Universität Bremen. Fachbereich 10. Sommersemester Deutsch (Lehramt) Hauptstudium. Hausarbeit

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1 Universität Bremen Fachbereich 10 Sommersemester 2006 Deutsch (Lehramt) Hauptstudium Hausarbeit Der Umgang mit dem Spielfilm in aktuellen Lehrwerken für die Sekundarstufe I in Verbindung mit dem Seminar Das sollte man gesehen haben! Probleme einer Didaktik des Spielfilms für die Sekundarstufen von Prof. Dr. Matthis Kepser vorgelegt von Fabian Ariafar und Marco Chiu am (Abgabetermin abgesprochen) Zeichen insgesamt: (inklusive Leerzeichen)

2 Ariafar / Chiu 2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung (Verfasser: Ariafar / Chiu) Forderungen der Fachdidaktik (Verfasser: Ariafar) Analyse der Schulbücher (Verfasser: Ariafar) Sachliche Analyse Didaktisch-methodische Analyse Beobachtungen zum Mediengebrauch von Schülern (Verfasser: Chiu) Zur Auswahl von Filmen für den Unterricht (Verfasser: Chiu) Filmauswahl in Schulbüchern (Verfasser: Chiu) Fazit (Verfasser: Ariafar / Chiu) Literatur- und Lehrwerksverzeichnis Anhang

3 Ariafar / Chiu 3 1. Einleitung Diese Hausarbeit befasst sich mit den Schwierigkeiten der Thematisierung von Spielfilmen im Deutschunterricht. Stimmt man der Aussage Kerns zu, dass es keine Spielfilmdidaktik gebe (vgl. Abraham / Kepser 2005, 144), wird es schwierig, angemessene Bewertungsmaßstäbe für den Einsatz von Spielfilmen im Unterricht zu finden. Der Aufbau und die thematische Gewichtungen dieser Hausarbeit sind daher also gezwungenermaßen subjektiv ausgefallen. Beginnend mit einem eher theoretischen Teil werden zuerst fachdidaktische Forderungen an die Behandlung des Spielfilms in der Schule aufgezeigt. Danach wird in einer sachlichen und didaktischmethodischen Analyse aktueller Schulbücher für die Sekundarstufe I überprüft, ob hier den Ansprüchen der Fachdidaktik Rechnung getragen wird. Im zweiten Teil werden vor allem die Schwierigkeiten bei der Auswahl von geeigneten Spielfilmen für den Unterricht thematisiert. Dem Problem wird sich in verschiedenen Schritten genähert, beginnend mit einigen Beobachtungen über den Mediengebrauch von Schülern, die der Verfasser dieses Abschnittes während seines halbjährigen Schulpraktikums machte. Im folgenden Schritt werden Aspekte der Diskussion über einen Spielfilmkanon mit diesen Beobachtungen in Kontext gesetzt. Schließlich erfolgt eine Wertung über die Spielfilmauswahl in einigen ausgewählten Schulbüchern für die Sekundarstufe I. Wir waren bestrebt, beide Teile dieser Hausarbeit argumentativ klar von einander abzugrenzen. Vereinzelte inhaltliche Überschneidungen waren aus Gründen der Verständlichkeit aber nicht zu vermeiden Forderungen der Fachdidaktik Ulf Abraham und Matthis Kepser stellen in ihrer Einführung in die Literaturdidaktik bestimmte Forderungen an die Behandlung des Spielfilms in der Schule, speziell im Fach Deutsch. Als oberstes Ziel soll in das Handlungsfeld Spielfilm eingeführt werden, und zwar in seiner

4 Ariafar / Chiu 4 individuellen, sozialen und kulturellen Bedeutsamkeit (Abraham / Kepser 2005, 150). Genussfähigkeit und Kritik müssen sich als Perspektiven nicht ausschließen. Die Ausrichtung fachbereichsintegrativ zwischen hat integrativer Sprachreflexion Natur zu (Semiotik) sein: und Umgang mit Texten, gattungsintegrativ zwischen Roman und Drama, fächerintegrativ zwischen Deutsch, Musik, Kunst und ggf. weiteren Fächern wie Geschichte [...] und dem Fremdsprachenunterricht (ebd., 150). Deutsch fungiert hierbei als Leitfach. Pro Schuljahr sollen zwei Standardspielfilme komplett behandelt werden, da Ausschnitte und themenbezogene Einheiten allein nicht dazu führen, dass ein Film als Gesamtkunstwerk verstanden wird. Kleinformen wie Videoclip, Werbe- oder Kurzfilm und Serienfolge lassen sich jedoch leichter in den alltäglichen Unterricht integrieren, weshalb auch sie verwendet werden können. Alle Schüler/-innen müssen im Rahmen eines Spiralcurriculums, in dem der Spielfilm von der ersten Klasse an bis zur Schulentlassung aufgegriffen wird, die wesentlichen formalen Analysekategorien kennen lernen: Aufbau, Erzählstruktur, Einstellungsgrößen, Perspektiven, Kamera- und Objektbewegung, Beleuchtung, Mise en scène, Montage, Dialogführung, Wort-Bild-TonBeziehung (ebd., 150). Wichtig ist hierbei aber ihre Funktion bzw. Wirkung und nicht, sie isoliert zu bestimmen. Zudem soll eine Auseinandersetzung mit dem Handlungssystem Film (Produktion, Distribution und Rezeption) erfolgen und die filmische Textsortensystematik behandelt werden, wobei folgende Filmgrundgenres differenziert werden: Melodrama, Komödie, Western, Sciencefiction, fantastischer Film einschließlich Horror, Literaturverfilmung, Musikfilm und Musical, Animationsfilm, Kriegsfilm, Abenteuerfilm, Kriminalfilm und Thriller (ebd., 151). Jede Analyse muss als Ausgangspunkt den Inhalt und die Wirkung eines Films haben. Formale Gestaltungsaspekte sind von der Bedeutung her zweitrangig, außer wenn bestimmte Aspekte isoliert behandelt werden. Bezüglich der Methodik soll eine Handlungs- und Produktionsorientierung angestrebt werden, wobei der MultimediaComputer als Element zur Filmbetrachtung (Screenshots) und -bearbeitung

5 Ariafar / Chiu 5 (Schnitt-Programme) zentral wird. Jedoch kann auf analytisch-rezeptive Methoden nicht gänzlich verzichtet werden, da beispielsweise das (einfache) Sequenzprotokoll eine notwendige Handlungsanalysebasis darstellt. Als letzten Punkt führen Abraham und Kepser folgenden auf: Zentral für eine Bewertungskompetenz und vertiefte Genussfähigkeit ist ein filmhistorisches Wissen (ebd., 151). Diesbezüglich weisen schulische Lehrwerke momentan jedoch die größten Defizite auf, wobei Schüler/-innen die internationalen Hauptströmungen jedoch auf jeden Fall im Unterricht kennen lernen müssen: Stummfilmära (russischer Formalismus, deutscher Expressionismus, US-amerikanisches Drama, Trickfilm und Komödie), klassisches Hollywoodkino im Studiosystem, italienischer Neorealismus, Nouvelle Vague, britischer New Wave, Neuer deutscher Film, New Hollywood, Blockbuster und Dogma (ebd., 151) 2.2. Analyse der Schulbücher Sachliche Analyse Die unterschiedlichen Einstellungsgrößen und Kameraperspektiven werden in verhältnismäßig vielen Schulbüchern behandelt, nämlich in sieben von insgesamt elf analysierten Lehrwerken: DBGA 6 1, DBEA 6 2, P.A.U.L. D. 6 3, deutsch.werk 6 4, Wortstark 9 5, DBEA 10 6 und AugenBlicke Die Wort-Bild-Ton-Beziehung ist sechs Mal vertreten: im DBGA 6, DBEA 6, P.A.U.L. D. 7, Wortstark 9, DBEA 10 und AugenBlicke 10. Montage ist nur viermal Unterrichtsgegenstand, und zwar im DBEA 6, deutsch.werk 6, Wortstark 9 und DBEA 10. Auch die Beleuchtung ist in vier Schulbüchern ( P.A.U.L. D. 6 u. 7, DBEA 10 1 Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 6 (Grundausgabe), Cornelsen Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 6 (Erweiterte Ausgabe), Cornelsen Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch 6, Schöningh deutsch.werk Gymnasium (2): Arbeitsbuch für das 6. Schuljahr, Klett Wortstark 9: Themen und Werkstätten für den Deutschunterricht, Schroedel Deutschbuch: Sprach- und Lesebuch 10 (Erweiterte Ausgabe), Cornelsen Westermann

6 Ariafar / Chiu 6 und AugenBlicke 10 ) enthalten. Mise en scène kommt nur in drei Werken vor ( P.A.U.L. D. 7 8, Wortstark 9 und DBEA 10 ) und die Wirkung auf den Rezipienten findet nur in den Büchern P.A.U.L. D. 6, Wortstark 9 und AugenBlicke 10 Raum. Die Erzählstruktur eines Films wird in deutsch.werk 6, Wortstark 9 und DBEA 10 thematisiert. Ansätze zur Behandlung der filmischen Textsortensystematik gibt es nur bei DBGA 6 (Sciencefiction), DBEA 10 (Kriegsfilm) und AugenBlicke 10 (Melodrama). Kamerabewegungen werden nur in Wortstark 9 und im DBEA 10 untersucht und der dramaturgische Aufbau eines Films wird nur im DBEA 10 und in AugenBlicke 10 analysiert. Filmrezeption ist ausschließlich in P.A.U.L. D. 7 und AugenBlicke 10 integriert worden. Die Produktionsbedingungen, inklusive ihrer technischen und wirtschaftlichen Entwicklungen, werden nur in einem einzigen Werk ( DBGA 6 ) dargestellt. Die Distribution wird gar nicht erklärt. Auch die formale Analysekategorie Dialogführung ist nirgends zu finden. Es werden auch keine Filmströmungen erläutert, wodurch die These, dass hier derzeit die größten schulischen Defizite (Abraham / Kepser 2005, 151) liegen, somit bestätigt wird. Die aktuellen schulischen Lehrwerke weisen also erhebliche Lücken auf, da sie sich tendenziell auf die Einstellungsgrößen und Kameraperspektiven konzentrieren und weitere Aspekte leider vernachlässigen. Hinzu kommt, dass in vielen Schulbüchern das Medium Film gar nicht vertreten ist. Wir konnten aus der großen Anzahl an Lehrwerken, die momentan auf dem Markt sind, nur elf finden, die wenigstens auf einer Seite einen Beitrag zum Thema Film aufweisen. Somit ist die achte Klasse beispielsweise gar nicht in unserer Hausarbeit vertreten, da in keinem der uns zugänglichen Schulbücher, die für diese Jahrgangsstufe konzipiert wurden, die Gattung Film behandelt wird. Gudrun Marci-Boehncke ist in ihrer Studie zu Deutschlehrwerken der Sekundarstufe I für Haupt- und Realschulen im 8 Persönliches Arbeits- und Lesebuch Deutsch 7, Schöningh 2006.

7 Ariafar / Chiu 7 Bundesland Baden-Württemberg zu ähnlichen Feststellungen gekommen. So schreibt sie, dass nur 13% der Schulbücher Spielfilme behandeln. Außerdem sind in einigen Werken Fehler enthalten. So ist im DBEA 6 in einer Unterrichtseinheit mit dem Titel Robin Hood in Funk und Film auf Seite 2349 ein Foto abgebildet, auf dem eindeutig Mel Gibson und Sophie Marceau am Set von Braveheart zu erkennen sind, obwohl es an dieser Stelle nicht im Entferntesten um diesen Film geht. Diese Art Fehler würde ich aber noch als harmloser einstufen. Schwerwiegender ist hingegen der folgende Fehler in Wortstark 9 auf Seite 106, da er falsches Sachwissen erzeugt. Hier wird die Amerikanische Einstellung völlig unkorrekt definiert und bebildert. Als Definition wird gegeben: Amerikanisch: Kameraeinstellung, in der das Geschehen ungefähr auf Hüfthöhe dargestellt [Hervorhebung durch F. A.] wird (ursprünglich bei Duellszenen im Western). Die Zeichnung darunter entspricht dieser Definition. Beides ist aber in keiner Weise korrekt, denn Werner Faulstich beispielsweise beschreibt die Amerikanische so: Die Amerikanische Einstellung ( medium shot ) zeigt den Menschen vom Kopf bis zu den Oberschenkeln [Hervorhebung durch F. A.], wo im Western der Colt zu hängen pflegt. (Faulstich 2002, 116). Werner Kamp und Manfred Rüsel definieren diese Einstellung in sehr ähnlicher Weise: Abgeleitet aus einer Einstellung im Western, wo die Person ab Pistolengurt aufwärts zu sehen [Hervorhebung durch F. A.] ist. (Kamp / Rüsel 1998, 14). Um ein drittes Beispiel zu geben, zitiere ich nun Wolfgang Gast: Diese [...] Einstellungsgröße zeigt eine Person etwa bis unterhalb der Hüfte [Hervorhebung durch F. A.]: So läßt (sic!) sich bei Westernhelden das Ziehen des Colts beobachten. (Gast 1993, 20). Wenn auch unterschiedlich formuliert, sagen alle drei filmwissenschaftlichen Werke somit das Gleiche über die Amerikanische Einstellung aus, was aber in völligem Gegensatz zur Schulbuchdefinition steht. 9 Alle hier aufgeführten fehlerhaften Seiten befinden sich in kopierter Form im Anhang.

8 Ariafar / Chiu 8 Noch katastrophaler sieht es hingegen in deutsch.werk 6 auf den Seiten 157 und 162 aus. Hier sind nämlich fast alle Kameraeinstellungen falsch dargestellt, und es fehlt die Weitaufnahme bzw. Panoramaaufnahme. Die Totale und Halbtotale sind in diesem Lehrwerk fast identisch und zeigen einen Menschen von Kopf bis Fuß. Dies entspricht aber nicht annähernd der wissenschaftlichen Darstellungsweise. Faulstich definiert die Einstellungen nämlich so: Die Halbtotale ( medium long shot ) zeigt einen Teil eines Raumes, in dem sich der Mensch oder mehrere Menschen aufhalten. Die Totale ( long shot ) zeigt den gesamten Raum mit allen Menschen. (Faulstich 2002, 116). Kamp und Rüsel beschreiben die Totale als Abbildung einer oder mehrere Personen, im Vergleich zu den Figuren dominiert die Umgebung (Kamp / Rüsel 1998, 14). Ihrer Ansicht nach ist bei der Halbtotalen die Person in ihrer unmittelbaren Umgebung, in einem ausgewogenen Verhältnis (ebd., 14) zu sehen. Gast sagt über die Totale Folgendes: Gezeigt wird die Handlung im Gesamtüberblick; der Zuschauer gewinnt Übersicht über das Geschehen, auch räumliche Orientierung. (Gast 1993, 18). Dies ist seine Definition der Halbtotalen: In dieser Einstellung ist die Distanz zum Zuschauer immer noch recht groß. [...] die Körpersprache ist gut zu sehen, die Mimik jedoch nicht genau zu erkennen. Die Umgebung der Handelnden tritt stärker in den Vordergrund. (Gast 1993, 19). Die Amerikanische Einstellung ist in deutsch.werk 6 mehr oder weniger korrekt dargestellt, nur dass sie hier schon bei den Knien beginnt, obwohl sie eigentlich erst unterhalb der Hüfte anfängt, also etwas weiter oben. Die Halbnaheinstellung ist jedoch wiederum falsch definiert, da sie hier einen Mann von der Hüfte bis zum Kopf zeigt. Faulstich bestimmt die Kameraeinstellung aber so: Die Halbnahaufnahme ( full shot ) zeigt den Menschen vom Kopf bis zu den Füßen (Faulstich 2002, 116). Kamp und Rüsel schreiben andererseits, bei der Halbnaheinstellung seien Personen nicht mehr vollständig zu sehen (Kamp / Rüsel 1998, 14), was Gasts Definition ähnelt: In der Halbnaheinstellung sieht man Menschen etwa von den Knien an (Gast 1993, 20). Die Filmwissenschaftler sind sich bei dieser

9 Ariafar / Chiu 9 Einstellung somit nicht ganz einig, aber wenn sie vielleicht auch nicht wie bei Faulstich Menschen von Kopf bis Fuß zeigt, dann doch zumindest wie bei Gast von den Knien an. Sie beginnt definitiv nicht erst bei der Hüfte, was in deutsch.werk 6 aber ja der Fall ist. Deshalb muss die Halbnahe Einstellung von der Reihenfolge her auch vor der Amerikanischen Einstellung kommen, wenn man vom Großen zum Kleinen geht, und nicht erst danach, was in diesem Schulbuch aber eben genau anders herum gemacht wurde. Die Naheinstellung müsste nach Faulstich nicht, wie in deutsch.werk 6, auf Brusthöhe, sondern etwas weiter unten anfangen: Die Nahaufnahme ( close shot ) zeigt den Kopf und den Oberkörper eines Menschen bis zur Gürtellinie (Faulstich 2002, 115), aber Kamp und Rüsel sprechen von dem Brustbild einer Person (Kamp / Rüsel 1998, 14), und auch Gast sagt über die Nahaufnahme: Diese Einstellung entspricht etwa einem Brustbild einer Person (Gast 1993, 21). Die Bezeichnung Brustbild wird in beiden Fällen nicht weiter definiert, weshalb unklar ist, wo diese Einstellung beginnen soll. Entweder ist die Darstellung von Faulstich korrekt oder die im Schulbuch. Da Letzteres aber viele Fehler enthält, ist es meiner Meinung nach ratsam, sich eher für Faulstichs Beschreibung zu entscheiden. Definitiv falsch in deutsch.werk 6 ist aber die Bezeichnung Nahaufnahme für eine Großaufnahme, besonders weil dieser Name bereits bei der vorherigen Einstellung verwendet wurde, nur hieß es da Naheinstellung. Aufnahme und Einstellung sind aber bekanntlich identisch. Ansonsten ist diese Einstellung aber richtig definiert, denn sie zeigt das ganze Gesicht (Faulstich 2002, 115), den Kopf eines Menschen bis zum Hals bzw. Schulteransatz (Gast 1993, 21). Auch die Detailaufnahme wird korrekt dargestellt, denn [i]n dieser Einstellung ist ein extrem kleiner Ausschnitt einer Person oder eines Gegenstandes zu sehen (Gast 1993, 22), z. B. die Nase im Gesicht (Faulstich 2002, 115), was auch in diesem schulischen Lehrwerk der Fall ist. Im P.A.U.L. D. 7 sind die Definitionen der Kameraeinstellungen zwar korrekt, aber es fehlen die Halbtotale,

10 Ariafar / Chiu 10 Halbnahaufnahme und Amerikanische Einstellung. Von der Totalen wird einfach ein Sprung zur Nahaufnahme gemacht. Die Amerikanische wird zwar des Öfteren in Übersichten weggelassen, aber die Halbtotale und Halbnahe sind in der Regel integriert. Ich halte dies auch für durchaus wichtig, weil sonst ein Stück fehlt und die Schüler/-innen folglich bestimmte Einstellungen nicht zuordnen können Didaktisch-methodische Analyse Obwohl Abraham und Kepser betonen, dass methodisch beim Umgang mit dem Spielfilm so weit wie möglich handlungs- und produktionsorientiert vorgegangen werden (Abraham / Kepser 2005, 151) sollte, sind nur in sieben von elf Lehrwerken handlungs- und produktionsorientierte Methoden zum Medium Film enthalten, und selbst in diesen Werken überwiegen analytisch-rezeptive Methoden. Zu den häufigsten analytisch-rezeptiven Verfahren gehören das komplette oder ausschnittsweise Ansehen und Analysieren von Filmen anhand bestimmter Beobachtungsaufgaben (sieben Mal vorhanden: DBGA 6, DBEA 6, P.A.U.L. D. 6 u. 7, Wortstark 9, DBEA 10 und AugenBlicke 10 ) und die Standbildanalyse (sechs Mal vertreten: DBGA 6, DBEA 6, P.A.U.L. D. 6 u. 7, Wortstark 9 und AugenBlicke 10 ). Ebenfalls in sechs Schulbüchern sollen Zeitungsartikel analysiert werden ( deutsch.ideen 5 10, DBGA 6, deutsch.ideen 7 11, P.A.U.L. D. 7, Kontext Deutsch 9 12 und AugenBlicke 10 ), und in fünf Lehrwerken sollen Drehbuchauszüge untersucht werden ( DBGA 6, DBEA 6, P.A.U.L. D. 7, DBEA 10 und AugenBlicke 10 ). Zweimal sind Analysen von Drama- oder Romanauszügen vorgesehen, und zwar in DBGA 6 und Wortstark 9. In P.A.U.L. D. 7 sollen die Schüler/-innen ein Filmplakat beschreiben und sich mit dem Werbetext für einen Kinofilm auseinandersetzen. In AugenBlicke 10 gibt es ein Interview mit dem Regisseur und 10 deutsch.ideen 5: Lese- und Sprachbuch, Schroedel deutsch.ideen 7: Lese- und Sprachbuch, Schroedel Kontext Deutsch 9: Das kombinierte Sprach- und Lesebuch für Gymnasien, Schroedel

11 Ariafar / Chiu 11 Drehbuchautor James Cameron zu seinem Film Titanic, das inhaltlich analysiert werden soll. Im DBEA 6 ist ein Comic enthalten, der an ein Storyboard erinnert und durch den die unterschiedlichen Kameraeinstellungen und -perspektiven dargestellt werden. In Wortstark 9 wird Ähnliches durch Bleistiftzeichnungen erreicht. Handlungs- und produktionsorientierte Methoden sind beispielsweise in deutsch.ideen 5 zu finden, da dort ein Brief an den Harry Potter-Darsteller Daniel Radcliffe geschrieben und Poster mit Informationen zu den Darstellern aus Harry Potter und der Stein der Weisen angefertigt werden sollen. Im DBGA 6 muss sowohl ein Drehbuch als auch ein Storyboard angefertigt werden. Zudem gibt es als Aufgaben, einen Vortrag über Filmgeschichte und -tricks zu erstellen und ein Daumenkino zu basteln. In deutsch.ideen 7 sollen sich die Schüler/-innen ein Abenteuer ausdenken, das James Bond bestehen muss, und in P.A.U.L. D. 7 soll eine Filmkritik geschrieben, ein Stegreifspiel vorgeführt und ein Standbild entworfen werden. Wortstark 9 sieht vor, dass von den Lernenden ein Filmprojekt geplant und durchgeführt wird. Dazu gehören die Erstellung eines Ablauf- und Drehplans und das Drehen eines Videofilms. Im DBEA 10 soll aus der Perspektive einer bestimmten Person, die im Film Die Brücke vorkommt, ein innerer Monolog und ein Brief verfasst werden. In AugenBlicke 10 ist der Arbeitsauftrag, den Handlungsverlauf für einen Film zu erstellen, enthalten. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren sind somit zwar vorhanden, aber leider nur in begrenztem Maße. Gattungsintegrative Ansätze lassen sich jedoch in einigen Lehrwerken finden. So wird in deutsch.ideen 5 der Film "Harry Potter und der Stein der Weisen" in eine Unterrichtseinheit mit dem Titel "Jugendbuch und Medien: Harry Potter" integriert, in der zuerst der Roman und danach die Verfilmung behandelt werden. Im DBGA 6 wird auch ein Bezug zwischen der literarischen Vorlage zu Star Wars und der Verfilmung hergestellt. Außerdem wird noch eine Brücke zum Märchen geschlagen, da Elemente dieser literarischen bzw. oralen Gattung im Film Star Wars entdeckt werden sollen. Im DBEA 6 gibt es eine Einheit mit dem Titel

12 Ariafar / Chiu 12 Robin Hood ein Medienheld, zu der die zwei untergeordneten Einheiten Geschichten über Robin Hood, die Auszüge aus Jugendbüchern über Robin Hood enthält, und Robin Hood in Funk und Film, in der unter anderem die Verfilmung Robin Hood - König der Diebe von 1991 behandelt wird, gehören. Im P.A.U.L. D. 6 ist die Verfilmung von Die Brüder Löwenherz nur ergänzend an eine Unterrichtseinheit über die literarische Vorlage angegliedert, und es werden auch viele Bezüge zum Roman hergestellt. So lautet eine Aufgabe Seht euch die Filmbilder genau an. Welche euch aus dem Roman bekannten Szenen zeigen sie? (113). Ein weiterer Arbeitsauftrag heißt Der Film endet anders als der Roman. Worin liegt der Unterschied? Besprecht, was ihr von dem Schluss haltet, den der Regisseur gewählt hat. (114). Das Lehrwerk deutsch.ideen 7 ordnet die Filmfigur James Bond in einen Abschnitt über Heldensagen ein, in dem auch Siegfried und Herakles enthalten sind. Im DBEA 10 ist die Einheit 10.3 Krieg im Film: Die Brücke in die Großeinheit 10 Theater der Veränderung: Brechts Mutter Courage und ihre Kinder integriert, zu der auch die Untereinheiten 10.1 Die Figur der Courage: Krieg und Geschäft und 10.2 Episches Theater: Bühne und Realität gehören. Es wird am Ende auch ein direkter Bezug zu Brechts Stück hergestellt, denn die letzte Aufgabe lautet so: Führt ein Streitgespräch zu der Frage, wie die Schrecken des Krieges besser bewusst gemacht werden können: mit den Mitteln des epischen Theaters, das auf kritisches Nachdenken zielt, oder mit filmischen Mitteln, die Emotionen erzeugen wollen. (230). Ein fächerintegrativer Ansatz ist jedoch leider nur in einem einzigen Werk vorhanden, und zwar im DBGA 6. So lautet ein Arbeitsauftrag Bei Star Wars handelt es sich um eine Sciencefiction-Geschichte. a) Versucht zu erklären, welche Merkmale eine solche Geschichte hat. b) Vielleicht hilft euch bei euren Erklärungen ein Blick ins Englisch-Wörterbuch [Hervorhebung durch F. A.] (62). Eine weitere Aufgabe beginnt so: Untersucht (gemeinsam mit eurer Musiklehrerin/eurem Musiklehrer) [Hervorhebung durch F. A.] die Musik im Film (64). Es werden also sinnvolle Verknüpfungen mit dem Englisch- und Musikunterricht

13 Ariafar / Chiu 13 hergestellt. Die Tatsache, das wir nur in diesem einen Schulbuch einen fächerintegrativen Ansatz finden konnten, entspricht dem Ergebnis von Gudrun Marci-Boehnckes Studie, dass in Deutschlehrwerken der Sekundarstufe I, in diesem Fall für das Bundesland Baden-Württemberg konzipiert, nur geringe Ansätze zu fächerübergreifendem Arbeiten zu erkennen (Marci-Boehncke 2004, 57) sind. Das DBGA 6 ist zudem auch das einzige der Schulbücher, das ein lernbereichsintegratives Konzept aufweist, da neben Film- auch Sprachanalyse vorkommt. Ein Arbeitsauftrag zum Vorspanntext von "Star Wars" lautet beispielsweise so: "In welcher Zeitform stehen die Verben? Welche Wirkung hat das auf euch?"(64) Beobachtungen zum Mediengebrauch von Schülern Wie wichtig es ist, Schüler schon frühzeitig in ihrer Medienkompetenz zu stärken, erfuhr ich während meines Schulpraktikums. Hier erhielt ich ein Schulhalbjahr lang die Gelegenheit, zusammen mit einem Mitpraktikanten einen Wahlpflichtkurs zu leiten. Der Kurs fand wöchentlich je eine Doppelstunde lang statt und hatte den Lerngegenstand Piraten zum Thema. Die Teilnehmer waren sieben Zehn- bis Zwölfjährige männlichen Geschlechtes. Zum Beginn beinahe jeder Doppelstunde war es nötig, die Schüler dazu zu bringen, ihre Gespräche über Medienprodukte einzustellen und sich den Themen des Unterrichts zu widmen. Auch während des Unterrichtes schienen sie nahezu jede Gelegenheit zu nutzen, um diese Produkte zu thematisieren. Dabei standen vorwiegend Musikvideos, Videospiele sowie Spielfilme in ihrem Interesse. Fünf der Schüler gaben an, sie dürften alle Videospiele spielen, die sie wollten, und Filme bis zur Altersfreigabe FSK 16 sehen. Inwieweit diese Angaben stimmen, ließ sich nicht überprüfen. Feststellen lässt sich allerdings, dass den Kindern sehr viele Medienprodukte zumindest bekannt sind, die nur zum Teil für sie geeignet sind. Interessant ist, dass die Schüler des Kurses von sich aus öfter über Videospiele und Musikvideos als über Spielfilme oder Fernsehserien sprachen. Diese Beobachtung deckt sich mit Abrahams Feststellung, dass

14 Ariafar / Chiu 14 heute (...) Film und Kino als Teil der Kinder- und Jugendkultur hinter digitale und bereits digitalisierte Medien (Computermedien, Musikszene) zurück in die zweite Reihe (...) treten würden (Abraham 2002, 6). Allerdings bedeuten diese Umständen nicht zwangsläufig, dass Spielfilme und Fernsehserien weniger rezipiert werden, sondern, dass von den Gratifikationen des Videospiels und des kontextreduzierten, schnellen Musikvideos unter Umständen ein direkterer Reiz, eine unmittelbarere Faszination ausgeht, die vielleicht auch auf die abnehmende Konzentrationsfähigkeit Heranwachsender zurückzuführen ist. Unter den Schülern des Kurses schien der Konsum von Fernsehserien und Spielfilmen so normal und alltäglich zu sein, dass er als selbstverständlich verstanden wurde. So reichte etwa die beiläufige Erwähnung des Namens Homer dazu aus, in der Klasse lang gezogene Nein! -Rufe und die kollektive, rhetorische Forderung nach Donuts auszulösen. Eine andere Beobachtung von Medieneinfluss konnte gemacht werden, als ein Junge den Kursleitern ein selbst gemaltes Bild zeigte. Auf diesem war ein Mann zu sehen, der überdeutlich von der Schurkenfigur Bill the Butcher aus dem ScorseseFilm Gangs of New York inspiriert wurde. Der Film war am Wochenende zuvor im Fernsehen ausgestrahlt worden, der Schüler konnte sich aber erst nach direkter Nachfrage wieder daran erinnern, ihn gesehen zu haben. Andere, aktuelle Spielfilme schienen bereits kanonisiert zu sein. Der Spielfilm Fluch der Karibik etwa, war von beinahe allen Schülern gesehen worden. Lediglich ein Junge gab an, dass er das Werk bisher noch nicht sehen durfte, da seine Eltern den Film zuerst prüfen wollten. Das dazugehörige Videospiel habe er allerdings schon ausgiebig gespielt. Unter den Videospielen waren vor allem die Titel: GTA: San Andreas und Doom 3 Gesprächsthema. Doom 3 ist ein so genannter Ego-Shooter mit einer USK-Freigabe von ab 18-Jahren. Wie in etlichen anderen Spielen jüngeren Datums, nähert sich die audio-visuelle Machart von Doom 3 stark dem modernen Spielfilm an. Dieser Umstand schlägt sich noch deutlicher in dem mit einer USK-Freigabe von ab 16-Jahren versehenen Spiel GTA: San Andreas nieder. Schauplatz ist hier eine umfangreiche,

15 Ariafar / Chiu 15 virtuelle Gegenwelt, in der der Spieler vom Kleinkriminellen zum Gangsterboss der Stadt aufsteigen kann. Der Spieler ist innerhalb dieses filmorientierten Spielplots darauf angewiesen, einerseits teils banale Alltagsaufgaben zu erledigen, andererseits explizite Gewalt anzuwenden. Das Geschehen wird überwiegend durch zeitgemäße Hip-Hop-Musik untermalt. Die Interaktion des Spielers mit seiner virtuellen Umgebung erfolgt unter ausgiebigem Gebrauch von Ghettoklischees, die vor allem durch US-amerikanische, schwarze HipHop-Videos, Fernsehserien und Spielfilme typisiert wurden. Im Bereich der Musikvideos schienen die Schüler vor allem Titel aus dem Genre Gangster-HipHop zu faszinieren, in deren Mittelpunkt oft die Verherrlichung von Gewalt, Drogen und Sexismus stehen. Diese Beobachtung bestärkt die Richtigkeit der folgende Forderung von Abraham / Kepser aus ihren Rahmenbedingungen für eine zukünftige Spielfilmdidaktik: Neben der Großform Spielfilm, deren didaktischer Stellenwert mit dem der Ganzlektüre vergleichbar ist, müssen Kleinformen (Videoclip, Werbefilm, Kurzfilm, Serienfolge, Filmausschnitt) weiterhin Beachtung finden, weil sie leichter in den Unterrichtsalltag integrierbar sind (Abraham / Kepser 2005, 150). Zu überdenken wäre hier allerdings, inwieweit das Videospiel als Kleinform oder Subform des Spielfilms in diese Forderung integriert werden kann. Zudem müsste darüber nachgedacht werden, ob die Kleinformen wirklich nur wegen ihrer leichteren Integrierbarkeit in den Unterricht behandelt werden sollten. Obwohl sich bei ihnen oft deutliche ästhetische und inhaltliche Parallelen zum Spielfilm zeigen, werden sie zumeist aus anderen Absichten heraus produziert und gestalten sich schon daher anders aus. Zudem sind die heutigen Jugendlichen Kleinformen wie Werbefilmen und Videoclips in der Regel in höheren Dosen ausgesetzt, als sie es bei Spielfilmen sind. Im Zuge einer Didaktik des Spielfilms müssten den Schülern also auch Mittel an die Hand gegeben werden, die Kleinformen als verwandte, aber selbst im Medienverbund teils eigenständige Phänomene identifizieren und analysieren zu können. Wie notwendig dies ist, wurde mir bewusst, als ich während meines

16 Ariafar / Chiu 16 Schulpraktikums bemerkte, mit welcher Undifferenziertheit die Schüler des Wahlpflichtkurses in der Regel mit Medieneinflüssen umgingen. Ein Schüler stellte die Frage, ob er in einer Gang wie in Amerika sei, weil er und seine Freunde Türken seien, außerhalb der Schule nichts mit deutschen Kindern zu tun hätten und zusammen nur Hip-Hop hören würden. Ein anderer Schüler rezitierte fließend Passagen aus englischsprachigen Rapsongs, wusste auf Nachfrage aber nicht im Ansatz, wovon der Text handelte. Ein weiterer Schüler sagte, sein Onkel habe behauptet, Candyshop des Interpreten 50 Cent habe irgendwas mit Sex zu tun und fragte mich, ob das stimmen würde. Schon der Name des Titels, der zu dieser Zeit häufig im Radio und im Musikfernsehen gesendet wurde, ist eine sexuelle Anspielung. Im entsprechenden Musikvideo finden sich neben einer für dieses Genre nicht alltäglichen, leicht selbstironischen Schlusspointe, sehr viele leicht bekleidete, aufreizend agierende Frauen, sowie ein machohafter Hauptprotagonist. Dieser behauptet im Lied, er habe den Magic Stick und sei the Love Doctor. Ein Künstler wie 50 Cent ist, zumindest temporär, medial beinahe omnipräsent. Er bringt Musikalben und Videos heraus und ist nicht nur ständig in Jugendzeitschriften und im Musikfernsehen präsent, sondern spielt darüber hinaus etwa die Hauptrolle in einem Kinofilm und ist Protagonist eines eigenen Videospiels. Solche Künstler nutzen gezielt möglichst alle Synergieeffekte, die sich ihnen durch moderne Massenmedien bieten. Mit der Behandlung eines in der Grundstruktur vergleichbaren, jugendgerechteren Medienverbundes (wie etwa den um Harry Potter ) im Unterricht, erhalten die Schüler zumindest Grundfähigkeiten, um auch andere Medienverbünde zu entschlüsseln. Dass solche Fähigkeiten dringend notwendig sind, zeigen die zuvor genannten Beispiele von unreflektierter Medienrezeption bei Schülern. Es muss allerdings berücksichtigt werden, dass es schwer zu entscheiden ist, inwieweit diese Beispiele Ausdruck eines kindlich-explorativen und somit völlig normalen Umgangs mit der heutigen Lebenswelt sind. Zudem wurde auch weniger bedenklichen Medienprodukten gleichwertiger Enthusiasmus zuteil. So gab es etwa leichte Unterrichtstörungen, in denen

17 Ariafar / Chiu 17 die silbenbetonte Rezitation des Werbespruchs: Hagebau: Mach dein Ding! mit der gleichen Intensität und Begeisterung angenommen wurde, wie die zuvor benannten, bedenklicheren Beispiele. Trotzdem wird auch hieran deutlich, wie wichtig es ist, bei der Medienarbeit im Unterricht nicht nur anspruchsvolle Medien zu behandeln. Vielmehr sollte sich mit Medienthemen befasst werden, mit denen Kinder in ihrem Alltagsleben auch wirklich konfrontiert werden. Nickel-Bacon (Nickel-Bacon 2004, 149) stellt hierzu fest: (...) so notwendig medienkritische Arbeit ist, um unreflektierte Identifizierungen bewusst zu machen, so groß ist die Gefahr, dass hier genießende Rezeptionsformen tabuisiert und in den Freizeitbereich abgedrängt werden. Auf diese Weise entsteht eine immer größer werdenden Kluft zwischen privaten Gewohnheiten der Medienrezeption und schulischer Verarbeitung Zur Auswahl von Filmen für den Unterricht Es ist nicht immer leicht, geeignete Spielfilme für den Unterricht zu finden. Wir hatten dieses Problem verinnerlicht, als wir nach einer Filmversion des klassischen Jugendromans Die Schatzinsel von Robert L. Stevenson suchten. Wir wollten daher besonders umsichtig vorgehen. Nach dem Ausschluss von zwei Versionen fanden wir schließlich eine Verfilmung, die wir selbst für eher unspektakulär und langweilig hielten. Es handelte sich um eine wenig aufwendige, europäische Co-Produktion aus den siebziger Jahren, deren, aus cineastischer Sicht, einziger Lichtblick war, dass die Rolle des Long John Silver mit Orson Welles besetzt worden war. Insgesamt wirkte der Film auf Grund seiner langen Einstellungen sowie antiquierter Spezialeffekte und Musik passagenweise beinahe unfreiwillig komisch auf uns Lehrende. Aus Mangel an Alternativen griffen wir trotzdem auf diese Verfilmung zurück, da sich in ihr inhaltlich weitestgehend an die literarische Vorlage gehalten wurde und die Darstellung der gewalttätigen Passagen altersgerecht ausfiel. Trotz der bereits geschilderten medialen Vorbildung der Schüler löste die Machart des Spielfilm keinerlei Spott im Klassenraum aus. Zu unserer Überraschung

18 Ariafar / Chiu 18 gefiel den Schülern die Verfilmung im Gegenteil ausnehmend gut. Wie dieses Beispiel zeigt, kann der Lehrende sich bei der Wahl von Filmen für den Unterricht bezüglich der Wirkung auf die Schüler leicht verschätzen. Offizielle Vorschläge, wie etwa der von der Bundeszentrale für politische Bildung zusammengestellte Filmkanon (www.bpb.de) für öffentliche Schulen bieten oft nur begrenzte Orientierungshilfe. Ein Indiz für diese Annahme ist, dass sich nur einer der hier 35 vorgeschlagenen Filme in den von den Verfassern dieser Hausarbeit untersuchten Schulbüchern wiederfindet, die immerhin von renommierten Verlagen wie Schroedel oder Cornelsen herausgegeben wurden. Auch in der Fachliteratur ist der Kanon einiger Kritik ausgesetzt (vgl. Abraham / Kepser 2005, ). Für die Altersgruppe des Wahlpflichtkurses Piraten ist der Kanon nur sehr begrenzt brauchbar. Mit Emil und die Detektive, Das Dschungelbuch und Der Zauberer von Oz finden sich hier drei Kinder- und Jugendbuchverfilmungen. Außerdem wären die Werke Laurel und Hardy Der beleidigte Bläser sowie Goldrausch für den Einsatz angemessen. Die große Mehrzahl der übrigen Filme eignet sich allerdings nicht für diese Altersgruppe. Für Schüler der Klassenstufen 7 bis 10 sind die Vorschläge zum Teil geeigneter. Aufgrund der inhaltlichen und formalen Schwere von Filmen wie Blade Runner oder Taxi Driver eignen sich viele der Werke allerdings nur für den Einsatz in der Sekundarstufe II. Bei der Zusammenstellung des Kanons kommt hinzu, dass die Auswahl nahezu ausschließlich auf cineastischen Aspekten beruht. Die Werke sind allesamt Kritikerlieblinge. Zwar stellen Abraham / Kepser fest: Zentral für eine Bewertungskompetenz und vertiefte Genussfähigkeit ist ein filmhistorisches Wissen. (Abraham / Kepser 2005, 151), fassen dieses Wissen aber deutlich breiter, als es im BPB-Kanon getan wird. So erheben sie etwa die Forderung, neben anspruchsvoller Kinokunst und Klassikern ebenfalls Blockbuster in den Unterricht zu integrieren. Dies ist dringend nötig, um die von Nickel-Bacon genannte Gefahr der (...) immer größer werdenden Kluft zwischen privaten Gewohnheiten der Medienrezeption und schulischer Verarbeitung (...) (Nickel-Bacon 2004, 149) einzudämmen.

19 Ariafar / Chiu Filmauswahl in Schulbüchern In der von uns Verfasser begutachten Auswahl von Schulbüchern scheint solchen Überlegungen Rechnung getragen zu werden. Bei der Filmauswahl ist hier eine deutliche Tendenz in Richtung populärer Werke zu erkennen. In den Büchern für die Klassenstufen 5 und 6 werden die Jugendbuchverfilmungen Hexen hexen, Harry Potter und der Stein der Weisen sowie Ronja Räubertochter behandelt. Hinzu kommen der erste Star Wars -Film sowie Robin Hood -König der Diebe. In zwei Schulbüchern für die siebte Klasse erfolgt die Thematisierung des JamesBond-Films Stirb an einem anderen Tag sowie von Jenseits der Stille. In einem Schulbuch für die zehnte Klasse ( Augenblicke 10 ) findet sich James Camerons Titanic wieder. Bemerkenswert ist, dass in dieserauswahl nur ein Werk des Filmkanons behandelt wird ( Die Brücke ). Mit Star Wars, Titanic und Harry Potter und der Stein der Weisen finden sich hingegen gleich drei Filme, die von den Lesern der Filmzeitschrift Cinema im Jahr 2006 in die Liste der 100 besten Filme aller Zeiten (Cinema Nr. 338, Juli 2006, 16-78) gewählt wurden. In sieben der insgesamt elf analysierten Schulbücher wird ausführlicher auf konkrete Filme eingegangen. In deutsch.ideen 5 ( ) findet die Behandlung des Medienphänomens Harry Potter auf 15 Seiten statt. Besonders gelungen ist die Darstellung der intermedialen Dependenzen des Produktes Potter. Bereits zur Eröffnung des Kapitels Jugendbuch und Medien: Harry Potter ist ein Bild eines jüngeren Mädchens inmitten einer Vielzahl von Potter-Artikeln zu sehen. Im Verlauf des Kapitels wird eine Brücke von der Textarbeit an Harry Potter und der Stein der Weisen über den Vergleich mit anderen Jugendbüchern hin zu der Verfilmung geschlagen. Abschließend folgt je eine Seite über Harry Potter als Computerspiel und Harry Online. Auch die etwa von Nickel-Bacon geforderte Integration von emotionalen und kognitiven Verarbeitungsstrategien (vgl. Nickel-Bacon 2004), wird hier durch eine vielfältige Gestaltung von reflektierenden Fragen an die Schüler

20 Ariafar / Chiu 20 gewährleistet. Ähnlich wird in DBEA 6 (S ) mit der Thematisierung von Robin Hood als Medienheld vorgegangen. Optisch ist der integrative Ansatz des Werkes bereits am Anfang durch ein Bild aus dem Spielfilm Robin Hood -König der Diebe erkennbar. Nach der Arbeit an Auszügen aus literarischen Bearbeitungen des Stoffes finden sich Passagen zu Robin Hood in Funk und Film (229), die produktionsorientiert ausgerichtet sind. Anschließend wird technisches Filmwissen in einer Mischung aus Storyboard und Comic-Strip behandelt, bevor vertiefende Arbeit an Bildern aus der Verfilmung geleistet werden soll. Im Anschluss ( ) werden intermediale und interthematische Bezüge durch den Entwurf eines Klassenprojektes ( Medien im Alltag - ein Projekt der Klasse 6 ) hergestellt. Obwohl in DBEA 6 der direkte Bezug zu Computermedien und Merchandise fehlt, ist die Aufbereitung durch ihren reflektierenden, medienübergreifenden Ansatz gut gelungen. Filmzentrierter wird in DBGA 6 vorgegangen. Hier stehen die Verfilmung von Hexen hexen, sowie Star Wars im Zentrum. Zudem sind Passagen über Filmgeschichte, technischen Details und eine Passage über Filmtricks enthalten. Durch einen Zeitungsartikel über den Star Trek -Kult wird zudem versucht, lebensweltliche Bezüge durch Reflexion der Überschneidung von Fantum und Realität herzustellen. Mit Textarbeit an Auszügen aus dem Roman und Drehbuch zu Hexen hexen und einer Star-Wars-Zusammenfassung im Märchenstil sowie einem Auszug aus dem Buch zum Film wird nahezu ausschließlich Wert auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Literatur und Film gelegt. Noch eingeengter ist das Spektrum in P.A.U.L.D. 6. Im Rahmen des Kapitels Astrid Lindgren Eine Autorin stellt sich vor (90-119), wird von vielen Textausschnitten des Kinderbuches Die Brüder Löwenherz zu der gleichnamigen Verfilmung übergegangen. Abzüglich einer Seite mit Bildern des Filmes hat dieser Einschub einen Umfang von nur zwei Seiten. Lediglich in dem Kapitel Projektideen rund um Astrid Lindgren (119) wird eine kleine Aufgabe zum Thema Multimedialität gestellt. In den untersuchten Werken für die Klassenstufen 5 und 6 lassen sich

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