre Weise wohlzutun: da wurden ihm die Toten so bekannt, als wäre er durch sie mit einem jeden ganz nah verwandt; er ließ die andern reden Christiane Paul und glaubte nicht und nannte jenes Land das gutgelegene, das immersüße - Und tastete es ab für ihre Füße. Paris 1907 Statt didaktisch den Weg vom Text zur Vertonung zu beschreiten bietet es sich aber auch an, umgekehrt vorzugehen und erst die Hörtexte zugänglich zu machen und erst im Anschluss den Text hinzuzuziehen. Bei dieser Abfolge rückt die hörästhetische Dimension in stärkerem Maße in den Fokus der Aufmerksamkeit. Überdies ist der emotionale Grad der Begegnung sicherlich erhöht. In beiden Begegnungsformen ermöglicht der symmediale Verbund von Text und Hörtext - beispielsweise im Rahmen einer PowerPoint-Präsentation arrangiert dem Lehrenden eine einfache Form der Präsentation und den Lernenden eine ungestörte Rezeption der medialen Formen. Denn kein Wechseln von CDs und kein Suchen der richtigen Stellen unterbrechen 9

10 den Hörvorgang. Überdies können auf einer Ebene Text und Hörtexte rezipiert werden. Die eigene Vertonung des Gedichtes durch die Schüler(innen) als handelnd-produktiver Form der Textaneignung könnte den sinnvollen Abschluss der Sequenz bilden natürlich ebenfalls mit Hilfe des Computers und entsprechender Software. Eine weitere Nutzungsform der neuen Digitalmedien, die Studierende in Theorie und Praxis kennen sollten, sind die filmästhetischen Optionen von Computer und Internet. Auch hier ergeben sich neue didaktische Chancen, weil sich zur Präsentation und Rezeption auf einer Bildschirmseite im Computer Text und Film gegenüber stellen lassen und beide Medienformate damit in einen unmittelbaren intermedialen Bezug gelangen. Auch hierfür ein Beispiel: Wird im Rahmen einer digitalen Präsentation (z.b. im Rahmen von PowerPoint o.ä.) ein Auszug aus Heinrich Manns Der Untertan (1914, S. 465ff.) mit der entsprechenden Passage aus der Verfilmung von Staudte aus dem Jahre 1951 kontrastiert (vgl. Abb. 8), wird erkennbar, dass der Film nicht nur andere Rezeptionsmodi aktiviert, sondern gleichzeitig ein Dokument der Rezeptions- und Deutungsgeschichte ist, das medienspezifisch eigene Wege geht. Dabei treten Gemeinsamkeiten und medienspezifische Besonderheiten ins Blickfeld. Eine detailliertere Erarbeitung kann Schüler(inne)n für die von Mann ebenso feinsinnig wie kunstvoll gestaltete literale Exposition des Stoffes sensibilisieren und auf diese Weise zusätzliche Lesemotivation und vertiefte Verstehensprozesse ermöglichen. Aber auch die Dignität des Mediums Film tritt offen zutage und lädt zur analytischen Durchdringung ein oder zur produktiven Nutzung im Sinne einer filmischen Dokumentation von Standbildern oder szenischen Erschließungen der Textpassage. Heinrich Mann Der Untertan»Eure Exzellenzen! Höchste, hohe und geehrte Herren! Hundert Jahre sind es, dass der große Kaiser, dessen Denkmal der Enthüllung harrt durch den Vertreter Seiner Majestät, uns und dem Vaterlande geschenkt ward; gleichzeitig aber, das macht diese Stunde noch bedeutsamer, ist fast ein Jahrzehnt vergangen, seit sein großer Enkel den Thron bestiegen hat! Wie sollten wir da nicht vor allem auf die große Zeit, die wir selbst miterleben durften, einen stolzen und dankbaren Rückblick werfen.«diederich warf ihn. Er feierte abwechselnd den beispiellosen Aufschwung der Wirtschaft und des nationalen Gedankens. Längere Zeit verweilte er beim Ozean.»Der Ozean ist unentbehrlich für Deutschlands Größe. Der Ozean beweist uns, dass auf ihm und jenseits von ihm ohne Deutschland und ohne den Deutschen Kaiser keine Entscheidung mehr fallen darf, denn das Weltgeschäft ist heute das Hauptgeschäft!«Aber nicht nur vom geschäftlichen Standpunkt, noch mehr geistig und sittlich war der Aufschwung ein beispielloser zu nennen. Wie sah es denn früher aus mit uns? Fachspezifisches Interesse vermag auch der Vergleich mehrerer Literaturverfilmungen zu wecken. Als Beispiel wähle ich Erich Kästners Emil und die Detektive. Hier gibt es drei Verfilmungen aus den Jahren 1931, 1954 und 2001, die sich grundlegend unterscheiden und deshalb interessante Vergleichsmöglichkeiten bieten. So könnten wie im Rahmen eines Projekts mit Studierenden in einer vierten Klasse der Grundschule erprobt Schüler(inne)n an vier Stationen auf vier Laptops PowerPoint-Präsentationen zugänglich gemacht werden, in denen vier verschiedene Kapitel des Buches und entsprechende Ausschnitte aus den drei Verfilmungen kollagiert sind (Abb. 9). Dabei treten Text-, Ton- und Bildwelten in einen interessanten intermedialen Bezug und regen zum vertieften Nachdenken an. Auf bereitliegenden 10

11 Protokollbögen können Beobachtungen festgehalten und anschließend gemeinsam diskutiert werden (vgl. dazu Frederking 2006, S. 217ff.). Die Begegnungs-Szene Das Internet als Informations- und Kommunikationsmedium Eine zweite Nutzungsoption der neuen Medien im Fach Deutsch, die in der ersten und zweiten Phase der Lehrerausbildung vermittelt werden sollte, ist das Internet als Informations- und Kommunikationsmedium. Eine naheliegende fachspezifische Möglichkeit ist die Recherche nach Autor(inn)en bzw. Werken. Nehmen wir erneut das Beispiel Erich Kästner. Wer z.b. Emil und die Detektive im Unterricht behandeln will oder behandelt hat, kann seine Schüler(innen) auffordern, im Internet nach dem Autor und seinem Werk zu forschen. Unter Nutzung einer der bekannten Suchmaschinen (Google, Yahoo etc.) gelangen Schüler(innen) rasch auf die Seiten des Erich-Kästner-Museums (http://www.erich-kaestner-museum.de/), wo neben zahlreichen biografischen und werkgeschichtlichen Informationen auch ein Link zu Emil und die Detektive in Form eines multimedialen Hypertextes führt. Dieser wiederum enthält Verlinkungen zu historischen und aktuellen Bildern von Originalschauplätzen (Abb. 10). 11

12 Erich Kästner Emil und die Detektive Co: Prof.Dr.Volker Frederking, Universität Erlangen-Nürnberg Schüler(innen) könnten von dieser Seite ausgehend eigene virtuelle Erkundungen zu Kästners Klassiker starten oder zur Gestaltung einer eigenen Hypertextfassung eines Kapitels aus dem Buch aufgefordert werden. Beide Varianten stellen zum einen medienspezifische Formen einer vertiefenden Literaturbegegnung dar. Gleichzeitig motivieren sie auf je eigene Weise zu Lese- und Schreibprozessen. Eine andere Grundoption des Internets, die ebenfalls einen besonderen Beitrag zur Lese- und Schreibförderung leisten kann und deshalb den angehenden Deutschlehrer(inne)n in der ersten wie in der zweiten Phase der Lehrerbildung vermittelt werden sollte, sind computergestützte Kommunikationen und Kooperationen. Als Beispiel verweise ich auf ein Projekt zwischen zwei achten Klassen in Nord- und Süddeutschland zum Thema Umgang mit dem Fremden in Sprache und Literatur (vgl. Frederking/Berghoff/Krommer 2000). Hier wurden zum Einstieg in beiden Lerngruppen zunächst unabhängig voneinander durch ein Cluster und kreative Schreibarrangements Annäherungen an das Thema vollzogen. In dieser Form für das Thema Umgang mit dem Fremden sensibilisiert begegneten sich die beiden einander fremden Klassen in Kleingruppen in abgeschlossenen, nur ihnen zugänglichen Chat-Räumen im Rahmen eines eigens für schulische und universitäre Kontexte entwickelten so genannten Didaktischen Chat-Raumes (DCR; ). In einem virtuellen Arbeitsbereich, dem BSCW (der Schulen und Hochschulen kostenlos zur Verfügung steht, ebenso wie z.b. LoNet), konnten die Chat-Protokolle im Netz abgelegt und den beiden Lerngruppen aus Süd- und Norddeutschland zugänglich gemacht werden zusammen mit den digitalisierten Ergebnissen der Annäherungsphase (Cluster/Texte etc.) (Abb. 11; 12

13 Umgang mit dem Fremden in Sprache und Literatur Ein Kooperationsprojekt zwischen zwei 8. Klassen (Rl und Gy) Co: Prof.Dr.Volker Frederking, Universität Erlangen-Nürnberg Zum gegenseitigen Kennenlernen ergänzten die Schülerinnen und Schüler Selbstvorstellungen und traten in einer dreiwöchigen Kooperationsphase in einen intensiven Austausch über Kurzgeschichten, Sachtexte, Selbstgeschriebenes etc. zum Thema Fremdheit (vgl. Frederking/Berghoff/Krommer 2000). Dabei bestätigte sich, was viele Skeptiker des neuen Mediums noch immer übersehen: Computer und Internet sind im Wesentlichen schriftbasierte Medien. Insbesondere ihre kommunikativen und kooperativen Optionen eröffnen ganz neue Bereiche schriftsprachlichen Selbstausdrucks bzw. schriftbasierter Interaktion. Auch hierfür sind Lesen und Schreiben Schlüsselqualifikationen. Lese- und Schreiblust entstehen dabei durch das Thema selbst und über das Interesse am virtuellen Gegenüber, am Interaktionspartner. 2.3 Von der Rezeption zur Produktion. Der Computer als kreatives Gestaltungsmedium Computer und Internet können aber auch als Medium literarischer Geselligkeit bzw. als kreatives Gestaltungsmedium genutzt werden. Auch diese Möglichkeiten sollten Studierende wie Lehramtsanwärter(innen) im Laufe ihrer Ausbildung kennen lernen, um es später in der eigenen Unterrichtspraxis vermitteln zu können. Dass es sinnvoll ist, Formen literarischer Geselligkeit in den Deutschunterricht zu integrieren, ist innerhalb der Deutschdidaktik bereits Ende der siebziger Jahre überzeugend aufgezeigt worden (vgl. Mattenklott 1979). Diese Ansätze lassen sich medienspezifisch in interessanter Weise durch Netzliteratur bzw. Hyperfiction erweitern. Dabei handelt es sich um virtuelle literarische Zirkel, in denen nicht selten die Grenzen zwischen Autor und Rezipient, Produktion und Rezeption verschwimmen. Denn hier wird partiell die traditionelle Autorschaft durch kollektive Online-Schreibprozesse aufgehoben, insofern die Leser(innen) von Texten im Netz zum Weiterschreiben und anschließenden Online-Publizieren derselben angeregt werden (Heibach 2000; 2002; Frederking 2005b). Hier werden Formen einer virtuellen literarischen Rezeptions- und Produktionsgemeinschaft erkennbar, die ebenso lese- wie schreibfördernd wirken können und sich zur Bereicherung des Deutschunterrichts nutzen lassen. - 13

14 Eine andere kreativ-ästhetische Nutzungsmöglichkeit computerbasierter Kommunikation ergibt sich durch so genannte virtuelle Theatralik. Damit werden virtuelle Rollenspiele in geschlossenen Chat-Räumen bezeichnet. Im Vergleich zu klassischen Rollenspielen besitzen diese medienspezifische Besonderheiten. Während nämlich die Rolle des Schauspielers im traditionellen Theater von der griechischen Antike bis zu Lessing neben dem körperlichen Ausdruck von den gesprochenen Worten bestimmt war, die durch die Persona, die Gesichtsmaske, hindurchtönte, konstruieren virtuelle Rollenspieler im Chat ihre Rolle rein schriftsprachlich. Dabei wird aus der oralen Persona, der Gesichtsmaske des körperlich und wortsprachlich agierenden Schauspielers, das Personascript, die Textmaske des virtuell und schriftsprachlich handelnden Rollenspielers. Diese ist konzeptionell mündlich und medial schriftlich geprägt. Mit Koch/Österreicher (1994) spricht man von Oraliteralität. Welche Chancen damit verbunden sein können, zeigt ein Unterrichtskonzept zu einer historischen Gestalt, Angelo Soliman, der als hochfürstlicher Mohr im Wien des 18. Jahrhunderts zu Ruhm und Ansehen in den höchsten gesellschaftlichen Kreisen gelangte (vgl. Frederking/Krommer 2003). Schüler(inne)n können historische Dokumente über Soliman zugänglich gemacht werden. Von zentraler Bedeutung ist dabei das Ehedokument, aus dem hervorgeht, dass Soliman 1768 die Witwe Magdalena Christiano geheiratet hat. Auf dieser Grundlage kann der Übergang vom historischen Hintergrund zur fiktionalen theatralen Verarbeitung in Form eines virtuellen Rollenspiels angebahnt werden. Alle Schüler(innen) erhalten Rollenkarten zu Angelo Soliman bzw. Magdalena Christiano (Abb. 12). Auf dieser Grundlage bereiten sie sich auf die szenische Interpretation der Ausgangssituation im Rahmen schriftbasierter Online-Interaktion mit einem/r virtuellen Partner(in) vor. Der Wohledle Herr Angelo Soliman, Mohr in Diensten des durchlauchtigsten Fürsten Wenzel von Liechtenstein, geboren in Africa von nichtkatholischen Eltern; er selbst ist Katholik und ledig. Mit der wohledlen Frau Magdalena Christiano, Witwe nach dem Anton Christiano, Sekretär bei der Gräfin Harrach. Dies bezeuge ich auf mein priesterliches Wort und gebe meinen Segen. Der Chormagister. Rolle: Angelo Soliman 1.Stelle dir vor, du wärst der historische Angelo Soliman. Fühle und denke dich in die Rolle ein (seinen Status, sein Aussehen, seine Sprache etc.) und bereite dich vor diesem Hintergrund auf deine erste schicksalsträchtige Begegnung mit Magdalena Christiano auf einem Ball in vornehmen Kreisen vor. 2.Wähle dich unter deinem Rollennamen in den Chatraum ein. 3.Dort begegnest du Magdalena Christiano. Tritt mit ihr in ein Gespräch ein. Achte dabei darauf, dass du die Sprache und die Umgangsformen der Zeit triffst. Rolle: Magdalena Christiano 1. Stelle dir vor, du wärst die historische Magdalena Christiano. Fühle und denke dich in die Rolle ein (ihren Status, ihr Aussehen, ihre Sprache etc.) und bereite dich vor diesem Hintergrund auf deine erste schicksalsträchtige Begegnung mit Angelo Soliman auf einem Ball in vornehmen Kreisen vor. 2. Wähle dich unter deinem Rollennamen in den Chatraum ein. 3. Dort begegnest du Angelo Soliman. Tritt mit ihm in ein Gespräch ein. Achte dabei darauf, dass du die Sprache und die Umgangsformen der Zeit triffst. Co: Prof.Dr.Volker Frederking, Universität Erlangen-Nürnberg Im Chat begegnen die Spielpartner(innen) dann ihrem virtuellen Gegenüber. Ein fiktiver Dialog zwischen Angelo und Magdalena entsteht (Abb. 13). Dieses interaktiv erspielte schriftsprachliche oraliterale Textdokument liest sich im Ausdruck wie die Vorlage eines Dramentextes. 14

15 Dieser interaktiv erschriebene bzw. erspielte Text kann ausgedruckt und in realer physischer Interaktion als face-to-face-rollenspiel erprobt werden. Im Anschluss könnten Passagen, die sich argumentativ oder sprachlich als nicht optimal erwiesen haben, überarbeitet werden, indem das Rollenspiel, sofern es im DCR durchgeführt wird (siehe 2.2 dieses Artikels), abgespeichert, kopiert und in ein Textverarbeitungsprogramm (z.b. Word) eingefügt und dort modifiziert wird. Das ist ein erheblicher medienspezifischer Vorteil gegenüber klassischen faceto-face-rollenspielen, weil auf der einen Seite die Flüchtigkeit des Augenblicks im schriftsprachlichen Text aufgehoben wird und gleichzeitig das Ergebnis der szenischen Darstellung beliebig oft bearbeitet und verändert werden kann. Auf dieser Basis kann eine erneute szenische Erprobung versucht werden z.b. zum Fortgang der Beziehung zwischen den beiden Ehepartner(inne)n nach der Eheschließung. Mit dieser mehrstufigen poetischen Aneignung und Verarbeitung der historischen Vorlage sind die Schüler(innen) hinreichend sensibilisiert für die Auseinandersetzung mit der Dramatisierung des Soliman-Stoffes durch den österreichischen Gegenwartsdramatiker Ludwig Fels (1990). Diese kann ihnen in Ausschnitten oder in toto zugänglich gemacht werden. Neben den interessanten inhaltlichen Vergleichspunkten zwischen den theatralen Aneignungen des historischen Stoffes durch die Schüler(innen) und den professionellen Autor sollten dabei natürlich auch medienspezifische Aspekte ins Blickfeld genommen werden. Schließlich stellt das Fels- Drama ein klassisches, printmedial im Kopf eines einzigen Autors entstandenes Theaterstück dar, während die von den Schüler(inne)n im Rahmen virtueller Theatralik verfassten Texte in der Interaktion zwischen zwei Partner(inne)n schreibend erspielt wurden. - Eine letzte exemplarisch angeführte Möglichkeit sind symmediale ästhetische Handlungsoptionen, die Schüler(inne)n ein Höchstmaß an Interaktivität und Selbsttätigkeit ermöglichen. Auch diese sollten angehende Deutschlehrer(innen) kennen, weil hier der medienspezifische 15

16 Mehrwert des Computers in besonders ausgeprägter Weise erkennbar wird. Grundlage ist ein so genannter symmedialer Kreativ- bzw. Erfahrungs- und Handlungsraum (Berghoff/Frederking 2002; Frederking 2007), der in Kooperation mit einer Software-Firma, der AMMMa AG in Bielefeld in public private partnership am Nürnberger Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur mit entwickelt wurde und Lehrer(inne)n wie Schüler(inne)n zunächst kostenlos zur Verfügung gestellt wird. Hier können Rezeptions- und Produktionsprozesse in spezifischer Weise miteinander verbunden werden. Tatsächlich ist im symmedialen Kreativraum endlich eine Filmanalyse möglich, die ihren Namen verdient. Zum einen nämlich lassen sich die Rezeptionsprozesse individualisieren. Statt in kollektiven Rezeptionsprozessen vor einem Fernseher oder über einen Beamer den Film allen Schüler(inne)n gleichzeitig vorzuspielen - ohne Möglichkeit des individuellen Innehaltens, Zurückspulens etc. kann hier jede(r) Schüler(in) mit einem Filmauszug so umgehen wie mit einem Textauszug diesen nach den eigenen Bedürfnissen so oft rezipieren, wie es den individuellen Interessen entspricht bzw. zum adäquaten Verständnis notwendig erscheint. Gleichzeitig ist es möglich, Beobachtungen unmittelbar schriftlich festzuhalten wie in einem Buch, direkt neben dem Text, genauer dem Filmtext. Am Beispiel der bereits eingangs angeführten vergleichenden Rezeption von Interpretationen eines Kapitels aus Kästners Emil und die Detektive in den drei Verfilmungen aus den Jahren 1931, 1954 und 2001 zeigen sich die besonderen Vorzüge dieses symmedialen Erfahrungsund Handlungsraumes (Abb. 14). Mussten die Schüler(innen) sich bei dem eingangs skizzierten Arrangement ihre Notizen auf beiliegenden Zetteln machen und damit die mediale Ebene wechseln, bleiben sie im digitalen Kreativraum auf einer Ebene. Rezeption und schriftliche Verarbeitung finden in unmittelbarer lokaler Nähe zu den Filmtexten statt. Darüber hinaus eröffnen die Kommentierungs-, Veränderungs- und Erweiterungsmöglichkeiten auch Raum für weitergehende eigenaktiv-kreative Nutzungen. So könnten unmittelbar neben einer geöffneten Filmbox handelnd-produktive Anschlusshandlungen in schriftlicher Form angeregt werden der innere Monolog eines Protagonisten, der im Film nur in der Au- 16

17 ßenperspektive präsentiert wird, eine Gedankenblase, ein Drehbuchtext, eine Vor- oder Nachgeschichte etc. 3. Praktische Konsequenzen II: Zu vermittelnde Lehrkompetenz Soweit einige Möglichkeiten der fachspezifischen Computernutzung, die in meinem Urteil in der ersten und zweiten Phase der Ausbildung angehenden Deutschlehrer(inne)n vermittelt werden sollten. Doch wie lernen Studierende bzw. Referendare und Referendarinnen diese Optionen kennen? Neben printmedialen Einführungen in die Mediendidaktik Deutsch (vgl. Frederking/Krommer/Maiwald 2008) sind auch Lehr-Lern-Szenarien im neuen Medium selbst notwendig, um Berührungsängste abzubauen. Dies ist der Begründungszusammenhang für ein Projekt, das mit Mitteln des Landes Bayern gefördert wurde und als dessen Ergebnis eine virtuelle Lernumgebung entstanden ist: Mediendidaktik Deutsch. Einführung in die sprachliche, literarische und mediale Bildung im medialen Wandel (vgl. Frederking/Krommer 2006; ). Das virtuelle Seminar basiert auf einer von der Virtuellen Hochschule Bayern (VHB) auf der Grundlage einer öffentlichen Ausschreibung mit ,- geförderten virtuellen Lernumgebung, die unter meiner Leitung von den deutschdidaktischen Lehrstühlen Erlangen-Nürnberg (Frederking, Berghoff, Krommer), Bamberg (Beisbart, Maiwald) und Würzburg (Abraham) entwickelt wurde. Das Seminar wird seit 2004 im Rahmen der Virtuellen Hochschule Bayern angeboten und kann von Lehramtsstudierenden des Faches Deutsch an allen bayerischen Universitäten (und im ganzen Bundesgebiet) belegt bzw. besucht werden. Das Seminarkonzept ist preisgekrönt, insofern es mit ranghohen Bildungsmedienpreisen ausgezeichnet wurde: dem DIGITA 2007, dem COMENIUS-Siegel 2007 und dem DIGITA Technische Grundlage ist eines der gegenwärtig wohl innovativsten Softwarekonzepte im Bildungsbereich - das Learn::Web der Akademie für Medienpädagogik, Medienforschung und Multimedia (AMMMa), an dessen Entwicklung und Evaluation der deutschdidaktische Lehrstuhl in Nürnberg ebenfalls beteiligt war. Der Weiterentwicklung unseres E-Seminars Mediendidaktik Deutsch, die mit privaten Mitteln finanziert wurde, liegt die zweite Generation des Learn::Webs (2.0) zugrunde. Dieses stellt eine bemerkenswerte mediendidaktische Neuerung dar, weil nunmehr Handlungsoptionen, die schon in der Offline-Version des E-Seminars sehr innovativ und ungewöhnlich waren, komplett online zur Verfügung stehen. Zielgruppe der Lernumgebung sind Lehramtsstudierende des Faches Deutsch im Bereich von Grundschule, Hauptschule, Realschule und Gymnasium, die im Rahmen von 8 nach ECTS- Standard testierbaren Lernmodulen mit zeitgemäßen Formen fachspezifischer Mediennutzung vertraut gemacht werden. Die nach Prinzipien des situierten Lernens gestalteten Arrangements ermöglichen den Aufbau mediendidaktischer Handlungs- und Planungskompetenz und befähigen die angehenden Deutschlehrer(innen), E-Learning bzw. E-Teaching in fruchtbarer Weise in ihre spätere unterrichtliche Praxis zu integrieren. Folgende Ziele sind damit verbunden: Einführung in das Lehren und Lernen mit neuen Medien im Fach Deutsch; Medienadäquater Zugang zur Theorie und Praxis fachspezifischer Mediendidaktik; Bewusstwerdung der medialen Veränderungen der fachlichen Gegenstände und der Lernvoraussetzungen der Schüler(innen); Erwerb und Erprobung medientheoretischer Kenntnisse und mediendidaktischer Kompetenzen. 17

18 Das thematische Spektrum der Mediendidaktik Deutsch wird den Studierenden im Rahmen von 8 Modulen zugänglich gemacht. A. Grundlagen 1. Medien, Mediatisierung, Medienintegration (Frederking) 2. Textur(en): Lesesozialisation / Mediensozialisation (Abraham) B. Didaktische Aufgabenfelder / Einzelaspekte 3. Ora(litera)le Texturen I: Oralität und Literalität (Frederking) 4. Ora(litera)le Texturen II: Oraliteralität (Krommer/Berghoff) 5. Audiovisuelle Texturen I: Film und Fernsehen (Abraham) 6. Audiovisuelle Texturen II: Werbung und Videoclips (Maiwald) 7. Hypermediale Texturen I: Netzliteratur (Maiwald) 8. Hypermediale Texturen II: Informationstexte (Beisbart) Die 8 Teilmodule gliedern sich jeweils in 2 Lernsequenzen: In der ersten Sequenz eines jeden Moduls wird den Nutzer(inne)n die Möglichkeit gegeben, an eigene Vorerfahrungen bzw. Wissensbestände anzuknüpfen und sich auf dieser Grundlage den thematischen Spezifika des jeweiligen Moduls anzunähern. Ein für den jeweiligen Themenkomplex zentrales Problem (Abb. 15 zeigt eine multimediale Aufbereitung des Enzensberger Gedichtes Alte Medium ) bzw. ein eigens gestalteter Erfahrungsraum bilden den Ausgangs- und Bezugspunkt. Die zweite Sequenz eröffnet vor diesem Hintergrund vielfältige Möglichkeiten zur eigenaktiven und selbstbestimmten Auseinandersetzung mit modulspezifischen Teilaspekten der Mediendidaktik Deutsch. Der Aufbau themenadäquater Formen deklarativen, prozeduralen und konditionalen Strategiewissens erfolgt in jedem Modul in der Oszillation zwischen zwei Kernbereichen: Der Handlungs- und der Informationsebene. Die Handlungsebene enthält mindestens drei und maximal sechs Problemstellungen, die die Lernenden modellhaft mit Grundfragen des jeweiligen Modulthemas konfrontieren und zur eigenständigen Lösung herausfordern (Abb.16 zeigt die Aufforderung zur Gestaltung eines fiktiven Gespräches zwischen Sokrates und Walter Ong). 18

19 Die dazu notwendigen Informationen, Anregungen, Theorien, Konzepte etc. stehen ihnen auf der Informationsebene zur Verfügung. Die Lernenden können aber auch den umgekehrten Lernweg einschlagen und zunächst auf der Informationsebene Wissensbestände zu den einzelnen Themenkomplexen aufbauen und diese anschließend im Rahmen der Problemstellungen auf der Handlungsebene modellhaft in ihren Anwendungsbezügen erproben und vertiefen. Dabei sind sowohl Handlungs- als auch Informationsebene inhaltlich in drei Problemdimensionen unterteilt und über ein Cluster zugänglich: Medientheoretische Analyse, Didaktische Theorie und Unterrichtliche Praxis (Abb.17). Auf diese Weise sollen Lernende fach- und medienspezifisches Grundlagenwissen, basales didaktisches Theoriewissen und unterrichts- 19

20 methodisches Praxiswissen in ihrem wechselseitigen Bedingungsverhältnis erkennen, als vernetzte Information aneignen und als Handlungskompetenz anwenden können. Soweit ein knapper erster Einblick in die von uns entwickelte virtuelle Lernumgebung Mediendidaktik Deutsch. Diese zielt auf die Verwirklichung fachspezifischer und berufspropädeutischer Koinzidenz von Lehrinhalt, Lehrform und zu vermittelnder Lehrkompetenz. Wir wollen damit einen Beitrag leisten, um angehende Deutschlehrer(innen) zu ebenso begeisterten wie kompetenten Vermittlern fachspezifischer Medienkompetenz auszubilden. Dabei steht das Angebot auch der zweiten Phase der Lehrerbildung offen. Modalitäten müssten mit mir als Leiter des Projekts und der VHB geklärt werden ). Literaturverzeichnis Frankfurt Artelt, Cordula/ Stanat, Petra/ Schneider, Wolfgang/ Schiefele, Ulrich (2001): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Baumert, Jürgen/ Klieme, Eckhard/ Neubrand, Michael/ Prenzel, Manfred/ Schiefele, Ulrich/ Schneider, Wolfgang/ Stanat, Petra/ Tillmann, Klaus-Jürgen/ Weiß, Manfred (Hrsg.): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich S Bos, Wilfried/ Lankes, Eva-Maria/ Schwippert, Knut/ Valtin, Renate/ Voss, Andreas/ Badel, Isolde/ Plaßmeier, Nike (2003): Lesekompetenzen deutscher Grundschülerinnen und Grundschüler am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. In: Bos, Wilfried/ Lankes, Eva-Maria/ Prenzel, Manfred/ Schwippert, Knut/ Walther, Gerd/ Valtin, Renate (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster/ New York/ München/ Berlin: Waxmann S Bauer, Karl Georg (1791): Über die Mittel, dem Geschlechtstrieb eine unschädliche Richtung zu geben. Leipzig: Berghoff, Matthias/ Frederking, Volker (2002): Multimediale Erfahrungs- und Handlungsräume neue Möglichkeiten für den Einsatz des Computers im Deutschunterricht. In: Kugler, Hartmut (Hrsg.): Vorträge des Erlanger Germanistentags Band 2. Bielefeld: Aisthesis Verlag S Feierabend, Sabine/ Rathgeb, Thomas (2006a): KIM-Studie Kinder und Medien, Computer und Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. Hrsg. vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest. Stuttgart. Feierabend, Sabine/ Rathgeb, Thomas (2006b): JIM Jugend, Information, (Multi-) Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. Hrsg. vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest. Stuttgart. Fels, Ludwig (1990): Soliman. Frankfurt a.m.: Verlag der Autoren FORSA (2007): Computereinsatz im Unterricht. In: pm_it-fitnessschuelerstudie.pdf (Letzte Prüfung: ). Flusser, Vilém (1991): Paradigmenwechsel. In: Flusser, Vilém: Medienkultur. Hrsg. von Stefan Bollmann. Frankfurt a.m.: Fischer TB S Frederking, Volker/ Berghoff, Matthias/ Krommer, Axel (2000): Virtueller Deutschunterricht. Umgang mit dem Fremden eine Internet-Kooperation zwischen zwei achten Klassen. In: Deutschunterricht 3 (2000). S Frederking, Volker (2003): Lesen und Leseförderung im medialen Wandel. Symmedialer Deutschunterricht nach PISA. In: Frederking, Volker (Hrsg.): Lesen und Symbolverstehen. Jahrbuch Medien im Deutschunterricht München: KoPäd S Frederking, Volker/ Krommer, Axel: (2003) Von der Persona zum Personascript. Virtuelle Theatralik im multimedialen Deutschunterricht am Beispiel von Ludwig Fels Soliman. In: Deutschunterricht 4 (2003) 56. S Frederking, Volker (2005a): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Eine Bestandsaufnahme nebst einigen hochschul- und bildungspolitischen Anmerkungen. In: Frederking, Volker / Heller, Helmut/ Scheunpflug, Annette (Hrsg.) (2005): Nach PISA. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung nach zwei Studien. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften S Frederking, Volker (2005b): Schreiben und literarische Texte am Bildschirm. In: Abraham, Ulf/ Kupfer- Schreiner, Claudia/ Maiwald, Klaus (Hrsg.): Schreibförderung und Schreiberziehung. Eine Einführung für Schule und Hochschule. Donauwörth: Auer S

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