Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe. Band 2. Information für Lehrer/innen

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1 Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe Band 2 Information für Lehrer/innen

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3 Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe Band 2

4 Impressum Herausgeber: Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation & Entwicklung des österreichischen Schulwesens Wien I Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung Stella-Klein-Löw-Weg 15 / Rund Vier B, 2. OG / 1020 Wien Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe. Band 2 BIFIE (Hrsg.), Graz: Leykam, 2011 ISBN Einbandgestaltung: Die Fliegenden Fische, Salzburg & Andreas Kamenik, BIFIE I Zentrales Management & Services Layout & Satz: BIFIE I Zentrales Management & Services Redaktion & Lektorat: Alexander Ruprecht, Dagmar Schulz, Stefan Terler & Waltraud Weber, BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung Druck: Druckerei Theiss GmbH, 9431 St. Stefan i. L. Vertrieb an den Buchhandel: Leykam Buchverlagsgesellschaft m.b.h. Nfg. & Co.KG Informationen zu den Bildungsstandards sowie die Aufgaben beispiele können für Zwecke des Unterrichts an österreichischen Schulen und zu Aus-, Weiter- und Fortbildungszwecken an Pädagogischen Hochschulen von der BIFIE-Website (https://www.bifie.at) heruntergeladen, kopiert und verbreitet werden. Ebenso ist die Vervielfältigung der Texte und Aufgabenbeispiele auf einem anderen Träger als Papier (z. B. im Rahmen von PowerPoint-Präsentationen) für Zwecke des Unterrichts gestattet. Autorinnen und Autoren: Doris Astleitner, MA Mag. Werner Bajlicz Mag. Edith Erlacher-Zeitlinger, MAS Dr. Gerhard Habringer Mag. Herbert Staud Mag. Wolfgang Taubinger Dr. Gabriele Kulhanek-Wehlend Mag. Friederike Zillner

5 Inhalt 3 Vorwort 5 Zuhören lernen 29 Sprechen Reden Präsentieren 47 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben 61 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 88 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik 104 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 125 Schaut im Internet nach! 136 Anhang: Bildungsstandards für Deutsch 8. Schulstufe

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7 Vorwort Der nun vorliegende zweite Band des Praxishandbuchs für Deutsch Schulstufe enthält sieben Texte zu den verschiedenen Kompetenzbereichen des Unterrichtsfachs Deutsch für die Sekundarstufe I (Zuhören und Sprechen, Schreiben, Lesen, Sprachbewusstsein) und ist als Ergänzung zum im November 2010 erschienenen ersten Band des Praxishandbuchs zu verstehen. Die beiden Bände des Praxishandbuchs decken nicht nur sämtliche Kompetenzbereiche der Bildungsstandards für dieses Fach (5. bis 8. Schulstufe) ab, sondern beschäftigen sich zusätzlich mit verschiedenen Aspekten der Umsetzung von Bildungsaufgaben im Deutschunterricht. Diese Handreichung soll einerseits den Lehrerinnen und Lehrern helfen, die Bildungsstandards unter Wahrung der Freiheit der Methodik in den Unterricht einzubauen, und andererseits zur fachdidaktischen und methodischen Auseinandersetzung mit der eigenen Unterrichtstätigkeit anregen. Aufgabenbeispiele werden hingegen auf der Website des BIFIE (https://www. bifie.at) zum freien Download zur Verfügung gestellt. Über aktuelle Entwicklungen und neue Publikationen informiert Sie auch unser Newsletter, den Sie kostenlos abonnieren können. Zu den Beiträgen Zuhören lernen als Metakompetenz ist nicht nur Grundlage für die Allgemeinbildung, sondern auch für den Lernerfolg. Diese Kompetenz ist eng mit Sprechen Reden Präsentieren gekoppelt. Beide gemeinsam sind die Basis der sozialen Kommunikation, solcherart auch für den Kontext der Schule von großer Bedeutung und daher im Kompetenzmodell für die Bildungsstandards Deutsch detailliert abgebildet. Die vorliegenden Artikel bieten zahlreiche Anregungen, wie diese Kompetenzbereiche reflektiert und mit den Schülerinnen und Schülern gezielt trainiert werden können. Der Beitrag Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben beschäftigt sich mit der Analyse von Übungstexten bzw. dem Erstellen von Aufgaben im Hinblick auf die Binnendifferenzierung; der Artikel Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz liefert Beispiele zur erfolgreichen Leseerziehung. Der Artikel Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik nennt zehn Aspekte, die für einen erfolgreichen Schreibunterricht wesentlich sind, zeigt den schrittweisen Aufbau von Kompetenz anhand verschiedener Textsorten und bietet methodische Hilfe beim Überarbeiten von Texten. Dass der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein für den Erwerb und die Verwendung von Sprache von großer Bedeutung ist, wird im Kompetenzmodell Deutsch deutlich dargestellt ebenso wie die Tatsache, dass es gerade in diesem Bereich zu einem Paradigmenwechsel in Bezug auf seine Vermittlung gekommen ist. Schaut im Internet nach! dieser Beitrag beschäftigt sich mit Medienkompetenz, die strukturierte Aufbauarbeit, aber auch Reflexion erfordert und in Bezug auf Eigenverantwortlichkeit große Anforderungen an Schüler/innen wie Lehrer/innen stellt. Wir hoffen, dass wir in diesem Band für Sie nützliche und interessante Beiträge zusammengestellt haben, die Ihnen weitere Impulse für Ihren kompetenzorientierten Unterricht geben. LSI Mag. Gabriele Friedl-Lucyshyn Leiterin des BIFIE Wien I Zentrum für Innovation & Qualitätsentwicklung

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9 Zuhören lernen 5 Zuhören lernen Zuhören ist eine Schlüsselqualifikation für Kommunikation und Verstehen, für Sprache und Lernen, für ästhetischen Genuss und Gesundheit in Schule, Berufsleben, Freizeit und Familie. Wer dem Zuhören einen Wert gibt, ist auf dem Weg zur Achtsamkeit sich selbst und anderen gegenüber. Edith Erlacher- Zeitlinger Bildungsstandards haben die Aufmerksamkeit auf eine Kompetenz gelenkt, die im (Deutsch-)Unterricht lange Zeit von den Kindern vorausgesetzt und erwartet wurde, die sich Kinder und Jugendliche bereits angeeignet haben und an der nicht weiter gearbeitet werden muss. Dass dies nicht der Wirklichkeit entspricht, belegen vielfache Erfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern aus der Praxis. Mit ihrer klaren Definition der zu erwerbenden Kernkompetenzen im Bereich Zuhören in Verbindung mit dem Sprechen fokussieren die seit 2009 gesetzlich verankerten Bildungsstandards (D8 und D4) die unterrichtliche Arbeit der Lehrer/innen. Im vorliegenden Text geht es um eine Auseinandersetzung mit diesem komplexen Kompetenzbereich, um eine Darlegung der didaktischen Erkenntnisse und um das Aufzeigen von Methoden und Möglichkeiten der Umsetzung im Unterricht. Etliche Arbeitsvorschläge vertiefen und erweitern die vorliegenden Standards zum Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen. Sie zeigen Möglichkeiten zur Umsetzung im Unterricht und sollen Lerner/innen auf ihrem Weg bei der Erreichung der Standards unterstützen. 1 Die Metakompetenz Zuhören Hören und Zuhören sind Gegenstand vieler Wissenschaftsdisziplinen, wie z. B. der Biologie und der Physiologie, der Psycholinguistik, der Sprach- und der Kommunikationswissenschaft, der Musikwissenschaft, der Psychologie und der Pädagogik, aber auch der Medizin, der Soziologie, der Ethnologie, der Neurowissenschaften und auch der Religionswissenschaft. Alle diese Bereiche befassen sich mit dem Hören und Zuhören aus ihren jeweiligen Blickwinkeln. Die vielfältigen Überlappungen und Überschneidungen zeigen die Komplexität dieser Kompetenz und damit auch die Schwierigkeit, die unterschiedlichen Teilfertigkeiten während des Zuhörprozesses zuverlässig und valide zu erfassen. Viele Aspekte der Hörwahrnehmung und der Hörverarbeitung sind noch ungeklärt, und auch das Lernen des Zuhörens und das Lernen über das Zuhören sind noch nicht weitgehend erforscht und beschrieben, betont die Zuhörforscherin Mechthild Hagen in ihrem Buch Förderung des Hörens und Zuhörens in der Schule (2006, S. 10). Komplexität der Kompetenz Zuhören Sicher aber ist: Die Zuhörfähigkeit ist eine Metakompetenz, deren Bedeutung seit einigen Jahren wieder erkannt wird. Und damit wächst die Erkenntnis, dass Zuhören in Kindergärten, in Schulen und auch in der Erwachsenenbildung eher gefördert als eingefordert werden sollte (vgl. Bernius, Kemper, Oehler et al., 2006, S. 9 10). 1.1 Der Zusammenhang zwischen Bildung und der Kompetenz Zuhören Der Stellenwert des Hörens und Zuhörens spielt im Prozess der Individuation, dem Erwachsenwerden, eine wichtige Rolle. Zuhören öffnet das Tor zur Welt und bildet die Grundlage für die Allgemeinbildung jene Ausgangsbasis, die notwendig ist, um anschlussfähiges Wissen und Kompetenzen zu erwerben. Zuhören und genaues Hinhören öffnen aber auch das Tor

10 6 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe zum eigenen Ich und sind ein Schlüssel zur Bildung der eigenen Persönlichkeit. Aufgabe der Schule ist es, junge Menschen zu befähigen, mit sich selbst und den gesellschaftlichen Herausforderungen umgehen zu lernen. die Bedeutung des selektiven Hörens In unserer Gesellschaft, die von Wissenskumulation und rascher Weiterentwicklung von Wissen geprägt ist, bedeutet das nach dem Psychologen Franz Weinert: Lernende müssen befähigt werden, Wissen reflektiert und bewertend auszuwählen, auf einen Kontext zu beziehen und für sich bedeutsam zu machen (vgl. Hagen, 2006, S ). Auf die Kompetenz Zuhören bezogen heißt das: Die Fähigkeiten zu differenzierter Wahrnehmung und zur Selektion sind wesentlich für unsere Gesellschaft, in der vielfältige Angebote des Hörens und Sehens um die Aufmerksamkeit des Einzelnen konkurrieren. Diese Darlegung ist bedeutsam, denn als eine Konsequenz daraus kann bewusstes Auswählen beim Hören als ein Merkmal von Bildung angesehen werden. Schule hätte demnach die Aufgabe, die Wahlmöglichkeit beim Hören selektives Hören und die Verantwortung für die eigene Entscheidung bewusst zu machen. 1.2 Das Primat des Sehens Das Hören und das Sehen sind in unserer Gesellschaft zwei ungleiche Geschwister. Unsere Welt ist geprägt von visueller Dominanz, alles ist ausgerichtet auf das Auge. Wir sind umgeben von medialen Bilderwelten, die auf uns eindringen, oft genug in aggressiver Weise. zur Geschichte des Hörens Der Philosoph Wolfgang Welsch weist in seinem Aufsatz Auf dem Weg zu einer Kultur des Hörens? (Welsch, 2006, S ) darauf hin, dass unsere abendländische Kultur ursprünglich keine Kultur des Sehens, sondern eine des Hörens war. Erst am Beginn des vierten vorchristlichen Jahrhunderts und hier vornehmlich in den Bereichen Philosophie, Wissenschaft und Kunst kommt es zu einer Wende. Die Augen werden laut Heraklit zu genaueren Zeugen als die Ohren und nach Platon führt der Weg des Menschen aus der Dunkelheit der Höhle und der Schattenbilder zum Tageslicht, zur Sonne und somit durch die Wahrnehmung mit den Augen zum reinen Guten. Diese Auszeichnung des Sehens verstärkt die aristotelische Metaphysik mit einem Lob auf das Sehen. Das visuelle Modell beginnt sich in Wissenschaft und Kunst langsam durchzusetzen. Für die meisten Menschen jedoch bleibt noch lange Zeit die Tradition der mündlichen Überlieferung aufrecht. Eine wesentliche Ursache dafür ist die Religion, denn es ist die Stimme Gottes und nicht das Bildnis, die den Glauben vermittelt. Erst mit der Erfindung des Buchdrucks findet endgültig der Übergang von der oralen Tradition zur literalen Kultur statt. Das Primat des Sehens zeigt sich jedoch nicht nur in der Betonung des visuellen Sinns durch die Jahrhunderte, es offenbart sich auch an anderen Unterschieden zwischen der Sehwelt und der Hörwelt. Das Sehen bezieht sich auf räumliche, das Hören auf zeitliche Phänomene. Sich umzusehen heißt, räumliche und körperliche Gegebenheiten wahrzunehmen, sich umzuhören heißt, Laute wahrzunehmen, die flüchtig und im nächsten Moment schon verschwunden sind. In unserer Sprache manifestiert sich dies z. B. in den Begriffen Augenzeuge und Ohrenzeuge. Während wir Ersterem unbedingten Glauben schenken, weil das mit eigenen Augen Gesehene die Wahrheit scheinbar implizit in sich trägt, assoziieren wir mit dem Wort Ohrenzeuge den Nachgeschmack des Gerüchts, des (vielleicht unerlaubt) weitergetragenen Wortes, das Skepsis und Zweifel in uns wach werden lässt.

11 Zuhören lernen Geräuschkulissen und Klangtapeten Die visuelle Dominanz zeigt sich nicht nur im medialen Überangebot, sie wird auch spürbar in der Verringerung der Aufmerksamkeit, die Kinder und Jugendliche dem Zuhören schenken. Studien über Mediennutzung bestätigen einerseits den hohen Anteil visueller Medien im Alltag von Heranwachsenden und sie belegen auch die zunehmende Unverbindlichkeit, die akustischen Medien zuteil wird. Das Radio, der CD-Player, der MP3-Player sie werden zu einem nebenbei konsumierten Medium, das im Hintergrund wirkt, gleichsam als eine akustische Kulisse zu den gelebten Aktivitäten des Alltags. Der Musikpsychologe Klaus Ernst Behne nennt dies das diffuse Hören eine Art des Hörens, die seit den 1980er- Jahren stark zunimmt, während sich das konzentrierte Hören rückläufig entwickelt (Behne, 2006, S. 299). Parallel dazu entstanden seit den 70er- und 80er-Jahren des vorigen Jahrhunderts auch die Klangtapeten in Supermärkten, Einkaufszentren und Fußgängerzonen. Überall dort, wo wir mit Konsumwelten konfrontiert sind, ertönt Musik, um andere störende Umweltgeräusche zu übertönen, um eine erwünschte (Kauf-)Stimmung zu erzielen, um subtile Beeinflussungsmechanismen in Gang zu setzen. Neben den medialen Geräuschkulissen gibt es auch eine Zunahme an störenden akustischen Umweltreizen durch die Technologisierung. Die Allgegenwart von Geräuschen und Tönen erzeugt eine Reizüberflutung, die zu einem inneren Abschalten führt, zu einem Weghören, Wolfgang Welsch spricht von einer Anästhetisierung der Gesellschaft (Welsch in Hagen, 2006, S. 15), die schließlich in Empfindungslosigkeit und Abstumpfung mündet. Auch die Zuhörforscherin Margarete Imhof sieht das Problem darin, dass wir nicht lernen, genau hinzuhören, zwischen den einzelnen Geräuschen zu differenzieren, sondern wegen des ständigen Lärms eher lernen müssen, Geräusche zu überhören bzw. wegzuhören (vgl. Bernius, Kemper, Oehler et al., 2007, S. 9). Diese Reizfülle kann bei Kindern und Jugendlichen zu einem vermehrten Auftreten von Konzentrations- und Aufmerksamkeitsdefiziten und in der Folge zu gravierenden Leistungsstörungen führen. Übungen zum Nachdenken über das Zuhören und zum differenzierenden Hören von Geräuschen Nachdenken, was man gerne hört/nicht gerne hört und warum Unterschiedliche Geräusche hören und benennen (Tierlaute, Naturgeräusche, technische Geräte u. v. a. m.) Ähnlich klingende Geräusche unterscheiden lernen Geräuschrätsel gestalten Ein schönes Beispiel von Kindern für Kinder findet sich auf der Website der Stiftung Zuhören (http://www.zuhoeren.de/ [ ]). Kinder wählen mehrere unterschiedliche Geräusche aus dem Alltag (z. B. Schließen eines Reißverschlusses), nehmen sie auf Tonträger auf und formulieren dazu Lösungsangebote im Multiple-Choice-Verfahren. Bei einer Aufgabe dieser Art werden soziale, kommunikative und vor allem Zuhörkompetenzen geschult, u. a. Auswahl der Geräusche, Ausverhandeln in der Gruppe / Zuordnen von Distraktoren, präzises Sprechen des Textes usw. Sehr unterstützend ist auch die fächerübergreifende Arbeit mit Musik (der Einsatz von Orff-Instrumenten, das Experimentieren mit Tönen und Klängen, das Herstellen von Instrumenten, die unterschiedlichste Soundkulissen erzeugen).

12 8 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Wichtig ist nicht nur das Erzeugen von Geräuschen, sondern das bewusste Wahrnehmen des Wechsels von still und laut, das genaue Hinhören und gemeinsame Reflektieren des Gehörten. I Didaktische Anweisungen: Im Deutschunterricht ist es notwendig, für die unterschiedlichen Geräusche Worte zu finden, den Klang beschreiben zu lernen, die Differenzen sprachlich auszudrücken und auf diese Weise den Wortschatz zu erweitern. 1.4 Zuhören braucht Zeit und Ruhe Es gibt immer mehr Kinder und Jugendliche, die an einer Beeinträchtigung der Hörfähigkeit leiden. Auswirkungen einer reduzierten Hörfähigkeit sind vor allem Verzögerungen in der emotionalen, sprachlichen und kognitiven Entwicklung. Wen wundert es da, wenn man im schulischen Umfeld häufiger der Klage Kinder können nicht mehr zuhören begegnet. Aber: Können es die Erwachsenen, die Eltern, die Lehrer/in nen? Im Rahmen des Hörprojekts GanzOhrSein, das in Deutschland/Bayern ab 2003 durchgeführt wurde, formulierten Kinder ebenfalls die Beschwerde, dass ihre Eltern und Lehrer/innen nicht richtig zuhören (vgl. Hagen, 2006, S. 27). Eine Umfrage in Österreich würde vermutlich kein anderes Ergebnis bringen. Einige Gründe dafür wurden bereits genannt: Die Dominanz des Visuellen, denn das Hören und Zuhören ist im Wettstreit der Sinne dem Sehen, dem Schauen zumeist unterlegen, und die Zunahme an akustischer Vermüllung, der wir selten entkommen können. Wer in den Medien am schrillsten nervt, erhält die meiste Aufmerksamkeit, wer mit leisen Tönen auf sich aufmerksam machen will, wird nicht beachtet, oft auch, weil er gar nicht mehr gehört wird. Weitere Gründe sind auch die Beschleunigung des Lebenstempos und die Zeitnot, in die wir dadurch geraten. Zuzuhören, zu horchen, zu lauschen, etwas oder jemandem Aufmerksamkeit zu schenken, braucht Zeit, Ruhe, die konzentrierte Hinwendung zum Gegenüber oder zu sich selbst, z. B. beim Hören von Musik. 1.5 Das Ohr ist ein Präzisionsinstrument Das Ohr ist ein sehr archaisches Organ. Es ist das erste Organ, das sich im Mutterleib vollständig entwickelt, und es ist jenes Organ, das als letztes verlischt. Diese entwicklungsgeschichtliche Priorität ist der Grund dafür, dass psychische, aber auch entwicklungspsychologische Störungen über das Ohr heilbar sind, es ist jedoch auch mit ein Grund, warum Wahrnehmungsstörungen von Kindern und Jugendlichen in der Schule sich deutlich in mangelnder Aufmerksamkeit und Konzentration, in der nicht vorhandenen Fähigkeit zuzuhören, äußern. In der Genauigkeit des Wahrnehmens ist das Ohr dem Auge weit überlegen. Das Auge kann Farbschattierungen nur ungefähr erkennen, das Ohr kann präzise Zahlenverhältnisse hören, z. B. in der Musik. Es ist nicht, wie der Blick, weitestgehend geradeaus gerichtet, sondern es kann rundum wahrnehmen. Über unsere Vertikalität und Lateralität orten wir exakt unsere Stellung im Raum. Das Ohr ist über den Gleichgewichtssinn auch für unser Körpergefühl mitverantwortlich. Ein schlecht entwickeltes Körpergefühl wiederum ist sehr oft mit eine Ursache für ein Verhalten, das den schulischen Anforderungen zuwiderläuft.

13 Zuhören lernen 9 2 Die soziale Dimension des Zuhörens Das Ohr ist ein soziales Organ es ist mit unseren wesentlichsten sozialen Tätigkeiten, dem Hören und dem Sprechen, verbunden. Aus der Stimme eines Menschen, aus seiner Tonhöhe und seiner Modulation können wir alle Gefühlsebenen eines Menschen herauslesen wir müssen ihn dazu nicht sehen können. Das gilt sehr oft auch über alle Sprachgrenzen hinweg. Zuhören ist Teil einer kommunikativen Handlung, die erlebt und gelernt werden muss. Man kann davon ausgehen, dass die Erfahrung, wahrgenommen zu werden, weil ein anderer achtsam und anerkennend zuhört, sich auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen auswirkt und zum Aufbau eines positiven Selbstkonzepts und zur Identitätsentwicklung beiträgt (vgl. Hagen, 2006, S. 18). Ebenso erlernt werden müssen sozialkommunikative Kompetenzen, wie z. B. Dialog- und Konfliktfähigkeit, Kooperationsbereitschaft und Teamfähigkeit. 2.1 Ein bewusster und reflektierter Umgang mit der Sprache Es gibt einen engen Zusammenhang zwischen Klima und Lernleistung in Schulklassen sowie zwischen offenen schülerorientierten Unterrichts- und Lernmethoden. Die Grundlage dafür stellt das Zuhören dar. Je besser die sozial-kommunikativen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen ausgeprägt sind, desto besser sind die Lernergebnisse. Die Art und Weise, wie in der Schule miteinander gesprochen wird, beeinflusst die Bereitschaft, sich anzustrengen, oder verstärkt eben Ärger, Unlustgefühle und Aggressivität. Ein gutes Beispiel dafür sind Mediatorensysteme, die auf aktivem Zuhören und Verstehen als Mittel zur Schlichtung von Streitigkeiten aufbauen. Literaturtipp Binder, S., Hagen, M. & Kahlert, J. (Hrsg.) (2007). GanzOhrSein. Ein fächerübergreifendes Grundschulprojekt. Praxis Impulse. Braunschweig: Westermann. In diesem Praxisband finden sich interessante Übungen zur Giraffensprache und zur Wolfssprache, spielerische Übungen zur bewussten Auseinandersetzung mit gewaltfreier Sprache für Schüler/innen der Volksschule und der 1. und 2. Klasse Sek. I. Bewusst, reflektiert und einfühlsam soll auch die Sprachverwendung von Lehrpersonen bei der Kommunikation mit Kindern und Jugendlichen sein. Eine verständnisfördernde Zuhöratmosphäre, in der es Raum und Zeit für Fragen und Nachfragen gibt, in der im Prozess des Lernens Fehler gemacht werden dürfen, in der Schüler/innen mit ihren Wünschen und Anliegen gehört werden, erleichtert erfolgreiches Lernen. über die Sprachverwendung von Lehrerinnen und Lehrern Was einfach klingt, stellt sich in der Wirklichkeit oft schwierig dar. In den häufig von Stress und Druck geprägten Erziehungssituationen zeigt sich die verräterische Mehrdeutigkeit der deutschen Sprache. So schwingt in der Aufforderung Hör(t) zu! eher der Auftrag des Gehorchenmüssens mit als ein volitionales Zuhörangebot. Und in der Formulierung Das gehört sich nicht wird einmal mehr offenbar, wie sehr das Wort hören mit gehorchen und Gehorsam auf allen sprachlichen Ebenen (morphologisch und semantisch) verknüpft ist. In der Sensibilität im Umgang mit der Sprache und in der Aufmerksamkeit für den eigenen Sprachgebrauch zeigt sich die komplexe Verbindung zwischen Zuhören und Sprechen und zwischen Zuhören und sozialem Lernen.

14 10 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 2.2 Hören ist mehr als Zuhören. Es ist eine Haltung Hören ist zunächst ein physiologisches Phänomen, das wir nicht erst zu lernen brauchen, sondern von Beginn unseres Seins an können (so nicht medizinische/physiologische Probleme vorliegen). Zuhören jedoch ist nach Roland Barthes ein psychologischer Akt, eine Haltung, die er in drei differierenden Ausprägungen beschreibt (Barthes, 2006, S. 76): Beim ersten Zuhören richtet das Lebewesen sein Hören (seine physiologische Hörfähigkeit) auf Indizien z. B. das Aufhorchen bei Geräuschen. Diese erste Art des Hörens ist allen Lebewesen gemeinsam. Das zweite Zuhören ist ein Entziffern das, was gehört wurde, wird dekodiert, ins eigene Zeichensystem eingeordnet. Hier geschieht Verstehen auf einer funktionalen Ebene. Diese Art des Hörens ist die in unserer Gesellschaft meist intendierte, sie ist auf ein Handeln hin ausgerichtet, auf die Umsetzung des Gehörten. Ausgangsbasis dafür ist zumeist nicht das Gespräch oder das, was wir idealiter darunter verstehen, sondern die Anordnung, die Aufforderung, der Appell usw., das, worauf wir zu achten gewohnt sind, weil es ein Teil unseres Lebens ist. Das dritte Zuhören geht weit darüber hinaus auf eine zutiefst menschliche, soziale, vielleicht sogar spirituelle Ebene. Es erfasst nicht das Was, das gesendet wird, nicht die klassifizierbaren Zeichen, sondern es erfasst die Sprecherin/den Sprecher, den Menschen, der spricht. Aus der Stimme eines Menschen, aus seiner Tonhöhe, aus seiner Modulation, aus dem, was mitschwingt, können wir alle unterschiedlichen Gefühlsebenen herauslesen. Dies gilt oft auch über Sprachgrenzen hinweg. Auf dieser dritten Ebene wird der Akt des Sprechens und des Hörens noch durch den intersubjektiven Raum erweitert, der zwischen Sprechenden und Hörenden entsteht. Hören führt somit zu einem Verstehen, das die grundsätzliche Anerkennung der/des Sprechenden mit einschließt. Hören und Sprechen sind nicht mehr getrennt voneinander stattfindende Aktionen, sie sind durch den kommunikativen Raum, der dabei entsteht, miteinander verbunden. Diese dritte Art zu hören geschieht nicht von selbst. Nur in einer Kultur, in der diese Form des Hörens Wert hat, in der sie auch gelebt wird, wachsen Menschen heran, die diese Fähigkeit entwickeln, eine Fähigkeit, die sich aus vielen anderen Teilfähigkeiten wie Empathie, Aufmerksamkeit und Wachsamkeit zusammensetzt, die alle notwendig sind, damit das Zuhören zu einer Haltung wird. Übung zum Nachdenken über das Zuhören Ein gut geeignetes Beispiel, um diese Dimension des Zuhörens zu demonstrieren, findet sich in der Hörspielproduktion von Michael Endes Momo: Ende, M. (2005). Momo. Hörspiel für Kinder. 3 Audio-CDs. Berlin: Der Audio Verlag. Mögliche Fragen nach dem Hören des Textes: Was bedeutet Zuhören? Wie merken die anderen Menschen, dass Momo diese Fähigkeit besitzt? Warum mögen sie es, wenn ihnen jemand zuhört? Was tut Momo, wenn sie zuhört? Was geschieht mit den Menschen, denen sie zuhört? Kannst du dir das erklären?

15 Zuhören lernen 11 Didaktische Anmerkung: Jede Schülerin/jeder Schüler sollte die Fragen zunächst für sich beantworten, erst dann kann in einer Gruppenarbeit (inhaltliches Abstimmen der Meinungen der Schüler/innen dazu) oder in einem Lehrer-Schüler-Gespräch gemeinsam gearbeitet werden. I 3 Zuhören können als Grundlage des Lernerfolgs Schüler/innen sowie Lehrer/innen müssen gut zuhören können, denn Zuhören ist nicht nur eine Voraussetzung für gelingende Kommunikation, sondern auch die Grundlage, um erfolgreich lernen und lehren zu können. Lernen ist an den Austausch von Sprache gebunden, dies gilt für alle am Lernprozess Beteiligten. 3.1 Rahmenbedingungen für das Zuhören Der sprachliche Verständigungsprozess als Grundlage von Unterricht ist besonders anfällig für Störungen. Die Ursachen dafür können vielfältig sein. So wissen Lehrer/innen, dass die raumakustischen Bedingungen in vielen Schulen äußerst problematisch sind. Baumaterial, das Material der Innenausstattung, Raumgröße und -höhe all das trägt zu positiven oder häufiger zu negativen akustischen Bedingungen und damit zu einer Erhöhung des Grundgeräuschpegels bei. Vor allem bei schüleraktiven, kommunikationsgesteuerten Unterrichtsformen wirkt sich das störend aus. Es entsteht unnötiger Lärm, weil die Geräusche durch die Akustik des Raumes nicht ausreichend gedämpft werden und deshalb auch lauter gesprochen werden muss. Der Lärmpegel überschreitet dann nicht selten den Grenzwert von 50 db(a) in Räumen, in denen überwiegend geistigen Tätigkeiten nachgegangen wird. Laut Mechthild Hagen hat das folgende Auswirkungen (vgl. Hagen, 2006, S ): Das Zuhören wird in einer geräuschintensiven Umgebung anstrengender und ermüdender, denn Lärm bindet kognitive Ressourcen. Die Verarbeitung akustischer und visueller Information im phonologischen Arbeitsgedächtnis fällt schwerer und dies hat Auswirkungen auf den Spracherwerb und den Schriftspracherwerb. Die Fehlerrate bei Kon zentra tions aufgaben nimmt zu, die Erinnerungsleistung, die Reaktionsfähigkeit und das Durch halte vermögen beim Lösen kognitiver Aufgaben nehmen ab. Insgesamt wird der Wissenserwerb erschwert, denn Kinder neigen dazu, unter Lärm ihre Auf merk samkeit zu bündeln. Es entsteht der sogenannte Tunnelblick, d. h., Lerner/innen halten an erprobten Lösungswegen fest und sind weniger dazu bereit und motiviert, neue Strategien auszuprobieren. Kinder mit chronischen Hörschäden oder mit zentralauditiven Wahrnehmungsstörungen brauchen besonders gute raumakustische Bedingungen. Dies gilt auch für Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache oder für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen. Sie alle erreichen ihre Belastungsgrenzen bei schlechten Bedingungen noch rascher. Lärm löst Stress aus, und dies wiederum kann einen Zustand der Hilflosigkeit entstehen lassen, der sich durch Passivität, Teilnahmslosigkeit und eine generell negative Erwartungshaltung gegenüber Veränderungsmöglichkeiten durch eigenes Handeln ausdrückt. Lärm kann Unlust, Ärger, Aggressivität und auch die Erhöhung der Bereitschaft zur Gewalt verursachen und in hohem Maße die Leistungsmotivation der Kinder beeinflussen.

16 12 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Auch die Lehrer/innen halten Lärm für ihren größten Belastungsfaktor. Er beeinträchtigt die kommunikative Situation in der Klasse, es wird in der Folge kürzer und monotoner gesprochen und weniger mitgeteilt. Nicht zuletzt beeinflussen Stress und Ärger die Art, wie wir miteinander umgehen. Ein durchgehend zu hoher Lärmpegel hat negative Auswirkungen auf das soziale Klima und das Leistungs- und Wohlbefinden innerhalb einer Klasse, während ein angenehmer Wechsel zwischen Stille und Aktivität, laut und leise diese Faktoren positiv beeinflusst. 3.2 Zuhören ist keine Hilfsfunktion Was muss eine Zuhörerin/ein Zuhörer tun, um zu verstehen, was sie/er hört? Welche psychischen Prozesse sind mit dem Zuhören verbunden? Kann man diese beeinflussen und wenn ja, wie? Kann man das Zuhören fördern? Zuhören sollte nicht vorausgesetzt werden Bislang wurde in den Lehrplänen für den muttersprachlichen Unterricht dem Zuhören wenig Raum gewidmet. Es wurde und wird schlichtweg vorausgesetzt, dass Schüler/innen über die erforderliche Zuhörkompetenz verfügen, um erfolgreich lernen zu können. Das Zuhören ist eher eine Bringschuld der Schüler/innen (Hagen, 2006, S. 23) und wird nur selten als eine pädagogische und didaktische Aufgabe begriffen. Ausnahmen sind z. B. die Lautanalyse in der Volksschule, das Hören im Musikunterricht oder das Hörverstehen im Fremdsprach(en)unterricht. Meist kommt dem Hören der Stellenwert einer Hilfsfunktion im Deutschunterricht zu. Das kann man mit der Bedeutung des Mündlichen in der Schule vergleichen. Obwohl die Bedeutung der mündlichen Kommunikation seit den 1970er-Jahren Eingang in die Lehrpläne gefunden hat, herrscht in der täglichen Unterrichtspraxis dennoch die schriftliche Sprachverwendung vor. Das hat vor allem mit der Flüchtigkeit der gesprochenen Sprache und der damit verbundenen Schwierigkeit des Bewertens und Beurteilens zu tun. Die schriftlich fixierte Sprache (Schriftsprache) bietet den Vorteil, Lernen und Leistungen jederzeit nachvollziehbar dokumentieren und in Noten festhalten zu können. Das Hören ist noch dazu dem Sprechen nachgeordnet, ein sekundärer Bereich noch schwieriger zu erfassen, zu beschreiben und didaktisch aufzubereiten. Es ist in der Unterscheidung zwischen Produktion und Rezeption, wie das Lesen, vornehmlich Letzterem zugeordnet, vornehmlich deshalb, weil, wie später noch ausgeführt wird, das Hören und auch das Lesen sowohl rezeptive als auch produktive Tätigkeiten sind. Sind der Rezeptions- und der Verarbeitungsprozess beim Lesen mittlerweile bereits gut erforscht und beschrieben, so steht die Forschung beim Hören erst am Anfang in der Veranschaulichung des Prozesses mittels eines didaktischen Modells. Interessante Ansätze und Zugänge finden sich in den Arbeiten von Margarete Imhof, Mechthild Hagen und Michael Krelle (siehe Literaturverzeichnis).

17 Zuhören lernen 13 4 Zuhören lernen und lehren 4.1 Bildungsstandards beschreiben die Kompetenzen In den folgenden Ausführungen beziehe ich mich auf die Überlegungen von Margarete Imhof, dargelegt im Band Zuhörkompetenz in Unterricht und Schule (2010). Sie ist der festen Überzeugung, dass das Zuhören in der Schule gelernt und gelehrt werden muss, auch wenn gewisse Grundfertigkeiten im Verstehen gesprochener Sprache in der Primar- und in der Sekundarstufe vorausgesetzt werden dürfen. Denn die Fähigkeit, gesprochene Sprache, inhaltliche Aussagen (Was?) und formale Kriterien (Wie wird etwas gesagt und mit welcher Absicht?) zu verstehen, spielt in Unterrichtssituationen aller Niveaus eine wichtige Rolle (Imhof, 2010, S. 16). Die Bildungsstandards beschreiben, was Schüler/innen im Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen können sollen. So wird z. B. im ersten Kompetenzfeld definiert, dass sie [a]ltersgemäße mündliche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen können sollen. Das heißt, sie sollen in der Lage sein, aus kooperativen Gruppen- und Partnerarbeiten aus Diskussionen aus dem Vortrag der Lehrerin/des Lehrers aus Präsentationen von Schülerinnen und Schülern aus Audiomedien gezielt Informationen zu entnehmen und je nach Aufgabe auch weiterzuverarbeiten. Um das zu erlernen, brauchen sie die Möglichkeit, in verschiedenen Zuhörsituationen ihre Zuhörkompetenz zu erlernen, zu üben und zu verbessern. Dabei sind die Anforderungen an die Zuhörenden hinsichtlich der Inhalte, Prozesse und Situationen analog zur Systematik des Leseverstehens. Die einzelnen Deskriptoren (Standards) im ersten Kompetenzfeld lauten: Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen 1. Schüler/innen können das Hauptthema gesprochener Texte erkennen Altersgemäße mündliche Texte im direkten persönlichen Kontakt oder über Medien vermittelt verstehen 2. Schüler/innen können die wesentlichen Informationen gesprochener Texte verstehen 3. Schüler/innen können die grundlegenden Informationen gesprochener Texte mündlich und schriftlich wiedergeben 4. Schüler/innen können die Redeabsicht gesprochener Texte erkennen 5. Schüler/innen können stimmliche (Lautstärke, Betonung, Pause, Sprechtempo, Stimmführung) und körpersprachliche (Mimik, Gestik) Mittel der Kommunikation erkennen Dies am Ende der 8. Schulstufe zu können setzt voraus, dass Schüler/innen im Unterricht Gelegenheit hatten, sich in ihrem Zuhörverhalten adaptiv darauf einzustellen. Sie müssen lernen, wie Zuhörende das Textverstehen flexibel auf Form und Inhalt der Textarten anpassen können; z. B. unterscheiden können zwischen einem kontinuierlichen Text (Lehrervortrag, Referat) und einem nichtkontinuierlichen Text (Gespräch, Diskussion).

18 14 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Sie müssen lernen, wie sie unterschiedliche Anforderungen von Zuhöraufgaben erkennen, beispielsweise: I Wann muss ich mich auf eine Informationsentnahme einstellen? Wann kann ich eher den ästhetischen Genuss in den Vordergrund stellen (Wirkung von Reim und Rhythmus erleben)? Wann muss ich parallel zum Hören bereits Deutungsansätze entwickeln? Wann steht die Mitteilungsabsicht im Zentrum und wann soll ein Beeinflussungsversuch erkannt werden? Wann geht es darum, Struktur, Logik und Emotion zu erkennen und zu analysieren? Didaktische Anmerkung: Hilfreich ist es, wenn die Lehrperson: vor dem Hören klare Informationen zum Text gibt Arbeitsaufträge präzise formuliert Vorwissen der Lernenden aktiviert Schüler/innen müssen lernen, wie die Beziehung zwischen Sprechender/Sprechendem und Hörender/Hörendem und die Intention beider das Verstehen und Gestalten gesprochener Sprache beeinflussen, beispielsweise, ob Gesprächskonventionen bedient werden ob Information mit anderen auf gleicher oder unterschiedlicher Wissensebene ausgetauscht werden ob man sich selbst präsentieren möchte ob man der/dem Zuhörenden helfen möchte, bestimmt Inhalte zu erfassen. Alle diese Nuancen der Differenz bewusst wahrzunehmen, zu benennen und darauf in Stimme, (Körper-)Sprache, Tonfall, Prosodie und Haltung zu reagieren, ist ein komplexer Vorgang, der gelernt und geübt werden muss. Literaturtipps Hoppe, A. (Hrsg.) (2006). Wissen und Können. Standard Deutsch. 5./6. Schuljahr. Sprechen und Zuhören. Berlin: Cornelsen. Hoppe, A. (Hrsg.) (2006). Wissen und Können. Standard Deutsch. 7./8. Schuljahr. Sprechen und Zuhören. Berlin: Cornelsen. Hoppe, A. (Hrsg.) (2007). Wissen und Können. Standard Deutsch. 9./10. Schuljahr. Sprechen und Zuhören. Berlin: Cornelsen. In diesen Arbeitsheften (jeweils mit einer Audio-CD) finden sich viele anregende Übungen, die gut im Unterricht einsetzbar sind. Die Zuhörenden werden mit unterschiedlichen Textarten mittels Audio-CD konfrontiert, an die Aufgabenstellungen anschließen, die allein, in Partner- oder in Gruppenarbeit zu lösen sind. In anderer Weise aufbereitet, aber ebenfalls ansprechend und interessant sind folgende Materialien (bestehend aus: informativem, kompaktem Booklet + CD mit vielen unterschiedlichen Hörbeispielen aus allen Textgattungen + CD-ROM mit Arbeitsblättern):

19 Zuhören lernen 15 Högemann, C. & Miedzybrocki, R. (Hrsg.) (2008). Hören Zuhören Verstehen 5/6. Ausgewählte Hörtexte zu den Unterrichtswerken Kombiniere Deutsch und Kombi- Buch Deutsch. Bamberg: Buchner. Högemann, C. & Miedzybrocki, R. (Hrsg.) (2008). Hören Zuhören Verstehen 7/8. Ausgewählte Hörtexte zu den Unterrichtswerken Kombiniere Deutsch und Kombi- Buch Deutsch. Bamberg: Buchner. Högemann, C. & Miedzybrocki, R. (Hrsg.) (2008). Hören Zuhören Verstehen 9/10. Ausgewählte Hörtexte zu den Unterrichtswerken Kombiniere Deutsch und Kombi- Buch Deutsch. Bamberg: Buchner. 4.2 Wissenserwerb durch Zuhörstrategien Zuhören ist ein bewusster und komplexer Prozess, der unterschiedliche Stufen der Informationsverarbeitung beinhaltet. Er beginnt immer mit der Absicht Ich will (zuhören), führt über den Schritt der Informationsaufnahme und -auswahl zur Ankoppelung an das jeweilige Vorwissen, weiter zur kognitiven Verarbeitung der Sprache (Gliedern, Identifizieren, Sortieren, Zurechtlegen, Analysieren, Einordnen) bis zu den ersten Erklärungsmodellen. Die beiden letzten Schritte sind das Verstehen, Deuten, Interpretieren, Merken, das Schlüsseziehen und Bewerten des Gehörten. Ausgangsvoraussetzung: das eigene Wollen Um Zuhörstrategien zu entwickeln, ist es notwendig, das eigene Zuhörverhalten zu reflektieren, den Schülerinnen und Schülern immer wieder Gelegenheit zu geben, sich selbst als bewusst Zuhörende/Zuhörenden zu erleben. Impulsfragen zur bewussten Reflexion des eigenen Zuhörens Fragen und Überlegungen, die als Impuls dienen können: Wie höre ich zu? (Körperhaltung, Nähe Distanz, Gesichtsmimik, Zeit, Geduld, Raum ) Was kann ich tun, damit ich durch Zuhören besser lernen und wahrnehmen kann? Was will ich in der jeweiligen Situation wissen? Sich immer wieder vergewissern: Habe ich das Gehörte auch verstanden? Lernen, zwischen den Zeilen hören (Tonfall, Tempo, Pausen usw.) Am Schluss vergleichen: Was habe ich gehört was hat die Sprecherin/der Sprecher gesagt? Der Wissenserwerb wird auch unterstützt, wenn Lernende ihr Wissen nachfragenden Zuhörenden darlegen. Im Prozess des Erzählens/Erklärens wird bei der sprechenden Person die Übersetzung der Information in die Sprache des Verstehens vollzogen, ein Begriff, den Martin Wagenschein geprägt hat, der betont: Das wirkliche Verstehen bringt uns das Gespräch. (Wagenschein in Gallin & Ruf, 2010, S. 22) Der Unterricht muss also, so Gallin und Ruf, Gelegenheiten für den Austausch der Lernenden untereinander schaffen, er muss das gegenseitige Zuhören, das Mit- und Voneinander-Lernen ins Zentrum stellen und somit gewährleisten, dass Informationen bewusst verarbeitet werden (ebd., S. 21).

20 16 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 5 Kategorien für eine Hörerziehung im Unterricht Um das Zuhören gezielt zu trainieren, ist es sinnvoll, unterschiedliche Kategorien des Hörens/Zuhörens zu unterscheiden: 1 Zuhören als Aufmerksamkeitssteuerung: die Umwelt hörend wahrnehmen Zuhören und Hörverstehen als Basis des Lernens Hörästhetik die imaginative Kraft des Hörens Interaktives Sprechen und Zuhören Zuhören als grundlegender Teil der kommunikativen Kompetenz Diese Bereiche sind nicht getrennt voneinander zu lehren und zu lernen, sie greifen vielmehr ineinander. Der Arbeitsbereich Zuhören und Sprechen kann als Beispiel betrachtet werden, in dem ein aufbauender und nachhaltiger Kompetenzerwerb gut umgesetzt werden kann. Der Weg des Kompetenzaufbaus beginnt mit sehr kleinen Einheiten, etwa bewusster Wahrnehmung von Stille, und zielt darauf ab, die Hörerziehung konsequent zu einem Thema im Unterricht zu machen. Übung zur Konzentration und zum Erleben von Stille nach Unterlagen von Volker Bernius, ausprobiert im Seminar in Klagenfurt, Frühjahr 2010 Ein Blatt Papier im Kreis möglichst geräuschlos weiterreichen Die Klasse oder eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern bildet einen Kreis und ein Blatt Papier wird möglichst geräuschlos weitergereicht. I Didaktische Anmerkung: Mit dieser Übung entsteht eine sehr konzentrierte Aufmerksamkeit, die eine Klasse zur Ruhe bringt und für die weitere Arbeit vorbereitet. Literaturtipp Seyffert, S. (1998). Entspannte Kinder lernen besser. Vor dem Lernen erst den Streß beseitigen Übungen, Geschichten, Tips. Freiburg im Breisgau: Herder. Als Zielgruppe hat Sabine Seyffert zumeist jüngere Kinder im Blickpunkt. Viele der Übungen aus ihrem Buch lassen sich jedoch unproblematisch auch bei etwas älteren Schülerinnen und Schülern einsetzen. 5.1 Zuhören als Aufmerksamkeitssteuerung: die Umwelt hörend wahrnehmen Zwei Gründe sollen hier angeführt werden, die dafür sprechen, die basale Auseinandersetzung mit dem Zuhören in der Pflichtschulausbildung im Fach Deutsch und auch in anderen Fächern stärker zu berücksichtigen. 1 Die folgende Einteilung basiert auf den Grundlagen von Jutta Wermke (1995), Monika Leubolt (2006), Susanne Ulrich und Martin Hartung (2006) sowie Michael Krelle (2010).

21 Zuhören lernen 17 Der erste Grund wird in der Schlussaussage des Märchens Geräusch der Grille Geräusch des Geldes von Frederik Hetmann gut ausgedrückt: Siehst du, sagte der Indianer zu seinem Freund, das Geräusch, das das 50-Cent- Stück gemacht hat, war nicht lauter als das der Grille, und doch hörten es viele der weißen Männer und drehten sich danach um, während das Geräusch der Grille niemand hörte außer mir. Der Grund dafür liegt nicht darin, dass das Gehör der Indianer besser ist. Der Grund liegt darin, dass wir alle stets das gut hören, worauf wir zu achten gewohnt sind. (Hetmann in Magele, 2008, S. 12) Mit der Erziehung zur Achtsamkeit sich selbst und der Umwelt gegenüber verbunden ist der zweite Grund: die Schärfung der Konzentration. Vieles, was im Text bereits zur Sprache gekommen ist, findet sich in diesem Brennpunkt allen Lernens wieder. Von Lehrenden wird die stets abnehmende Konzentrationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen beklagt und ebenso rasch erfolgt die Benennung der Ursachen. Dabei wird oft übersehen, dass es eine ganze Reihe von Übungen und Aufgabenstellungen aus den verschiedensten pädagogischen Bereichen gibt, die dazu beitragen können, Aufmerksamkeit zu fördern und Konzentration zu stärken. Als Beispiele mögen hier Übungen zum Erleben der Stille, Übungen aus den Bereichen der Theater- und Spielpädagogik, die das bewusste Wahrnehmen der Innen- und Außenwelt zum Ziel haben, angeführt werden. Wichtig ist es, diese Aufgaben didaktisch und methodisch gut in den unterrichtlichen Kontext einzubetten und das Ziel konsequent zu verfolgen. Speziell im Deutschunterricht ist es sinnvoll, im Anschluss das Erlebte mündlich und/oder schriftlich zu kommunizieren und zu reflektieren. Übung zur bewussteren Wahrnehmung von Geräuschen, Tönen, Stille Ein Hör-Spaziergang durch das Schulhaus Die Schüler/innen spazieren leise durch das Schulhaus (am besten zu zweit) und lauschen den Geräuschen, die in einem Schulhaus zu einer bestimmten Zeit zu hören sind. (Bei Geübteren ist auch ein Schließen der Augen zu empfehlen.) Dauer: ca min Aufgaben nach dem Spaziergang: Austausch zu zweit über die Erfahrungen (klare Fragestellungen formulieren). Zeichnen eines Klangplanes, einer Klanglandkarte: In eine Skizze des Schulhauses bzw. des Stockwerkes, das sie durchwandert haben, tragen die Schüler/innen jene Geräusche ein, die sie gehört haben. In 2er- oder 3er-Gruppen vergleichen sie ihre Eintragungen und erzählen sich gegenseitig, wie sie die einzelnen Geräusche empfunden und wie sie sie benannt haben. Zum Schluss sammeln die Schüler/innen die Beschreibungen der Geräusche im Plenum (Wortschatzerweiterung). Variationen: Hör-Spaziergänge an anderen Orten sind möglich (z. B. der Bahnhof / der Marktplatz zu einer bestimmten Zeit / ein Park / Spaziergang durch einige Straßen der Stadt).

22 18 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Übung zur Reflexion des eigenen Medienverhaltens und der Geräuschkulisse unserer Umwelt Hörprotokolle verfassen Dieser Vorschlag ist eine Aufforderung an die Schüler/innen, einen Tag lang die eigenen Hörgewohnheiten zu beobachten und danach ein Hörprotokoll zu verfassen. Zwei Varianten zur Durchführung: Variante 1: Die Schüler/innen notieren, wann sie im Laufe eines Tages auditive Medien (auch Musikkanäle im Fernsehen) benutzen, um welche Arten von Medien es sich dabei handelt, ob sie die Musik bewusst oder im Hintergrund hören, um welche Musik es sich dabei handelt. Variante 2: Die Schüler/innen achten einen Tag lang darauf, welchen Geräuschen, welchem Lärm, welcher unfreiwilligen und freiwilligen Musikberieselung sie an den verschiedensten Orten ausgesetzt sind. Sie notieren sich diese Beobachtungen in einer nach der Tageszeit strukturierten Tabelle. I Didaktische Anmerkungen: Für beide Varianten gilt: Es ist sinnvoll, die Protokolle in Gruppenarbeiten zu vergleichen und anschließende Schlussfolgerungen über das Medienverhalten von Jugendlichen bzw. über die Lärm-Geräusch-Kulisse im Umfeld zu ziehen. Gemeinsame Diskussionen, Verschriftlichungen der Erkenntnisse können am Ende der Übung stehen.

23 Zuhören lernen Zuhören und Hörverstehen als Basis des Lernens Dieser Kompetenzbereich deckt sich gänzlich mit den in den Bildungsstandards formulierten Unterrichtszielen. Zuhören kann man aber nicht nur einem medialen Hörtext, der sachliche Informationen vermittelt, sondern auch dem Vortrag, ergänzenden Erklärungen einer Lehrerin/eines Lehrers zu einem Problemfeld oder zusätzlichen Informationen zu Texten eines Lehrbuchs. Die Übung Was hast du gehört? macht deutlich, dass selektives Hören immer von der persönlichen Bedeutsamkeit, die wir dem Gehörten beimessen, ausgeht auch wenn Lehrende meinen, die zentralen Aussagen eines Textes (das Wesentliche) sind evident und müssten von jeder Schülerin/jedem Schüler erkannt und verstanden worden sein. Übung zum selektiven Hören Was hast du gehört? Als Textquelle dafür dienen können: ein kurzer informativer Vortrag der Lehrerin/des Lehrers vorgelesene Informationen aus einem Sachbuch Radionachrichten (in Echtzeit oder aufgezeichnet) u. v. a. m. Die Dauer der Übung richtet sich nach der Schulstufe max. 10 Minuten. Durchführung: Während des Zuhörens machen die Schüler/innen keine Notizen. Sie erhalten keine Vorinformationen zum Text. Nach dem Ende des Vortrags/des Vorlesens stellt die Lehrperson die Frage Was hast du gehört? und jede Schülerin/jeder Schüler macht sich dazu individuell Notizen (Dauer: ca. 3 5 Minuten). Im nächsten Schritt vergleichen die Kinder in 3er-Gruppen ihre Notizen. Sie werden vermutlich die verblüffende Erfahrung machen, dass jede/jeder etwas anderes gehört hat, dass aber durch das gemeinsame Zusammenfassen eine durchaus abgerundete Inhaltsangabe des Gehörten entsteht. Was wir uns merken, ist sehr eng mit der persönlichen Bedeutsamkeit, die wir dem Gehörten (dem Gelesenen) geben, verbunden und bestätigt eindrucksvoll die These, dass Lernen erst dann wirksam wird, wenn der persönliche Bezug gegeben ist. Ein zentrales Beispiel für systematischen Kompetenzaufbau für alle Bereiche des Deutschunterrichts (Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben, Sprachbewusstsein) und auch für das Lernen von Sachinhalten jedweder Art ist die Mitschrift. Die Erstellung einer solchen wird im Unterricht von den Lehrerinnen und Lehrern oft unhinterfragt erwartet, erweist sich aber für viele Schüler/innen als eine große Herausforderung. In einer gelungenen Mitschrift, die auch als Lernunterlage für das eigenständige Weiterlernen und Vertiefen der Wissensinhalte verwendet werden kann, vereinen sich viele Aufgaben, die unterschiedliche (Teil-)Kompetenzen fördern und unterstützen.

24 20 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Sichtbarmachen der Anforderungskomplexität einer Mitschrift: Teilkompetenzen aus allen Bereichen der Standards bewusste Konzentration Schreiben als Hilfsmittel einsetzen Gespräche führen auf inhaltliche Äußerungen partnergerecht eingehen und gegenseitig zuhören; Informationen aus unterschiedlichen Texten vergleichen; explizite Informationen ermitteln; Förderung des sozialen Lernens Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammenhängend formulieren Inhalte mündlich präsentieren Aufgaben gezieltes Zuhören und Merken von Wissensinhalten Notizen machen Arbeit in der Gruppe: sich zu seinen eigenen Notizen äußern, erklären, mit den Notizen der anderen vergleichen, ergänzen Einzel- oder Gruppenarbeit: Verschriftlichen der überarbeiteten Notizen zu einem zusammenhängenden Text Präsentation des Textes einzeln oder in der Gruppe Ergänzend dazu ein Beispiel für ein strukturiertes Arbeitsblatt, das die oben erwähnten Arbeitsschritte (den Weg vom Zuhören zum schriftlich formulierten Erkennen der wesentlichsten Informationen) unterstützt und lenkt (vgl. Hoppe, 2007, S. 11): Thema des Hörtextes (= globales Hörverstehen) Individuelle Notizen: Was habe ich gehört? Vergleich mit der Partnerin / dem Partner / der Gruppe Erfassen der wesentlichsten Informationen Vergleich der individuellen Notizen und gemeinsames Zusammenführen der wichtigsten Informationen Gemeinsame Zusammenfassung/Erkenntnisse Die nächste Übung kann gut zum Memorieren von Lerninhalten und Merksätzen verwendet werden. Sie fördert den Informationsverarbeitungsprozess und ermöglicht damit das Aneignen und das Bewerten und Reflektieren des Gehörten. So entstehen nicht nur kleine Inseln der Ruhe und der konzentrierten Aufmerksamkeit, sondern es entsteht auch das bewusste Übersetzen des Gehörten in die eigene Sprache des Verstehens.

25 Zuhören lernen 21 Übung zum Nachdenken über bzw. Memorieren von Lerninhalten und Merksätzen Das Gehörte bewusst verarbeiten Partnerarbeit: Als Grundlage können freies Erzählen oder auch Texte, die einander vorgelesen werden, dienen. Beispiele für Erzählimpulse: Was ich gerne höre Meine erfolgreichste Strategie des Weghörens Eine Situation, in der ich gut zugehört habe Durchführungsmodus: Partnerin/Partner A erzählt Partnerin/Partner B hört zu. Danach: Augen schließen und vor dem inneren Auge die Situation und das Gehörte und das Gesprochene ablaufen lassen. Was habe ich gesagt? Was habe ich gehört? Wechsel der Gesprächspartner/innen und Wiederholung 5.3 Hörästhetik die imaginative Kraft des Hörens Alle Sinneswahrnehmungen sind nach Gottfried Baumgarten, dem Begründer der deutschen Ästhetik (1735), ästhetische Wahrnehmungen (vgl. Hagen, 2006, S. 78). Bereits damals erkannte Baumgarten die heute neuropsychologisch bestätigte Erkenntnis der Untrennbarkeit emotionaler und kognitiver Prozesse. Das heißt, alles, was wir hören, sehen, fühlen, spüren, schmecken, löst in uns Eindrücke, Gefühle und Erkenntnisse aus. Diese Tatsache ist uns bekannt, findet aber im Unterricht und in der Planung von Lernprozessen noch immer zu wenig Widerhall. Darüber hinaus betonte Baumgarten schon damals die Einsicht, dass Wahrnehmung sowohl ein rezeptiver als auch ein produktiver Vorgang ist. Für den Unterricht bedeutet das: Wenn wir zuhören, sind wir nicht nur rezeptiv tätig, wir nehmen nicht nur etwas auf, sondern gleichzeitig sind wir auch produktiv. Während wir zuhören, gestalten wir innere Bilder, machen uns Vorstellungen, sind innerlich bewegt, erleben Gefühle, geben dem Erlebten eine subjektive Bedeutsamkeit und gestalten so aktiv unser Bild von der Welt. Dies geschieht vielfach unbewusst. Von diesen Erkenntnissen ausgehend, bedeutet hörästhetische Erziehung: die eigene Wahrnehmung als bedeutsam zu erleben lernen, den in uns entstehenden Bildern und Gefühlen zu vertrauen und innezuhalten mit uns selbst und mit unseren inneren leisen Tönen in Kontakt zu treten Ist die Schule jener Ort, an dem Erfahrungen dieser Art gemacht werden sollen? Was können solche Erfahrungen zur Bildung beitragen?

26 22 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Mechthild Hagen führt in ihrer Analyse dazu aus, dass die hörästhetische Bildung einen Beitrag zur Sensibilisierung der Kinder und Jugendlichen sowie zur Stärkung der inneren Beteiligung, des Einfühlungsvermögens und der Bereitschaft zu mehr Offenheit und Aufmerksamkeit leisten kann. Sie meint: Ästhetische Hörerfahrungen wirken sich aber nicht nur auf die individuelle Erlebnisfähigkeit aus, sondern auch auf die Gestaltung von Beziehungen. Sie sind eine Grundlage für soziales Verstehen und für intensive Begegnungen mit den Menschen und den Ereignissen der Umwelt. (Hagen, 2006, S. 81) Die Bandbreite an Möglichkeiten von ästhetischen Hörerfahrungen im Deutschunterricht soll hier auf drei Bereiche fokussiert werden: Geräusche und Töne als hörästhetische Wahrnehmungen Vorlesen Literarische Hörtexte Geräusche und Töne als hörästhetische Wahrnehmungen Eine Förderung der hörästhetischen Wahrnehmung mit interessanten Möglichkeiten ist mit Geräuschen, Lauten, Stimmen und Musik auf vielfältige Weise durchführbar. Übungen zum Hören, die als Förderung der hörästhetischen Erziehung dienen Auf der Website der Stiftung Zuhören (http://www.zuhoeren.de/home/hoer-und-leseempfehlungen/hoerbeispiele/klaenge-toene-geraeusche.html [ ]) finden sich interessante Klänge, die ganz persönliche innere Bildkompositionen entstehen lassen. Nach dem entspannten Hören können Bilder gezeichnet oder gemalt und als Gesprächsimpuls für individuelle Verstehens- und Deutungszugänge verwendet werden oder Schreibaufgaben gestellt werden, die freies, assoziatives Schreiben, am besten im beurteilungsfreien Raum, zulassen. Literaturtipp Ein ansprechendes Beispiel für das Hören als ästhetische Wahrnehmung findet man bei Mechthild Hagen in der dem Band Förderung des Zuhörens in der Schule (Hagen, 2006) beigefügten CD: Hörbeispiel 3, beschrieben auf S. 76. Das Beispiel macht deutlich, wie verschiedene Arten von Geräuschen (Vogelgezwitscher, Wellenschlag, Meeresrauschen), Stimmen und Musik innere Bilder, Erinnerungen und Gefühle evozieren.

27 Zuhören lernen Vorlesen Ein bedeutsamer Teil der Kultur des Hörens und Zuhörens ist das Vorlesen. Es ist ein wesentlicher Bestandteil der literarischen Sozialisation, dem in der Schule (auch in der Sekundarstufe) ausreichend Raum gegeben werden sollte, vor allem auch deshalb, weil der Deutschunterricht für Schüler/innen aus bildungsfernen Kontexten sehr häufig die einzige Möglichkeit ist, literarische Erfahrungen zu machen. Beim Hören entwickeln die Zuhörer/innen (wie beim Lesen) innere Vorstellungen und Bilder. Dies ist kein beliebiges Fantasieren, sondern ein Entfalten dessen, was im Text angelegt ist (Köppert in Spinner, 2006, S. 8). Literarisches Lernen und differenziertes Textverstehen werden somit durch Zuhören gefördert und unterstützt. Didaktische Anmerkung: Schüler/innen sollen sich Texte nur nach eingehender Vorbereitung gegenseitig vorlesen. Eine Hilfe für leseschwächere Schüler/innen ist es, vorher gemeinsam den Text durch Unterstreichen von Schlüsselwörtern und durch genaues Eingehen auf Satzzeichen zu strukturieren. I Literaturtipps Gut durchdachte Beispiele für Vorleseübungen finden sich in den Bänden 5/6 und 7/8 der Reihe Wissen und Können (vgl. Literaturtipps in Abschnitt 4.1). ide informationen zur deutschdidaktik 1 (2008) In dieser Ausgabe der Zeitschrift zum Thema Kultur des Hörens begründet Gilda Petzold ausführlich und gut nachvollziehbar, warum das Vorlesen eine mutige Art des Lehrens und Lernens darstellt. Praxis Deutsch 199 (2006) Dieses lesenswerte Heft ist ausschließlich dem Vorlesen und Vortragen gewidmet Literarische Hörtexte Hörbücher im Unterricht unterstützen das Lesen im Medienverbund und sind eine willkommene Abwechslung im Deutschunterricht. Der Einstieg in die eigene Lektüre wird vorbereitet, durch das Hörbuch wird eine bestimmte Atmosphäre für die Geschichte aufgebaut, die Stimmen und die Musik lassen in der Hörerin/im Hörer eine Erwartungshaltung entstehen, die das Textverstehen erleichtert. Literaturtipps Web-Adressen für Hörtexte Der Hörbuchmarkt boomt und die vermutlich größte Herausforderung für Lehrer/innen ist es, ein für die jeweilige Klasse ansprechendes und geeignetes Hörbuch zu finden. Deshalb sollen hier einige Internetadressen vorgestellt werden, die Hör bücher gut kategorisieren (Alter, Thema, Textart u. v. a. m.), was die Suche erleichtert, und darüber hinaus diese so beschreiben, dass die Suchenden sich ein probates Bild von den jeweiligen Produkten machen können.

28 24 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Auf der schon mehrmals erwähnten Website der Stiftung Zuhören findet sich immer eine CD des Monats (im Archiv sind alle bisherigen Vorstellungen aufgelistet). html [ ] Auf der Website HörbuchMagazin.de, einem Hörbuchportal, findet man Hörbücher übersichtlich nach Titel, Themen, Autorinnen/Autoren, Sprecherinnen/ Sprechern und Verlagen kategorisiert und kurz vorgestellt. [ ] Die Website Ohrenspitzer hört, hört! ist reich an Materialien zum Thema Hören und bietet neben gezielten Suchmöglichkeiten nach Texten (kategorisiert nach Thema, Zielgruppe und optionalem Suchbegriff) auch Hinweise auf Publikationen, Vorschläge zur Arbeit mit Geräuschen und vieles andere mehr. [ ] Etwas mehr eigenen Spürsinn für eine gezielte Suche benötigt man bei der Website [ ]. Dafür gibt es unzählige gratis downloadbare Texte und viele Hinweise und Vorschläge für Hörbücher. aud!olino ist eine auch für Kinder gemachte (kommerzielle) Website, die gute Vorschläge für jeweils monatliche Toptitel macht und immer wieder spezielle Texte vorschlägt und empfiehlt. [ ] Interessante Vorschläge für außergewöhnliche Kinder- und Jugendliteraturhörbücher finden sich auch auf der Website des Verlages Headroom headroom.info/hoerbuecher/ [ ] und auf der Website der Hörcompany [ ]. Kriterien für die Auswahl von Hörtexten Die Textart Es ist einfacher, einem längeren narrativen Text zu folgen (hier bringen die Kinder manchmal eigene Erfahrungen mit, an die man anknüpfen kann) als einem kurzen, aber dicht gehaltenen, informativen Sachtext. Ein kurzer lyrischer, stark verdichteter Text kann wiederum anspruchsvoller sein als eine Erzählung, ein Märchen oder ein abwechslungsreich aufbereiteter Sachtext. Schwierigkeitsgrad von Texten Beim Zuhören spielen der Schwierigkeitsgrad bzw. die Komplexität von Texten für das Verstehen eine noch bedeutsamere Rolle als beim Lesen, da zielgerichtetes Zuhören eine höchst aufmerksame Konzentrations-, Merk- und Verständnisfähigkeit braucht. Die Verknüpfung und die Dichte von Information innerhalb eines Textes sowie der verwendete Wortschatz (Einsatz von Fremdwörtern und ihre etwaige Klärung) müssen in der Auswahl bedacht werden. Die formale Gestaltung von Texten Ein wichtiger Faktor bei medialen Texten ist auch die Art der Aufbereitung, z. B. Anzahl und Unterschiedlichkeit von Sprecherinnen und Sprechern (z. B. O-Töne, Kinderstimmen) verschiedene Textarten, die ineinander verwoben werden (Interviews, Fragestellungen, kurze Informationssequenzen, erzählende Textpassagen und Ähnliches) Gestaltung, Unterbrechung und Untermalung durch Musik Ein abwechslungsreich gestalteter, längerer Sachtext ist meist einfacher zu verstehen als ein kurzer Text, der von einer Stimme gesprochen wird und nur eine durchgängige Textart aufweist.

29 Zuhören lernen 25 Lenkung der Schwierigkeit durch Aufgabenstellungen Die Art der anschließenden Frage- und Aufgabenstellung erleichtert oder erschwert das Textverständnis und ist ein wichtiges methodisches Instrument zur inneren Differenzierung. 5.4 Interaktives Sprechen und Zuhören Zuhören als grundlegender Teil der kommunikativen Kompetenz Im zweiten Kompetenzfeld des Kompetenzbereichs Zuhören und Sprechen werden folgende Deskriptoren aufgelistet: Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen Gespräche führen 6. Schüler/innen können grundlegende Gesprächsregeln einhalten 7. Schüler/innen können in Gesprächen auf Äußerungen inhaltlich und partnergerecht eingehen 8. Schüler/innen können in standardisierten Kommunikationssituationen (Bitte, Beschwerde, Entschuldigung, Vorstellungsgespräch, Diskussion) zielorientiert sprechen 9. Schüler/innen können die Sprechhaltungen Erzählen, Informieren, Argumentieren und Appellieren einsetzen Diese Anforderungen am Ende der 8. Schulstufe erfüllen zu können setzt voraus, dass das Thema Kommunikation in allen Jahrgängen und wohl auch in allen Fächern eine Rolle spielt und es macht deutlich, dass kognitiver Wissenserwerb dafür nicht ausreicht. Eine entsprechende Einstellung, Haltung, Intuition und Einfühlungsvermögen und nicht zuletzt ausreichende sprachliche Fähigkeiten sind die Voraussetzungen, um in standardisierten Kommunikationssituationen entsprechend reagieren und handeln zu können. In der Übung zum aktiven Zuhören werden einige dieser Fähigkeiten geschult und geübt, deshalb soll sie den Bogen der Übungen zur Förderung der Kompetenz Zuhören beschließen. Übung zum aktiven Zuhören Arbeit in 3er-Gruppen; zwei Schüler/innen führen das Gespräch; eine Schülerin/ ein Schüler achtet auf die Einhaltung der Regeln und auf die Dauer des Gesprächs; pro Gespräch ca. 5 6 Minuten (insgesamt ca Minuten Gesprächsdauer, anschließend Reflexion) Das Setting soll so gewählt werden, dass die Schüler/innen sich gut in die Augen sehen können und keine Bank dazwischen ist. Die Schüler/innen wählen ein Thema, das ihnen als Gesprächsimpuls dient. Bei dieser Übung ist ein Thema, das aufmerksames Zuhören erfordert, ein persönliches Problem anspricht und Interesse weckt, von Vorteil, beispielsweise: Darüber habe ich mich geärgert! Das hat mich gekränkt! Dieser Wunsch wurde mir erfüllt. Ablauf eines aktiven Dialogs: 1. Schülerin/Schüler A erzählt Schülerin/Schüler B hört zu, darf nachfragen, Verstehen durch Kopfnicken signalisieren, aber nicht etwas Eigenes oder Ergänzendes selbst erzählen. Es ist wichtig, dass auch auf die Stimme der/des Erzählenden,

30 26 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe auf den Tonfall, die Pausen während des Sprechens und auf die nonverbalen Eindrücke geachtet wird. 2. Schülerin/Schüler B fasst das Gehörte zusammen (paraphrasieren) und versucht auch auszudrücken, in welcher Stimmung sie/er die erzählende Person erlebt hat. Das Spiegeln von Aussagen ( Habe ich richtig verstanden, dass...? ) hilft zu zeigen, dass die Aussage registriert wurde. Nachfragen, wenn etwas unklar geblieben ist, ist erwünscht. 3. Schülerin/Schüler A ergänzt bzw. bestätigt das Gehörte und achtet darauf, dass sie/er auch gut verstanden worden ist. Danach erfolgt der Rollenwechsel. Zum Schluss sollte darüber nachgedacht werden, wie es den Beteiligten bei diesem ritualisierten Gespräch ergangen ist, wie sie es erlebt haben, was Schwierigkeiten gemacht hat usw. Es ist nachvollziehbar, dass ein strikter Ablauf vom eigentlichen Erzählen ablenkt und beim ersten Ausprobieren als sehr seltsam erlebt wird. Dennoch ist es sinnvoll, diese Übung öfter zu wiederholen. Die Schüler/innen lernen: den Fokus auf das Zuhören zu lenken, ohne Gehörtes sofort zu bewerten gezielt nachzufragen Paraphrasieren des Gehörten als eine Übung des Verstehens zu betrachten nonverbale Signale wahrzunehmen, zu beobachten und zu beachten Empathie zu zeigen, offen zu sein und die anderen anzunehmen, wie sie sind Zuhörförderung: Aufgabe aller Unterrichtsfächer Das In-den-Blick-Nehmen der Kompetenz Zuhören im Deutschunterricht der Volksschule D4 und in der Sekundarstufe D8 ist ein erster Schritt, die Zuhörförderung im Unterricht zu verankern. Weitere Akzente müssen folgen, wenn wir wollen, dass diese basale Grundkompetenz für das kognitive, ästhetische und soziale Lernen und für eine gelingende Kommunikation deutlicher ins Bewusstsein der Lehrenden rücken soll. Das beginnt bei der Verbesserung des Hörklimas in Unterrichtsräumen und führt über eine gezielte Zuhörförderung im Unterricht in allen Fächern zu einer Sichtbarmachung der Thematik in Lehrplänen, Lehr- und Schulbüchern und nicht zuletzt in den Curricula der Fort- und Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern.

31 Zuhören lernen 27 6 Literatur Barthes, R. (2006). Zuhören als Haltung. In Bernius, V., Kemper, P., Oehler, R. et al. (Hrsg.). Der Aufstand des Ohrs die neue Lust am Hören. Reader Neues Funkkolleg. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S Behne, K.-E. (2006). Wenn ich Musik höre Eine kleine Zuhörtypologie. In Bernius, V., Kemper, P., Oehler, R. et al. (Hrsg.). Der Aufstand des Ohrs die neue Lust am Hören. Reader Neues Funkkolleg. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S Berendt, J. E. (2005). Die Welt ist Klang. 20. Auflage. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Bernius, V., Kemper, P., Oehler, R. et al. (Hrsg.) (2006). Der Aufstand des Ohrs die neue Lust am Hören. Reader Neues Funkkolleg. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Bernius, V., Kemper, P., Oehler, R. et al. (Hrsg.) (2007). Erlebnis Zuhören. Eine Schlüsselkompetenz wiederentdecken. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Esterl, U. & Zeitlinger, E. (2008). Hören eine Kultur? In ide informationen zur deutschdidaktik 1. S Gallin, P. & Ruf, U. (2010). Von der Schüler- zur Fachsprache. In Fenkart, G., Lembens, A. & Erlacher-Zeitlinger, E. (Hrsg.). Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften. ide-extra 16. Innsbruck: StudienVerlag. S Hagen, M. (2006). Förderung des Hörens und Zuhörens in der Schule. Begründung, Entwicklung und Evaluation eines Handlungsmodells. Edition Zuhören 6. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Hoppe, A. (Hrsg.) (2007). Wissen und Können. Standard Deutsch. 9./10. Schuljahr. Sprechen und Zuhören. Berlin: Cornelsen. Imhof, M. (2010). Zuhören lernen und lehren. Psychologische Grundlagen zur Beschreibung und Förderung von Zuhörkompetenzen in Schule und Unterricht. In Bernius, V. & Imhof, M. (Hrsg.). Zuhörkompetenz in Unterricht und Schule. Edition Zuhören 8. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S Imhof, M. & Bernius, V. (2010). Zuhörkompetenz in Schule und Unterricht Grundlagen und Erfahrungen. In Bernius, V. & Imhof, M. (Hrsg.). Zuhörkompetenz in Unterricht und Schule. Edition Zuhören 8. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S Krelle, M. (2010). Zuhördidaktik. Anmerkungen zur Förderung rezeptiver Fähigkeiten des mündlichen Sprachgebrauchs im Deutschunterricht. In Bernius, V. & Imhof, M. (Hrsg.). Zuhörkompetenz in Unterricht und Schule. Edition Zuhören 8. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S Leubolt, M. (2006). Schon gehört? Ziele und Möglichkeiten zur Hörerziehung im Unterricht. Diplomarbeit. Universität Wien. S Magele, U. (2008). Indianer früher und heute. Arbeitsblätter. Wien: Dorner. Verfügbar unter [ ]. Petzold, G. (2008). Abenteuer Vorlesen oder eine mutige Art des Lehrens und Lernens. In ide informationen zur deutschdidaktik 1. S

32 28 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Ulrich, S. & Hartung, M. (Hrsg.) (2006). Besser zuhören. Übungen und Hintergrundwissen zur Förderung der Zuhörfähigkeit. München: Eigenverlag. Spinner, K. (2006). Literarisches Lernen. In Praxis Deutsch 200. S Welsch, W. (2006). Auf dem Weg zu einer Kultur des Hörens? In Bernius, V., Kemper, P. Oehler, R. et al. (Hrsg.). Der Aufstand des Ohrs die neue Lust am Hören. Reader Neues Funkkolleg. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. S Wermke, J. (1995). Hören Horchen Lauschen. Zur Hörästhetik als Aufgabenbereich des Deutschunterrichts unter besonderer Beachtung der Umweltwahrnehmung. In Spinner, K. (Hrsg.). Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht. Beiträge zur Geschichte des Deutschunterrichts 20. Frankfurt/M.: Peter Lang. S Wermke, J. (1998). Hör-Ästhetik. Ein Beispiel integrierter Medienerziehung im Deutschunterricht. In medien praktisch 1. S Wermke, J. (2001). Zuhören als Gewaltprävention? Ein Beitrag ästhetischer Erziehung zur sozialen Kompetenz. In Wermke, J. (Hrsg.). Hören und Sehen. Beiträge zu Medien- und Ästhetischer Erziehung. München: kopaed. S Websites Das Hören der Schall [ ] Mediaculture online: Hören (Textsammlung) [ ] Hörbuchbestenliste des Hessischen Rundfunks [ ] Hildegard Knill: Hören Hinhören Zuhören [ ] lyrikline.org [ ] BIFIE: Aufgabenbeispiele zum Thema Zuhören und Sprechen https://www.bifie.at/downloads?projekt[0]=51&schulfach[0]=80&&&dokumenttyp[0]=20& [ ]

33 Sprechen Reden Präsentieren 29 Sprechen Reden Präsentieren 1 Mündlicher Sprachgebrauch Wilhelm von Humboldts Feststellung, der Mensch lebe in der Sprache, erklärt wohl sehr prägnant das Wesen von Sprache und ihre Bedeutung für den Menschen. Sie subsumiert eine Vielzahl an Themen: Die Fähigkeit zur gelungenen Kommunikation als wesentlicher Bestandteil von Bildung gehört ebenso dazu wie die Diskussion über die Sprache von Medien und Politik. Wie das Lesen birgt der mündliche Sprachgebrauch insofern eine besondere politische und gesellschaftliche Relevanz in sich, als die Teilnahme am öffentlichen Leben existenziell an das Wort gebunden ist. Kompetente Mündlichkeit ist Voraussetzung für politische Mündigkeit und somit Voraussetzung für die Teilnahme am politischen Geschehen in einer demokratischen Gesellschaft. Aussagen über das enge Verhältnis von Sprache und Macht, über die Macht der Sprache belegen diese These. In der Schule, im konkreten unterrichtlichen Tun allerdings scheint Sprache nur im Fremdsprachenunterricht als bedeutendes, eigenständiges Feld wahrgenommen zu werden. Kommunikation (stheorie) und Referate fällt Schülerinnen und Schülern vielfach und bestenfalls als Antwort auf die Frage ein, was es mit dem Sprechen im Deutschunterricht auf sich habe. (Die noch weniger erfreuliche Option wäre: Darf man nicht. ) Deshalb bedarf kompetenzorientierter Sprechunterricht in erster Line der Bewusstseinsbildung bei Lehrerinnen und Lehrern, aber auch bei Schülerinnen und Schülern. Es mag Zufall sein, dass das besondere Eingehen auf einen steigenden Anteil von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund bzw. mit Deutsch als Zweit- oder auch als Drittsprache und das verstärkte Augenmerk auf den mündlichen Sprachgebrauch im Deutschunterricht parallel verlaufen. Eine positive Herausforderung, den Fokus des Deutschunterrichts auf den münd lichen Sprachgebrauch zu lenken, ist es allemal, und sie wird unterstrichen durch die Formulierung eigener konkreter Bildungsstandards im Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen. Wie sehr Sprache ein Phänomen öffentlichen Interesses und wie breit ihr Wirkungshorizont ist, kann man anhand der Kapitelüberschriften eines Berichts des Goethe-Instituts, der die Ergebnisse eines zweijährigen Projekts mit dem Thema Die Macht der Sprache 1 zusammenfasst, erahnen. Von Grenzen ist hier die Rede, vom Zusammenhang zwischen Sprache und Identität, von Mehrsprachigkeit natürlich, von Kommunikation und Dominanz, von Sprache und europäischer Integration, von richtig gutem Deutsch ebenso wie davon, dass Gerechtigkeit auch zu hören sei. Sprachermunterung wäre wohl auch ein passendes Motto für die Schule, der die Aufgabe zukommt, gerade in diesem Bereich einen wesentlichen Beitrag auf dem Weg zur Chancengleichheit zu leisten. Friederike Zillner politische Relevanz der Sprache Interesse am Kompetenzbereich Sprechen Sprachermunterung als Ansatz für die Schule 1.1 Zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit Nicht alles, was mündlich übermittelt wird, nicht jeder über das Ohr aufgenommene Text zählt zur Kategorie Mündlichkeit. Wovon also reden wir? Ulf Abraham (2008, S ) spricht von konzeptioneller Mündlichkeit und meint damit Texte, die in der und für die Mündlichkeit gedacht und gemacht werden; Texte, die entstehen, wenn mindestens zwei Gesprächspartner/innen vorhanden sind, in einer bestimmten örtlichen Bindung und spontan (am Küchentisch, im Klassenzimmer usw.). Sprache der Nähe Als Merkmale von Mündlichkeit führt er weiters an: Mündlichkeit reiht Informationen grundsätzlich aneinander ( Und-dann-Sätze von Kindern bis zur 6. Schulstufe). 1 Die Dokumentation des Projekts Die Macht der Sprache ist verfügbar unter de [ ].

34 30 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Nonverbale und paraverbale Signale (= individuelles Sprechverhalten) unterstützen die inhaltliche Aussage. Sprecher/innen sehen sich weniger als Schreiber/innen gezwungen, originell oder kreativ zu sein. Sie halten sich eher an bekannte Formulierungsmuster. Objektivität ist der Mündlichkeit eigentlich fremd. Das Sprechen zwingt uns nicht zu Logik. Gespräche entwickeln sich oft in überraschender Weise, Sprunghaftigkeit wird einer Sprecherin/einem Sprecher eher nachgesehen als einer Autorin/einem Autor. Mündlichkeit hat im Gegensatz zur Schriftlichkeit etwas mit Nähe zu tun. Die Kommunikations bedingungen sind häufig gekennzeichnet durch Faktoren wie Vertrautheit, Faceto-Face-Interaktion, Spontaneität, freie Themenentwicklung und Affektivität. Die Konsequenz dieser Nähe bedeutet in der Versprachlichung gegenüber schriftlichen Aus drucks formen geringere Komplexität, weniger Planung, geringere Informationsdichte, aber größere Vorläufigkeit und Prozessorientiertheit. Schriftlichkeit/Mündlichkeit und digitale Medien Eine Zuordnung schriftlich/mündlich ist mitunter nicht einfach insbesondere im Zusammenhang mit digitalen Medien. Ein Telefongespräch wird der Mündlichkeit zugerechnet, während sich die Festlegung von s und SMS in diesem konzeptuellen Sinn schon als kaum machbar erweist. 1.2 Der Kompetenzbereich Sprechen im Lehrplan der Sekundarstufe I Sprechen im Unterricht Der Lehrplan der Sekundarstufe I verweist im Bildungsbereich Sprache und Kommunikation auf den engen Zusammenhang von Sprachkompetenz mit kognitiven, emotionalen, sozialen und kreativen Kapazitäten, die es in allen Unterrichtsgegenständen zu erweitern gelte. Trotz der Betonung im Lehrplan der österreichischen Schule scheint die außerordentliche Relevanz der Mündlichkeit im tatsächlichen Unterrichtsgeschehen nicht mit jener von Lesen und Schreiben vergleichbar zu sein. Ein Blick in die Forschungslandschaft zeigt das Missverhältnis zwischen wissenschaftlichen Arbeiten im Bereich der Lese- und Schreibdidaktik einerseits und einer Didaktik des mündlichen Sprachgebrauchs andererseits. Hinsichtlich der didaktischen Grundsätze formuliert der Lehrplan: Sprechen verlangt von den Schülerinnen und Schülern, sich in zunehmendem Maß auf die jeweilige Sprechsituation einzustellen und dabei auch unterschiedliche Leistungen von Standardsprache und Herkunftssprachen zu erfahren. In geeigneten Gesprächs- [...] und Redeformen [...] sollen die Schülerinnen und Schüler die Wirkungsweise verschiedener verbaler und nonverbaler Ausdrucksmittel erleben. Hilfen zum verständlichen Sprechen sollen angeboten werden. Auf individuelle Sprachhemmungen ist Bedacht zu nehmen, auf die Stärkung des Selbstwertgefühls der Schülerinnen und Schüler ist zu achten. Einfache Methoden der Beobachtung und Aufzeichnung sollen helfen, das Gesprächsverhalten zu beschreiben und damit bewusst zu machen. Gelegenheiten zum Sprechhandeln, auch in realen Situationen, sind so oft wie möglich zu nützen. (BMUKK, 2008, S. 2) 1.3 Der Kompetenzbereich Sprechen in den Bildungsstandards D8 Spätestens die gesetzliche Verankerung der Bildungsstandards als Konkretisierung des Lehrplans, die Entwicklung von Kompetenzmodellen und die besondere Forderung nach kompetenzorientiertem, nachhaltigem Unterricht hatten als logische Konsequenz die Formulierung von Kompetenzen auch in Bezug auf den mündlichen Sprachgebrauch zur Folge.

35 Sprechen Reden Präsentieren 31 Ausgehend von der Frage, was Schüler/innen denn können, wenn sie sprechen können, beschreiben die Bildungsstandards Deutsch nun im Bereich Zuhören und Sprechen Kompetenzen des mündlichen Sprachgebrauchs. Aspekte der Mündlichkeit, um die es wohl nicht nur im schulischen Kontext geht, sind: Kompetenzen, in denen sprachliche und sozial-kommunikative Fähigkeiten einander ergänzen (Erzählen, Informieren, Appellieren) Varietäten des Deutschen betreffende Aspekte ( innere Mehrsprachigkeit 2, Dialekt) Gespräche führen als Bereitschaft und Fähigkeit zu verbaler Interaktion und das Aushandeln von Sinn (z. B. im Literaturunterricht, in der Beschäftigung mit dem Medium Film) bzw. zur Argumentation (Diskussion) Beherrschung der Arbeitstechniken zur Gestaltung und Durchführung von Referaten, I nterviews und Präsentationen (vgl. Abraham, 2008, S. 8) Im Wissen um ihre Wechselwirkung formulieren die Bildungsstandards Deutsch für den Kompetenzbereich Zuhören und Sprechen: Durch Zuhören gesprochene Texte (auch medial vermittelt) verstehen, an private und öffentliche Kommunikationssituationen angepasste Gespräche führen und mündliche Präsentationen durchführen. (Anlage zur Verordnung, 2009, S. 7) konkrete Elemente der Mündlichkeit in den Bildungsstandards D8 Die Standards (Deskriptoren) legen den Schwerpunkt auf die Bereiche: an Gesprächen teilnehmen partnergerechtes Eingehen auf Äußerungen zielorientiertes Sprechen in standardisierten Kommunikationssituationen Einsetzen von Sprechhaltungen artikuliertes Sprechen Benutzen der Standardsprache Anwenden von paraverbalen und nonverbalen Mitteln der Kommunikation sach- und adressatengerechtes Vortragen in freier Rede Nutzung von Medien zur Präsentation Sprechen, Reden und Präsentieren in einem kompetenzorientierten Unterricht heißt, der Sprache im Unterricht ihren Eigen-Sinn (zurückzu)geben, heißt, erzählendes, informierendes und argumentierendes Sprechen selbst zum Thema zu machen, den mündlichen Sprachgebrauch bewusst zu reflektieren, nicht nur im Zusammenhang mit oder eventuell im Zuge einer Kriterienerstellung für ein Referat. Es bedeutet auch, die spezifischen Leistungen des Sprechens deutlich zu machen. sprachliche und kommunikative Fähigkeiten ergänzen einander Als Kompetenzen im Bereich Sprechen ergeben sich demnach: Informationskompetenz: anderen berichten, erklären, zusammenfassen können, was man weiß, erfahren oder herausgefunden hat Erzählkompetenz: Selbsterlebtes und Erfundenes nachvollziehbar und adressatenbezogen erzählen können Gesprächskompetenz: sich an Gesprächen produktiv beteiligen, Gesprächsregeln anwenden können, in standardisierten Kommunikationssituationen (Bitte, Beschwerde, Entschuldigung, Fragen, Vorstellungsgespräch) zielorientiert sprechen können, sich Kommunikationssituationen anpassen können Redekompetenz: vor Zuhörerinnen und Zuhörern ein Statement abgeben, die eigene Meinung sagen, adressatengerecht ein Referat halten können 2 Unter innere Mehrsprachigkeit versteht man die Fähigkeit zur Nutzung sprachlicher Varietäten, z. B. Umgangssprache Standardsprache. Als weiterführende Literatur zu empfehlen: Klotz & Sieber, 2000.

36 32 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Präsentationskompetenz: eigene oder fremde Texte bzw. Inhalte vortragen und präsentieren können, auch mit medialer Unterstützung Sprachgebrauchskompetenz: artikuliert sprechen und die Standardsprache benutzen können, nonverbale und paraverbale Mittel angemessen einsetzen können 2 Miteinander sprechen 2.1 Sprechdenken Sprechen und Denken Unterrichten ist reden, ist Gespräche führen, ist reden zu und mit Schülerinnen und Schülern. Im Unterricht wird geredet. Es wird erzählt, gefragt, geantwortet, diskutiert, Aufträge werden formuliert, Argumente eingebracht. Das bedeutet bislang allerdings noch nicht, dass im Unterricht auch Kompetenzen in Bezug auf das Sprechen entwickelt werden. Weil das so selbstverständlich ist, passiert es scheinbar ganz einfach, auch im Klassenzimmer. Wir (Lehrer/innen) reden dauernd, selten unterbrochen, oft unreflektiert. Der Begriff Sprechdenken versucht demgegenüber, den Akt des Sprechens und seine Entstehung zu beschreiben: Was im Kopf nebeneinander existiert, bringen wir beim Sprechdenken in einen chronologischen Ablauf. Denken und Sprechen jedoch passieren gleichzeitig, nicht nacheinander. Klarheit des Gedachten wird im Sprechen manifest, und umgekehrt beeinflusst Sprechen das Denken. Parallel dazu werden Sätze gebildet und Gedanken in grammatische Strukturen gebracht. Das geht sehr schnell, wenn sie keiner bewussten Ausformung bedürfen, weil sie standardisiert sind (z. B. Wie geht es Ihnen?, Guten Morgen! ). Alles andere will geplant sein. Fortlaufend entwickeln wir weitgehend geplante Sätze, wenn wir vorher schon wissen, was wir sagen wollen. Es handelt sich meist um einfache Sätze mit einem Sinnkern. Ist nur das Thema da, der Sinnkern lediglich vage vorhanden, erfolgt die Planung phasenweise. Wir planen den Satz erst zu Ende, wenn der Beginn schon ausgesprochen ist, der Satz wird tendenziell komplexer. Die Folge für den Sprechunterricht: Wenn Schüler/innen üben und lernen, frei zu sprechen, sei ihnen geraten, fortlaufend und in kurzen Schritten zu sprechen (Referat, Präsentation). 2.2 Gesprächserziehung: Situation und Funktion Sprechen ist Beziehungsarbeit Miteinander reden ist mehr als die Weitergabe von Information. Miteinander reden heißt, sich verständigen zu können, sich verständlich machen zu können und auf Resonanz zu stoßen. Es ist etwas zutiefst Menschliches, andere durch sprachliches Handeln Anteil nehmen zu lassen. Es geht mehr um das Herstellen von Beziehungen als um Informationsaustausch. Die schiere Unmöglichkeit, bei der Sache zu bleiben, erschwert einerseits manche Gesprächssituationen, andererseits ergibt sich daraus auch die Chance, Gespräche mit Einfühlsamkeit in eine positive Richtung zu lenken oder überhaupt erst zu ermöglichen. Der Mensch bedient sich dazu sprachlicher (verbaler) und nichtsprachlicher (nonverbaler, paraverbaler) Mittel. Als paraverbal bezeichnet man Stimmhöhe, Lautstärke, Akzent und Tonfall. Mimik, Gestik und Augenkontakt sind ebenso Signale des nonverbalen Spektrums wie Handlungen, die den Sprechakt begleiten (die Hand schütteln, eine Blume überreichen usw.). Kompetenzorientiertes Unterrichten im Sinne eines reflexiven Sprachgebrauchs kann nur auf Basis eines bewussten Umgangs mit Sprache geschehen. Adressaten- und Partnerorien-

37 Sprechen Reden Präsentieren 33 tiertheit wurzeln im Wissen um Vorgänge, die sich während des Sprechens im Kopf abspielen (Sprechdenken), besonders jedoch auch im Wissen um die Gesetztheit von Gesprächen, also um Gesprächsarten. So unterscheidet man zuerst nach den Großkategorien natürlich/ fiktional bzw. spontan/arrangiert. Eine andere Einteilung ergibt sich aus den Komponenten Situation und Funktion: Miteinander-reden-Können heißt im kompetenzorientierten Unterricht für Schüler/innen das ausdrücken können, was sie zu sagen haben, sich auf Gesprächspartner/innen einstellen können, die Situation einschätzen und berücksichtigen können, zuhören können. 2.3 Gesprächserziehung im Unterricht Die Bildungsstandards für den Bereich Sprechen bedeuten keineswegs die Formulierung von zusätzlichen Kompetenzen, derer sich das Unterrichtsgeschehen nun auch vermehrt widmen muss. Abgesehen vom Bildungsauftrag des Lehrplans geschieht Gesprächserziehung im Unterricht ohnehin dauernd: implizit, explizit und auf metakommunikativer Ebene (vgl. Linke & Sitta, 1987, S. 21). Ihre ausgewiesene Bedeutung für die politische Bildung ist ebenso zu unterstreichen wie jene für die Persönlichkeitsbildung der Schüler/innen. Gesprächserziehung in der Schule geschieht in unterschiedlichen Formen Dass wir Gesprächserziehung in der Schule und im Unterricht vielfach nicht als eigenständiges Lernziel wahrnehmen, hängt auch damit zusammen, dass Schüler/innen ohnedies miteinander (verbal) kommunizieren können, ohne dies explizit lernen zu müssen. Reden lernen geschieht im Tun. Jeder Mensch hat auf Grund seiner Gesprächserfahrung eine Anzahl von Strategien zur Verfügung, die es ihm ermöglichen, in verschiedenen Gesprächssituationen zu bestehen. Das Miteinander-reden-Lernen geschieht in erster Linie außerhalb der Schule. Entsprechend dem im Lehrplan formulierten Bildungsauftrag muss Unterricht, speziell der Deutschunterricht, die Sprachkompetenz erweitern, um Schüler/innen zu befähigen, ihre kognitiven, emotionalen und sozialen Möglichkeiten auszuschöpfen. Vermutlich stärker als sonst in der Schule ist die Lehrerin/der Lehrer selbst gefordert, durch den eigenen, angemessenen Sprachgebrauch vorbildhaft, sozusagen als Anhörungsobjekt zu wirken. Sprachlernen ist Erfahrungslernen. Gesprächserziehung in der Schule erfolgt implizit basierend auf einem Gesprächsklima, das geprägt ist von Achtung und Respekt zwischen Lernenden und Lehrenden, Mitsprachemöglichkeiten von Schülerinnen und Schülern auf Schul- und Klassenebene, Berücksichtigung der individuellen Spracherfahrung und des individuellen Sprachvermögens sowie einem Unterricht, der eine Vielzahl von Kommunikationssituationen nutzt und schafft, um Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Spracherfahrungen zuteilwerden zu lassen. Gesprächserziehung in der Schule geschieht explizit durch die analytische Beschäftigung mit Gesprächen anderer, z. B. im Literaturunterricht. Gesprächserziehung in der Schule erfolgt metakommunikativ durch die Analyse des eigenen Gesprächsverhaltens.

38 34 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Gesprächserziehung in der Schule findet auch durch (inszenierte) Situationen und spezielle Übungen statt, in denen Schüler/innen ein bestimmtes Gesprächsverhalten erproben und Gesprächstechniken kennen lernen können (Nachfrage, Meinungsäußerung, Argumentation, Rollenspiel, kontrollierte Dialoge usw.). In Form kompetenzorientierter Ziele formuliert, bedeutet das nach Abraham (2008, S. 138): Die Schüler/innen verstehen, dass die Einhaltung von Gesprächsregeln wichtig ist, dass Gespräche eine räumliche Organisation brauchen, welche sprachlichen Mittel zur Gestaltung des Ablaufs günstig sind, warum Gespräche manchmal schwierig verlaufen. Die Schüler/innen erleben, dass sie in Gesprächen ernst genommen werden, dass sie mit ihren Äußerungen Wirkungen erzielen, dass man Interessantes erfährt, wenn man zuhört, wie man mit anderen gemeinsam etwas organisiert. Die Schüler/innen erproben Gesprächsregeln, das Eingehen auf Gesprächspartner/innen und das Annehmen von Kritik, das Zuhören und Sichbeziehen auf bereits Gesagtes, das Begründen eigener Meinungen und Standpunkte, die Leitung eines Gesprächs Sprechen im Unterricht Sprechhaltung Erzählen: Von der Macht des Erzählens Obwohl der Eigen-Sinn der Sprache bzw. des Kompetenzbereichs Sprechen betont wurde, geschieht Sprechen im Unterricht nicht zum Selbstzweck. Entsprechend dem Kompetenzmodell erfolgen Sprechen und Gesprächserziehung immer im Kontext, besonders eng natürlich im Zusammenhang mit dem Hören. Das Aufgabenbeispiel Von der Macht des Erzählens 3 eignet sich sowohl in Bezug auf den Ausgangstext als auch die methodisch möglichen Ansatzpunkte sehr gut dazu, an einem konkreten Beispiel die Bedeutung der Sprechhaltung Erzählen zu demonstrieren und zu zeigen, wie eng Sprechen, Zuhören, Verstehen und Handeln miteinander verknüpft sind. Schülerinnen und Schülern nicht nur in der Volksschule liegt das Nacherzählen einer gehörten Geschichte näher als eine objektive Inhaltsangabe. Diese integrative Aufgabenstellung kann, erweitert oder variiert durch die im Folgenden beschriebene Gruppenarbeit, für den Kompetenzaufbau im Bereich Sprechen gut herangezogen werden. Partnergerechtes Nacherzählen eines gesprochenen Textes, die Aneignung durch eigenes Ausgestalten, genaues Zuhören und letztlich die Diskussion der Frage Wer hört was? sind die wesentlichen Elemente der Unterrichtseinheit. 3 Dieses und weitere Aufgabenbeispiele sind auf der Website des BIFIE unter https://www.bifie.at verfügbar.

39 Sprechen Reden Präsentieren 35 Von der Macht des Erzählens Einteilung in Dreier-Gruppen Je ein Gruppenmitglied hört die Geschichte nicht, sondern notiert Gedanken zum möglichen Inhalt einer Geschichte unter dem Titel Die Macht des Erzählens, hört den Text und erhält den Auftrag, ihn den beiden anderen Gruppenmitgliedern zu erzählen (Vorgabe: möglichst konkret, interessant, lebendig), hört den Text und erzählt die Geschichte aus der Sicht Leilas (aneignende Ich- Erzählung ). Alle Gruppenmitglieder schreiben die Geschichte als Er-Erzählung (eventuell auch als Ich-Erzählung ) auf, um sie anschließend mit dem Original und der Gedankensammlung zu vergleichen. 3 Reden(d) lernen Die in den Bildungsstandards D8 formulierten Standards beziehen sich nicht auf rhetorisch bis ins letzte Detail geplante und intensiv vorbereitete Reden, sondern auf die Kompetenz, Inhalte mündlich präsentieren zu können. Sie betonen das artikulierte Sprechen in der Standardsprache, die freie Rede ebenso wie jene, die sich auf Notizen stützt, sowie die mediengestützte Präsentation. Redekompetenz bedeutet, vor Zuhörerinnen und Zuhörern (adressatengerecht) ein Statement abgeben, ein Referat halten, einen Redebeitrag themenzentriert einbringen zu können. Für den Deutschunterricht besonders relevant ist das sachorientierte (freie) Sprechen. (sich) frei sprechen Reden ist eine komplexe Fähigkeit, die sich in einzelne Teilbereiche gliedert: Atmung, Stimmgebung, Artikulation, Körperhaltung, Gestik, Blickverhalten, Mimik sowie inhaltliche und sprachliche Gestaltung sind hierfür von Bedeutung. Schüler/innen sollen diese Teilbereiche kennen und sich darüber im Klaren sein, welche Faktoren über das Gelingen bzw. Misslingen einer Redesituation entscheiden. Den Bereichen Atmung, Stimme und Artikulation gesteigerte Bedeutung zuzumessen scheint auch deshalb gerechtfertigt zu sein, weil Lehrer/innen öfter feststellen, dass sich Schüler/innen in der Klasse nicht verständlich artikulieren können. Aber nicht intensive, isolierte sprechtechnische Übungen sind hier gemeint, sondern spielerisches Üben, z. B. im Umgang mit Texten, besonders laut lesen, besonders leise, schnell, langsam, mit besonderer Betonung bestimmter Wörter usw. Experimentelle Lyrik (z. B. von Ernst Jandl) bietet sich ebenso an wie die (gelesene) dramatische Umsetzung von Balladen (z. B. Goethes Der Zauberlehrling). Reden(d) lernen bedeutet, immer wieder deutliches Sprechen einzumahnen, weil sich Reden immer an ein Du richtet.

40 36 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Viele Schüler/innen melden sich im Unterricht selten oder gar nicht, weil ihnen allein die Vorstellung, dadurch im Zentrum der Aufmerksamkeit zu stehen, Schauer über den Rücken jagt. Die Ankündigung, ein Buch präsentieren oder gar ein Referat vor der Klasse halten zu müssen, versetzt sie in Panik. Reden bedeutet immer auch Selbstdarstellung, steht in enger Verbindung mit vorhandenem bzw. nicht vorhandenem Selbstbewusstsein und ist daher sehr individuell. Reden vor anderen als Selbstverständlichkeit Einen wesentlichen Beitrag zum Abbau von Redeangst leistet neben konkreten Tipps für die inhaltliche und sprachliche Gestaltung die Banalität der Situation. In der Klasse einen Redebeitrag liefern, vor der Klasse stehen, um ein Referat zu halten das müssen gewohnte Kommunikationssituationen sein, die durch ihre Alltäglichkeit ihre subjektiv empfundene Gefährlichkeit verlieren. Schüler/innen fühlen sich auf Grund der Raumsituation, die eigentlich kaum andere Positionen als jene des Sitzens erlaubt, an ihrem Platz wohl. Aufstehen, den Körper in einer anderen Position im Klassenraum wahrnehmen als im Sitzen, eine exponierte Position einnehmen, nämlich jene vor der Klasse, die Stimme an diese Situation anpassen, die Ausgesetztheit erfahren, das Probieren verschiedener Haltungen beim Reden das kann und soll geübt werden und so seine Außerordentlichkeit verlieren, um die freie Rede zu ermöglichen. positive Feedbackkultur Gelegenheit macht Liebe das bedeutet, verstanden als Auftrag für den Unterricht, möglichst viele Gelegenheiten und Anlässe für mündlichen Sprachgebrauch zu bieten und den Wert von konstruktivem Feedback erfahren zu lassen (durch die Lehrerin/den Lehrer ebenso wie von Mitschülerinnen und Mitschülern). Das lässt eine sprecherfreundliche Atmosphäre entstehen, die es erleichtert, Sprechhemmungen zu überwinden. Wesentliche Voraussetzung für das freie Sprechen und Reden ist ein Klima des Respekts und der Wertschätzung in der Klasse selbst und natürlich zwischen der Lehrkraft und den einzelnen Schülerinnen und Schülern. Reden lernen kann nur redend geschehen. Entsprechend dem Kommunikationsmodell, das die einzelnen Kompetenzbereiche des Deutschunterrichts im Zusammenhang mit und in Abhängigkeit von den anderen darstellt, gilt die didaktische Forderung nach Handlungs- und Situationsbezug besonders für den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören. Sprechen Reden Präsentieren ist auf Adressatinnen und Adressaten sowie auf Situationen bezogen. Alle Sprechhaltungen beziehen sich auf ein Du. Daher heißt Gesprächserziehung in erster Linie, die Schüler/innen ein Gespür für das Gegenüber und die konkrete Situation entwickeln zu lehren, um angemessen auf die Gesprächspartnerin/den Gesprächspartner, auf die Adressatinnen und Adressaten eingehen zu können. Zusammen mit einem breiten Spektrum an Möglichkeiten zum angemessenen sprachlichen Handeln kann der kompetenzorientierte Deutschunterricht einen wesentlichen Beitrag zur Mündigkeit junger Menschen leisten. 3.1 Kompetenzaufbau: freies Sprechen im Unterricht 5. Schulstufe Durch Wiederholung und in kleinen Schritten kann eine (erste) Klasse Erfahrung mit öffentlichem Sprechen machen. Folgende Übungen, Unterrichtssequenzen und Beispiele (vgl. Benz-Irmscher, 1997, S ) könnten dabei als Anregung dienen: Redeangst abbauen nach dem ersten Kennenlernen Informationen über die Bedeutung des Vornamens einer Mitschülerin/eines Mitschülers einholen und im Sesselkreis sagen; auf die Bedeutung des lauten Sprechens aufmerksam machen

41 Sprechen Reden Präsentieren 37 in Gruppen sammeln und anschließend den anderen sagen, was zu einer guten Klassengemeinschaft gehört (in der Gruppe vor der Klasse stehen) in Spielszenen alltägliche, selbst erfahrene Kommunikationssituationen darstellen (z. B.: Mutter fordert zum Aufräumen des Zimmers auf, man will sich einer Aufgabe entziehen ) Gedichte in gemeinsamem Wechselvortrag auswendig aufsagen Schüler/innen zeigen etwas, das sie gut können, beantworten Fragen und erklären (Musik instrument spielen, Modellflieger bauen...). Schüler/innen erklären einer Mitschülerin/einem Mitschüler, die/der gefehlt hat, was im Unterricht gemacht wurde, was Hausübung war. Freier Kurzvortrag Mini-Referat, für das das Thema als Frage formuliert wird und die Antwort aus zehn Sätzen besteht, mit oder ohne Stichwortzettel oder Kärtchen; evtl. auch als erste Rechercheübung in der Schulbibliothek mit dem Ziel, die Bedeutung und den Aufbau von Nachschlagewerken kennenzulernen. Die Schüler/innen stehen dabei vor der Klasse. Mini-Reden und spielerische Redeanlässe Fundbüro. Alle Schüler/innen geben gleichartige Gegenstände im Fundbüro ab (Schirme, Kugelschreiber, Handys ). Angestellte müssen nun nach der Beschreibung der Besitzer/innen die Gegenstände finden. Gegenstand in die Schule mitbringen, ihn der Klasse nicht zeigen, ihn beschreiben und erzählen, wo man ihn gefunden hat oder warum er mitgebracht wurde, dabei den Gegenstand nicht benennen und Mitschüler/innen raten lassen. Strukturierter Kurzvortrag und Präsentation Buchvorstellung nach Vorgaben: Zeit: 15 Minuten Inhalt und Aufbau: a) Hinführen zum Thema mit Hilfe eines mitgebrachten Gegenstands, der im Buch eine Rolle spielt b) Kurze Zusammenfassung des Inhalts c) Eine wichtige Stelle gut vorlesen und die Auswahl erklären oder mit einem Freund/ einer Freundin eine Szene nachspielen d) Sagen, warum man das Buch empfehlen würde e) Fragen zum Inhalt beantworten f) Feedback einholen g) Plakat gestalten und es besprechen In der 6. Schulstufe könnten folgen: Reden in simulierten Situationen im Zusammenhang mit literarischen Texten oder Büchern: Podiumsgespräch, Überzeugungsgespräch, Rede zu bestimmtem Anlass im Buch (z. B. Uwe Timm: Rennschwein Rudi Rüssel, Max von der Grün: Vorstadtkrokodile) Expertenreferat zu einem Thema, bei dem man sich besonders gut auskennt. Vorgaben wie beim strukturierten Kurzvortrag + Gestaltung eines Arbeitsblattes (Fragen zum Referat, Lückentext, zu beschriftende Zeichnung ) für die Mitschüler/innen

42 38 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Die Beispiel- und Vorbildfunktion der Lehrerin/des Lehrers erhält insofern auch hier wieder besonderes Gewicht, als sie/er einerseits den Schülerinnen und Schülern die Bedeutung eines positiven Feedbacks Feedback als Geschenk klar herausstreicht. Nicht über, sondern mit ihr/ihm wird gesprochen. Schüler/innen müssen zudem möglichst früh mit dem kollegialen Feedback vertraut gemacht werden. Andererseits kann die Lehrerin/der Lehrer selbst durch eigenes Tun immer die positiven Aspekte guter Visualisierung verdeutlichen (Gliederungen an die Tafel schreiben, Stichworte für Geschichten, Mindmaps ). 3.2 Freies Sprechen im Unterricht: Referat/Präsentation Kompetenzaufbau durch Zerlegung in Einzelschritte Um die hohen und komplexen Anforderungen eines Referats oder einer Präsentation bewältigen zu können, ist es hilfreich für Schüler/innen, den Prozess in einzelne Schritte zu zerlegen. Die Schüler/innen müssen bei ihrer Arbeit von den Lehrerinnen und Lehrern betreut werden. Klärung der Anforderungen an das Referat mit den Schülerinnen und Schülern die Vorgaben bzw. Kriterien möglichst genau klären (z. B. Zeitvorgabe, Art der Präsentation, Unterstützung durch Medien, Visualisierung, Anforderungen an die Sprache, Quellen) und diese Kriterien dann zur Bewertung heranziehen Themenwahl Themen mit möglichst hohem Identifikationsgrad bei den Schülerinnen und Schülern gelingen in der Regel besser als vorgegebene. Themenfindungsphase begleiten, beratende Funktion wahrnehmen, eventuell Arbeitstechniken vorschlagen (Brainstorming, Mindmap, Cluster) Rahmenthema formulieren besonders bedeutsam: Forschungsfrage formulieren, z. B. Ich will in meinem Referat zeigen... Thema festlegen Recherche Rechercheorte und -möglichkeiten besprechen (z. B. Besuch in der Schulbibliothek) Aufbau mit den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten besprechen Stichwortzettel Funktion des Stichwortzettels klären, der Gedankenschritte wiedergibt und keine Überschriften Einleitung und Schluss Bedeutung von Einleitung(ssatz), der Interesse wecken soll, und Schluss(satz), der zusammenfassen, einen Ausblick geben oder einen Appell darstellen könnte, vermitteln Mediale Gestaltung bzw. Visualisierung Für beides gilt: Auch hier sind Kriterien hilfreich für die Referentinnen und Referenten, für das Feedback der Klasse und für die Bewertung durch die Lehrerin/den Lehrer. Die Mög-

43 Sprechen Reden Präsentieren 39 lichkeiten sind vielfältig: Plakate, Mindmaps, Zeichnungen, Gegenstände, Tafelanschrift usw. Der Bewertungsbogen im Anhang dieses Abschnitts enthält die wichtigsten Kriterien für ein gutes Referat am Ende der 8. Schulstufe. Er trägt den Formulierungen in den Bildungsstandards Rechnung. genaue Kriterien für Kompetenzaufbau und Beurteilung 3.3 Freies Sprechen im Unterricht: Vorlesen/Präsentieren Vorlesen lässt ein Gefühl von Geborgenheit entstehen und ist oft eine Alternative zum Bildschirm. In jedem Fall bedeutet es Zuwendung eine Art von Zuwendung, die Lehrer/innen ihren Schülerinnen und Schülern sehr einfach entgegenbringen können. Besonders aus der Perspektive der Leseförderung (Kinder, denen vorgelesen wird, werden eher zu Leserinnen und Lesern als solche, denen nicht vorgelesen wird) müssen vor allem Deutschlehrer/innen Vorleser/innen sein. Lehrer/innen als Vorleser/innen Das Vorlesen eines Textes durch Schüler/innen selbst kann jedoch auch als eine Form der Annäherung an das freie Sprechen gesehen werden. Nicht nur das Lesenkönnen steht im Zentrum, nicht nur das Was, sondern auch das Wie: Die Atmung, die eigene Stimme, die Artikulation werden als bedeutungstragend wahrgenommen. Das Vorlesen ist eine Form der Präsentation, die nicht sachorientiert ausgerichtet ist, sondern sich als eigene Form der Kommunikation darstellt, als ästhetische Kommunikation. Sie bedarf natürlich eines begleiteten Aufbaus. Um das Vorlesen zu würdigen und der Vorleserin/dem Vorleser eine entsprechende Position zukommen zu lassen, wäre es ideal, wenn es in der Klasse einen eigenen Vorlesesessel gäbe! Nachdem die Schüler/innen die wesentlichsten Elemente eines gelungenen Vortrags kennengelernt und umgesetzt haben, bietet sich in einem nächsten Schritt an, ihre bereits erworbene Kompetenz mit einem etwas höheren Schwierigkeitsgrad anwenden zu können. Aufgabenstellung: Lies eine Textstelle aus einem Buch/aus deinem Lieblingsbuch vor. Die Schüler/innen erhalten folgende Vorgaben: Nenne Autorin/Autor und Titel. Gib eine kurze Inhaltsangabe. Lies eine Stelle aus dem Buch vor (eine halbe bis eine Seite). Erkläre vorher den Zusammenhang, in dem sie sich befindet. Bring einen Gegenstand mit, der zu der gewählten Stelle passt, und erkläre deine Wahl. Das höhere Kompetenzniveau ergibt sich aus der Eigenständigkeit bei der Auswahl des Buches, der Textstelle, der Wahl und Begründung für den mitgebrachten Gegenstand und der Formulierung einer kurzen Inhaltsangabe. Als Hilfestellung für die Schülerin/den Schüler bei der eigenständigen Bearbeitung der Aufgabe kann eine Checkliste dienen, bei der Bewertung bzw. beim Feedback durch die Klasse eine Bewertungsmatrix (Beispiele dafür finden sich im Anhang). Bewertung mit Checklisten

44 40 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Die Auseinandersetzung mit Balladen eignet sich übrigens hervorragend als Zwischen- und Vorbereitungsstufe für das Präsentieren. Unterrichtsvorschläge für die 7. und 8. Schulstufe finden sich in den Aufgabenbeispielen der einschlägigen Fachliteratur und im ersten Band des Praxishandbuchs für Deutsch Schulstufe (BIFIE, 2010). 4 Präsentieren Präsentieren als Form der Selbstdarstellung Präsentieren im Kontext Das Vorlesen, das Referat und der Vortrag sind insofern nicht eindeutig voneinander abzugrenzen, als sie immer eine gesteigerte Art von Selbstdarstellung bedeuten. Allen drei Formen des mündlichen Sprachgebrauchs gemeinsam ist, dass die Sprecherin/der Sprecher sich auf etwas bezieht: auf einen Text beim Vorlesen bzw. auf Wissen und Erkenntnisse, die sie/er sich erarbeitet hat, bei den Formen der freien Rede. Und alle genannten Formen stehen zwischen Schriftlichkeit und Mündlichkeit. Präsentieren im Zusammenhang mit den Bildungsstandards Deutsch meint wie im derzeitigen Sprachgebrauch üblich die Weitergabe von Informationen unter Einbeziehung von (neuen) Medien zur Veranschaulichung des Inhalts. Die Visualisierung kann dabei auf unterschiedliche Art und Weise geschehen. Der Vortrag, verstanden als Austausch von Wissen unter Fachleuten, steht der Präsentation in diesem Sinn am nächsten. Bezogen auf die Schule entspricht der Lehrervortrag wohl diesem Konzept. Das Referat kann im Unterricht eine didaktische Aufgabe haben. Es ermöglicht, die Schüler/innen in den Unterricht miteinzubeziehen, sie auf diese Weise selbst zu Lehrenden zu machen. Michael Becker-Mrotzek (2005, S. 6 7) gesteht der Präsentation und Wirkungsphase trotz ihrer Nähe zu anderen sprachlichen Handlungsformen ein Eigenrecht zu. Es handelt sich dabei um ein komplexes Geschehen, das sich aus sprachlichen und nichtsprachlichen Elementen zusammensetzt und sich in drei Phasen zerlegen lässt: Planungsphase: Inhalte auswählen, strukturieren und formulieren, und zwar bezogen auf genaue Vorgaben (Ziel, Adressatinnen und Adressaten, Zeit, zur Verfügung stehende Medien, Handout) Realisierungsphase: nach einem Ablaufschema und Notizen/Stichwortzettel Wirkungsphase: Fragen, Diskussionen, Reaktionen des Publikums, Feedback Ähnlich wie beim Referat können Kriterienkataloge Schülerinnen und Schülern helfen, den komplexen Vorgang des Präsentierens in seinen Einzelaspekten wahrzunehmen und daraus zu lernen. Lehrerinnen und Lehrern ermöglichen diese Kriterien eine transparente Bewertung von Schülerleistungen, Schüler/innen erhalten damit einen Bezugspunkt für ihr eigenständiges Lernen ebenso wie für ein konstruktives Feedback. Das Präsentieren muss demnach eingebettet sein in einen didaktischen Gesamtzusammenhang, der dem Lernen durch Ausprobieren, dem Erfahrungslernen, den Vorrang gegenüber der theoretischen Belehrung einräumt. Ebenso wie für andere Kompetenzbereiche gilt auch hier, und zwar von der 5. Schulstufe an, dass vielfältige Möglichkeiten im Unterricht geschaffen werden müssen, um in einem sinnvollen Handlungszusammenhang das Präsentieren üben zu können und den Kompetenzaufbau durch Kleinschrittigkeit zu unterstützen (Vorlesen 5-Satz-Reden Kürzestreferate Referate Präsentationen). Es geht immer um das Aufbereiten von Inhalten für die Klasse, in mündlicher Form, in einem funktionalen Bezugsrahmen, auch als gemeinsame Arbeit im Team. Der Art der Visualisierung sind dabei ebenso wenig (kreative) Grenzen gesetzt wie der Aufgabenstellung und dem Umfang.

45 Sprechen Reden Präsentieren 41 Visualisierungen sind konstitutiver Bestandteil von Präsentationen, weil sie sprachliche Informationen ergänzen und untermauern. Sie dienen der Veranschaulichung von Inhalten und somit dem besseren Verständnis, sind weder Selbstzweck noch reine Unterhaltung. Dabei kann es sich um Bilder, Objekte, Zeichnungen, Fotos, Grafiken, Zahlen, Kapitelüberschriften, markante Begriffe usw. handeln. Die Bewertung von Präsentationen sowie das konstruktive Feedback beziehen sich entsprechend der Kompetenzbeschreibung in den Bildungsstandards auf die vier Dimensionen Inhalt, Medieneinsatz, Vortragsstil und Kommunikation mit dem Publikum. Beispiele für Bewertungsbögen (für Schüler/innen und Lehrer/innen) finden sich im Anhang. Bei ausreichender IKT-Kompetenz der Schüler/innen kann und wird die Visualisierung in Form einer PowerPoint-Präsentation Eingang in den Unterricht finden. Genau wie bei der Gestaltung von Plakaten bedarf es allerdings auch hier einer klaren Definition, was das Medium leisten kann und wie es sinnvoll einzusetzen ist. PowerPoint-Folien sind nicht Selbstzweck. Sparsamer Einsatz ist daher anzuraten. 5 Innere Mehrsprachigkeit Mündlichkeit, in der sprachliche und kommunikative Fähigkeiten einander ergänzen, die Fähigkeit zur verbalen Interaktion, Mündlichkeit, die zur Erweiterung des Handlungsspielraums führt all diese Beschreibungen betonen die soziale Aufgabe von Sprecherziehung ebenso wie der in den Bildungsstandards gelegte Fokus auf Partner- und Adressatenorientiertheit. Miteinander sprechen bedeutet in der Regel, über ein bestimmtes Thema zu sprechen allerdings nicht ausschließlich. Sprechen heißt immer auch: Beziehungen aufbauen, eingehen auf ein Gegenüber, auf ein Du. Paraverbale und nonverbale Elemente unterstützen sie ganz wesentlich, doch das Eingehen auf ein Gegenüber erfolgt auch über die Wahl der angemessenen Sprachebene. Die Kommunikation mit Menschen unterschiedlicher sprachlicher Herkunft, und zwar fremdsprachlicher wie binnensprachlicher, wird in unserer multikulturellen Gesellschaft immer wichtiger. Dem entsprechen die Bildungsstandards mit der explizit formulierten Kompetenz Schüler/innen können artikuliert sprechen und die Standardsprache benutzen (Standard Nr. 10). Die Standardsprache ist jene Varietät einer Sprache, die in Grammatiken und Wörterbüchern kodifiziert ist und die mit ihrem Wortschatz alle wichtigen Lebensbereiche abdeckt. Daneben existieren jedoch zahlreiche Varietäten der Standardsprache, die durch eine bestimmte Region, das gesellschaftliche Umfeld, Gruppenzugehörigkeit und schließlich individuelle Eigenheiten geprägt sind. Längst hat sich in der Sprachwissenschaft bezogen auf regionale Varietäten die Differenzhypothese gegenüber der Defizithypothese (Unterschiedlichkeit versus Minderwertigkeit) durchgesetzt, die in dem Begriff innere Mehrsprachigkeit, verstanden als die Fähigkeit zur Nutzung unterschiedlicher sprachlicher Varietäten, ihren Ausdruck findet. Im Sinne der oben angeführten Erweiterung des Handlungsspielraums, der Bestandteil des Deutsch unterrichts sein muss, bedeutet das einerseits, diese innere Mehr sprachigkeit zu fördern, um ein breiteres Spektrum an Sprach handlungen zu ermöglichen (überreden, erklären, trösten, überzeugen, verständlich machen usw.), und andererseits, den Schülerinnen und Schülern immer wieder bewusst zu machen, dass es innerhalb der deutschen Sprache verschiedene Varietäten gibt, die in unterschiedlichen Situationen verwendet werden sollen/können/müssen. Dieses Bewusstsein impliziert jedoch, dass Schüler/innen bereit sein müssen, neben ihrer eigenen Sprachvarietät auch andere Varietäten, besonders die Standardsprache, zu beherrschen. Gerade in diesem Zusammenhang erweist sich die Vorbildwirkung der Lehrerin/des Lehrers als ganz außerordentlich bedeutend. Für viele Kinder bildet die Schule sozial-kommunikative Komponente des Sprechens Sprachen in der Sprache Reflektieren über den eigenen Sprachgebrauch

46 42 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe vielleicht den einzigen Rahmen, in dem sie die Chance haben, die Standardsprache überhaupt zu hören und zu üben. Soziale Veränderungen, der sorglose Umgang vieler Medien mit der Sprache, Massenmedialität, Computer, Web 2.0, Mobiltelefon und Fernsehen beeinflussen das Sprachlernen in einer Art und Weise, die keineswegs sicherstellt, dass Schüler/innen die österreichische Variante der deutschen Standardsprache lernen können. Was heißt das für die Schule? Auch und gerade Schüler/innen mit restriktivem Code oder reine Dialektsprecher/innen (vor allem im süddeutschen Raum und in Österreich) müssen erfahren und anerkennen, dass es zumindest in der Mündlichkeit verschiedene Varietäten gibt, und müssen bereit sein, sich auf sie einzulassen, aber auch Hilfe dabei erfahren, sich eine neue Varietät anzueignen (Abraham, 2008, S. 21). Schüler/innen müssen die Chance erhalten, die Standardsprache im Unterricht (nicht ausschließlich im Deutschunterricht!) zu hören und als selbstverständliches Kommunikationsmittel zu erleben. Schüler/innen müssen die Möglichkeit haben, die Standardsprache im Unterricht so oft wie möglich in den Mund zu nehmen, sie zu benutzen (nicht ausschließlich im Deutschunterricht!), z. B. beim Vorlesen, bei der freien Wiedergabe von Texten, beim szenischen Spiel, beim Fragenstellen, bei kurzen Redebeiträgen, bei Zusammenfassungen, bei Referaten und Präsentationen. Schüler/innen sollen über fremdes und eigenes Sprechverhalten in einfacher Form reflektieren, um verschiedene Varietäten des Deutschen zu erkennen und situationsadäquat auswählen zu können. Schließlich geht es auch in diesem Zusammenhang um Sprachaufmerksamkeit und das Sprachbewusstsein (gerade von Lehrkräften), damit innere Mehrsprachigkeit als produktives Element der kommunikativen Kompetenz wahrgenommen werden kann.

47 Sprechen Reden Präsentieren 43 6 Literatur Abraham, U. (2008). Sprechen als reflexive Praxis. Mündlicher Sprachgebrauch in einem kompetenzorientierten Deutschunterricht. Freiburg im Breisgau: Fillibach. Anlage zur Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen (2009). In BGBl. II Nr. 1/2009. Verfügbar unter gv.at/medienpool/17534/bgbl_ii_nr_1_2009_anlage.pdf [ ]. Baurmann, J. & Menzel, W. (2006). Vorlesen Vortragen. In Praxis Deutsch 199. S Becker-Mrotzek, M. (2005). Präsentieren. In Praxis Deutsch 190. S Benz-Irmscher, H. (1997). Rhetorische Bausteine. In Praxis Deutsch 144. S BIFIE (Hrsg.). (2010). Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe. Band 1. Graz: Leykam. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) (Hrsg.). (2008). Lehrplan des Pflichtgegenstands Deutsch. Verfügbar unter pdf [ ]. Die Macht der Sprache (2007). Verfügbar unter [ ]. Klotz, P. & Sieber, P. (Hrsg.) (2000). Vielerlei Deutsch. Umgang mit Sprachvarietäten in der Schule. Stuttgart: Klett. Linke A. & Sitta H. (1987). Gespräche. Miteinander reden. In Praxis Deutsch 83. S Siegwart, B. (1997). Einleitung in ein mündliches Referat, In Praxis Deutsch 144. S Spinner, K. H. (1997). Reden lernen. In Praxis Deutsch 144. S Wachtel, S. (2000). Formen des Sprechens. Verfügbar unter de/fileadmin/bibliothek/wachtel_sprechen/wachtel_sprechen.html [ ]. Ziener, G. (2006). Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten. Seelze: Kallmeyer.

48 44 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Anhang zu Abschnitt 2 Checkliste für das Vorlesen einer Textstelle aus meinem Lieblingsbuch Titel: Autorin/Autor: Gegenstand: Position im Buch: Ich habe die Textstelle sorgsam und bewusst ausgewählt. Ich kann erklären, warum ich gerade diesen Gegenstand für passend halte. Ich erkläre kurz, an welchem Punkt der Handlung sich die Stelle befindet. Ich habe mir in den Text Markierungen gemacht (betonte Wörter, Stimmung ). Ich achte beim Vorlesen auf Pausen, Satzzeichen und Markierungen. Ich spreche deutlich und laut. Ich achte besonders auf die Signalwörter. Ich habe den Text mehrmals laut gelesen. Ich habe den Text zur Probe jemandem vorgelesen. Ich versuche, hin und wieder meine Zuhörer/innen anzusehen. Ich bin gut vorbereitet auf das Vorlesen vor Publikum.

49 Sprechen Reden Präsentieren 45 Bewertungsbogen für das Vorlesen Name der Leserin / des Lesers: Thema/Titel und Autorin/Autor: Datum: Liest in angemessenem Tempo vor. Zeigt eine bewusste Pausengestaltung. Satzzeichen werden richtig umgesetzt. Die Aussprache ist klar und deutlich. Geht im Ausdruck auf Signalwörter ein. Wörter werden ihrer Bedeutung / ihrem Sinn entsprechend betont. Setzt die Stimme als Gestaltungsmittel ein. Liest flüssig vor. Versucht Blickkontakt.

50 46 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Bewertungsbogen für eine Präsentation (für Schüler/innen und Lehrer/innen) Inhalt an der Themenstellung vorbei kein feststellbarer Aufbau unpassende/langweilige Beispiele/Sachverhalte * ** *** **** alle geforderten Inhalte vorhanden guter, sachgerechter Aufbau gute, interessante Beispiele, die zum Thema passen Gruppenpräsentation nur ein Gruppenmitglied präsentiert zufällige, spontane Aufteilung * ** *** **** gleichmäßige Aufteilung der Präsentation nachvollziehbare Aufteilung Vortragsstil langweiliger Vortrag undeutliche, schlecht verständliche Aussprache eintönige, einschläfernde oder schrille Stimmlage keine bzw. störende Körpersprache Vortrag vom Zettel abgelesen zeitlichen Rahmen nicht eingehalten * ** *** **** überzeugender, begeisternder Vortrag deutliche, klare Aussprache angenehme, passende Stimmlage unterstützende, passende Körpersprache freier Vortrag in Standardsprache zeitlichen Rahmen genau eingehalten Einsatz von Medien (Plakat, PowerPoint-Präsentation ) * ** *** **** von Folien/Plakaten abgelesen Gestaltung der Folien/Plakate entspricht nicht den Vorgaben Folien/Plakate unterstützen/unterstreichen das gesprochene Wort Gestaltung der Folien/Plakate entspricht völlig den Vorgaben Kommunikation mit dem Publikum * ** *** **** kein Blickkontakt keine Berücksichtigung des Wissensstandes der Zuhörer/innen Blickkontakt deutliches Eingehen auf den Wissensstand der Zuhörer/innen * = Anforderungen wenig bis nicht erfüllt ** = Anforderungen teilweise erfüllt *** = Anforderungen erfüllt **** = Anforderungen übertroffen

51 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben 47 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben Eine alltägliche Herausforderung in der Arbeit mit Gebrauchstexten Gerhard Habringer Gebrauchstexte (und damit sind alle nichtliterarischen Texte gemeint), die wir im Deutschunterricht einsetzen, sollen den Schülerinnen und Schülern einer Klasse angepasst sein. Das ist einerseits selbstverständlich, andererseits aber auch eine fachdidaktische Herausforderung. Wenn wir mit diesen Texten arbeiten wollen, erwartet uns zudem eine methodische Herausforderung, nämlich das Anpassen der Aufgabenschwierigkeit an die Schüler/innen der jeweiligen Klasse oder Leistungsgruppe. Folgende Fragen sind also zu klären: 1. Wie verständlich ist der Text? Ist er der Altersstufe (in Wortwahl, Syntax, Thematik etc.) angepasst? 2. Wie formuliere ich die Aufgabenstellung, damit alle Schüler/innen in der Klasse sie verstehen und ihr auch folgen können? 1 Schwierigkeitsgrad von Texten 1.1 Zur Textverständlichkeit Wie gut ein Text verstanden wird, hängt von vielen Variablen ab: von der Lesbarkeit, die durch Schriftgröße, Schrifttypenwahl, Hervorhebungen, Absätze usw. beeinflusst wird von der Oberflächenstruktur der Texte, also von Merkmalen wie Wortlänge, Silbenzahl, Zahl der Wortwiederholungen, Satzlänge usw. von inhaltlichen Kategorien wie z. B. Thema, Alltagsnähe, Dichte der Informationen von strukturellen Merkmalen wie z. B. Wortschatz, Wortwahl, Aufbau, Komplexität im Satzbau, innere Logik im Ablauf nicht zuletzt auch von den Leserinnen und Lesern selbst: von ihren Erwartungen an den Text, ihrem sprachlichen und inhaltlichen Vorwissen, ihrem Interesse am Thema. Einflussfaktoren auf die Textverständlichkeit Ein interessanter Artikel zu dieser Thematik wurde von Juliane Köster verfasst (Köster, 2005, S ). Lesbarkeit Textlesbarkeit ist nicht zu verwechseln mit Verständlichkeit. Der Begriff Lesbarkeit bezieht sich nur auf die äußere Erscheinungsform eines Textes. Die Form kann das Verstehen unterstützen oder erschweren. Einfache und größere Schrifttypen sind leichter zu lesen als verschnörkelte und kleinere Buchstaben, kurze Zeilen sind günstiger für jüngere oder schwächere Leser/innen, Absätze oder Einrückungen, die den Text äußerlich strukturieren, erhöhen die Lesbarkeit (vgl. Klein, 2002). Oberflächenstruktur Eine Möglichkeit, die Oberflächenstruktur von Gebrauchstexten zu analysieren, bieten die unterschiedlichen Lesbarkeitsformeln, die Texte nach folgenden Parametern messen: Wort-

52 48 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe zahl, Silbenzahl, Wortlänge, Satzlänge, Wortwiederholungen etc. Eine dieser Leseleichtigkeitsformeln, wie sie auch heißen, ist die Flesch-Formel, die folgendermaßen berechnet wird: FI = 206,835-84,6 x WL - 1,015 x SL wobei [die Abkürzungen] bedeuten: FI = Flesch-Index für Leseleichtigkeit (Reading Ease, Lesbarkeit) WL = durchschnittliche Wortlänge in Silben [...] SL = durchschnittliche Satzlänge in Wörtern Die Formel stammt von Rudolf Flesch, einem gebürtigen Wiener, der 1938 in die USA ausgewandert ist [...]. Der Flesch-Index [...] basiert vor allem auf der Tatsache, dass kurze Wörter und kurze Sätze in der Regel leichter verständlich sind als lange, wobei die Länge der Wörter ein grösseres [sic] Gewicht hat als die Länge der Sätze. Der Index ergibt in der Regel eine Zahl zwischen 0 und 100, wobei auch Werte jenseits dieser Grenzen vorkommen können. (Bachmann, 2009) Je höher der Wert, desto leichter sollte der Text nach der Flesch-Formel lesbar sein. Neben dieser Formel gibt es auch andere Leseindices (Amdahl, Bamberger, Wiener Sachtextformel etc.), mit denen ähnliche Berechnungen durchgeführt werden können. Lesbarkeitsformeln sind statistische Berechnungen oberflächlicher Textmerkmale, sie sagen absolut nichts über den Textinhalt aus, sie geben keine Auskunft darüber, ob ein Text gut oder schlecht ist, sie sind auch kein absolutes Maß für Verständlichkeit. Allerdings können sie erste Anhaltspunkte darstellen bei unseren Überlegungen, ob ein Text für eine bestimmte Gruppe von Leserinnen und Lesern geeignet ist. Inhaltliche Textkategorien Textverständlichkeit ergibt sich auch aus der Komplexität der in einem Text abgehandelten Themen. Ein Text mit hoher Informationsdichte und geringer Redundanz, mit vielen Details zu einem den Schülerinnen und Schülern vielleicht nicht besonders bekannten Thema wird größere Verständnisprobleme hervorrufen als ein Text mit hoher Redundanz und wenigen Einzelheiten zu einem alltäglichen Thema, für das kein besonders ausgeprägtes Vorwissen notwendig ist. Textstruktur und Lexik Je mehr unbekannte (neue) Wörter ein Text enthält, desto mehr Probleme bereitet dessen inhaltliche Durchdringung. Wir wissen alle aus Erfahrung, dass Texte mit einem hohen Anteil an unbekannten oder Fremdwörtern im Unterricht oft nur schwer einsetzbar sind. Wenn wir aber Texte mit hochfrequenten Wörtern und Phrasen einsetzen, ist die Verständnissicherung meist wesentlich einfacher das Lesetempo ist leichter vorherzusagen, Schüler/innen stellen wesentlich weniger Verständnisfragen wie Was heißt denn...?, wir kommen didaktischmethodisch mit solchen Texten im Deutschunterricht leichter und problemloser voran als mit schwierigen Fachtexten. Neben der Wortwahl spielen auch Satzstrukturen eine große Rolle für die Verständlichkeit. Verschachtelte Satzgefüge sind schwerer zu verstehen als vergleichsweise einfache Hauptsatzreihen, mehrteilige Attributionen und großräumige Verbklammern erschweren das Verstehen.

53 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben Zum Verhältnis von Text und Leserin/Leser Manche Expertinnen und Experten behaupten, dass Textverständlichkeit an sich überhaupt keine messbare Kategorie ist, denn die Verständlichkeit eines Textes entsteht immer erst durch den Kontakt mit einem lesenden Individuum. Jeder Mensch liest einen Text aus einer anderen Ausgangsposition heraus mit einem individuellen Vorwissen, mit unterschiedlichen positiven oder negativen Leseerfahrungen, mit individuellen Sprach- und Wortschatzkenntnissen, mit individuellen Interessen, individuellen Leseerwartungen oder -befürchtungen. Daher konstituiert sich die Verständlichkeit (und somit auch die Bedeutung) eines Textes erst durch das Verhältnis der Leserin/des Lesers zum Text und ist somit keine eigene Kategorie. Textbedeutung entsteht durch das lesende Individuum Zur Illustration sollen nun zwei Textbeispiele nach den oben erwähnten Verständlichkeitskriterien analysiert werden: Text 1: Schlaf ist Hauptgrund für Schwänzen Studie: Mädchen fehlen häufiger als Burschen Die Hälfte der SchwänzerInnen hat etwas anderes vorgehabt Wien Schüler schwänzen die Schule vor allem, weil sie ausschlafen wollen bzw. verschlafen haben. Zu diesem Ergebnis kommt eine Schülerbefragung im Rahmen einer groß angelegten Studie zum Thema Schulschwänzen Verweigern Abbrechen (StudienVerlag). Demnach gaben 61 Prozent (Mehrfachnennungen möglich) als Schwänzgrund an, ausschlafen gewollt bzw. verschlafen zu haben. Auf Platz zwei landete mit 55 Prozent etwas Anderes vorgehabt, auf Platz drei Niedergeschlagenheit und schlechte Stimmung (53 Prozent). Stundenweise gefehlt Für die vom Bildungsministerium in Auftrag gegebene Studie wurden mehr als Schüler (Sample wurde nicht-repräsentativ ausgewählt, Anm.) der siebenten bis zehnten Schulstufe an 48 Hauptschulen, AHS, Polytechnischen Schulen, Berufsbildenden Höheren Schulen und Berufsschulen schriftlich befragt. 43 Prozent von ihnen gaben an, im letzten Halbjahr einmal die Schule geschwänzt zu haben die meisten davon allerdings nur stundenweise. Mädchen fehlten signifikant öfter als Burschen unentschuldigt. LehrerInnen und langweiliger Unterricht Die weitere Rangliste der Schwänz-Gründe : Auf Platz vier landete langweiliger Unterricht (51 Prozent), auf Platz fünf Verabredung mit Freunden bzw. Nicht- Mitschreiben einer Schularbeit bzw. eines Tests (je 46 Prozent). Es folgen Weil meine Freunde das auch machten (33 Prozent), Nicht Zurechtkommen mit Lehrer (31 Pro zent), Hausaufgabe nicht gemacht (22 Prozent) und Weil meine Eltern das so wollten bzw. Weil ich von Mitschülern gehänselt/geärgert wurde (je acht Prozent). Vier Prozent beriefen sich auf Gewaltandrohungen von anderen Schülern, drei Prozent auf Geld verdienen/arbeiten für die Familie. (Der Standard, 16. März 2007; Text gekürzt)

54 50 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Text 2: Abschied von Fritz Strobl Umarmungen, Glückwünsche, Küsschen rechts und links und ein großes Du wirst uns fehlen! von Teamkollegen, Konkurrenten, Trainern, Fans und Medienleuten hat Fritz Strobl mit auf den Weg bekommen. Der Abfahrts-Olympiasieger von 2002 verabschiedete sich am Donnerstag mit einer wunderbaren Einlage vom alpinen Ski- Zirkus. Im Rahmen des Weltcup-Finales auf der Lenzerheide schwang er als Mozart die Super-G-Piste herunter. Das ist der größte Tag heute für mich, weil so viele Emotionen frei werden, sagte der 34-jährige Kärntner Polizist gerührt. (Der Standard, 16. März 2007) Oberflächenstruktur und Leseleichtigkeit Die quantitative Analyse der beiden Texte ergibt folgende Werte: Analyse von Informationstexten Text 1 besteht aus 17 Sätzen mit 241 Wörtern, von denen 162 unterschiedlich sind, d. h., 79 Wörter werden öfter als einmal verwendet. Text 2 besteht aus 5 Sätzen mit 83 Wörtern, von denen 71 unterschiedlich sind, d. h. 12 Wörter werden öfter als einmal verwendet. Untersucht man diese beiden Texte mit der Lesbarkeitsformel von Flesch, ergibt sich für Text 1 der Flesch-Index 32, für Text 2 der Flesch-Index 42, was bedeutet, dass Text 2 einfacher zu lesen sein sollte als Text 1. Inhaltliche Textanalyse Beide Texte sind meines Erachtens auch für Schüler/innen einer 8. Schulstufe relativ alltagsnah. Sowohl das Schuleschwänzen als auch österreichische Schierfolge und Schistars im Weltcup sind Allerweltsthemen, denen Schüler/innen wohl häufig in ihrem Alltag begegnen und mit denen sie sich (im Falle des Schwänzens hoffentlich nicht zu intensiv) auch beschäftigen. Strukturelle und lexikalische Textanalyse Text 1 weist etwas längere Sätze auf als Text 2, d. h., die Syntax in diesem Text ist komplizierter und damit auch schwieriger zu verstehen. Einige Wörter in Text 1 (signifikant etc.) könnten schwächeren Leserinnen und Lesern eventuell Schwierigkeiten bereiten. Einschätzung der Texte hinsichtlich Schwierigkeitsgrad Text 1 ist länger, enthält etwas längere Sätze und einige Fremdwörter. Text 2 ist kürzer, enthält etwas kürzere Sätze und weist keine vermutlich problematischen Wörter auf. Text 2 lässt also einen geringeren Schwierigkeitsgrad vermuten als Text 1. Analyse fiktionaler Texte Zur Einschätzung von Texten mit Hilfe der Flesch-Formel ist unbedingt anzumerken, dass die Formel zwar Anhaltspunkte für Informationstexte bietet, zur Einschätzung von fiktionalen (literarischen) Texten jedoch nicht geeignet ist.

55 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben 51 Zwei kurze Textbeispiele sollen dies illustrieren: Text 3: Der Rabe und der Fuchs (Gotthold Ephraim Lessing) Ein Rabe trug ein Stück vergiftetes Fleisch, das der erzürnte Gärtner für die Katzen seines Nachbarn hingeworfen hatte, in seinen Klauen fort. Und eben wollte er es auf einer alten Eiche verzehren, als sich ein Fuchs herbeischlich und ihm zurief: Sei mir gesegnet, Vogel des Jupiter! Für wen siehst du mich an? fragte der Rabe. Für wen ich dich ansehe? erwiderte der Fuchs. Bist du nicht der rüstige Adler, der täglich von der Rechten des Zeus auf diese Eiche herabkommt, mich Armen zu speisen? Warum verstellst du dich? Sehe ich denn nicht in der siegreichen Klaue die erflehte Gabe, die mir dein Gott durch dich zu schicken noch fortfährt? Der Rabe erstaunte und freute sich innig, für einen Adler gehalten zu werden. Ich muß, dachte er, den Fuchs aus diesem Irrtum nicht bringen. Großmütig dumm ließ er ihm also seinen Raub herabfallen und flog stolz davon. Der Fuchs fing das Fleisch lachend auf und fraß es mit boshafter Freude. Doch bald verkehrte sich die Freude in ein schmerzhaftes Gefühl: Das Gift fing an zu wirken, und er verreckte. Möchtet ihr euch nie etwas anderes als Gift erloben, verdammte Schmeichler! (Lessing, 1759/1965) Die Analyse dieser Fabel nach der Flesch-Formel ergibt folgende Werte: Der Text besteht aus 17 Sätzen mit 195 Wörtern, davon 126 verschiedene. Insgesamt besteht der Text aus 271 Silben. Das ergibt einen Flesch-Wert von 78. Text 4: Kleine Fabel (Franz Kafka) Ach, sagte die Maus, die Welt wird enger mit jedem Tag. Zuerst war sie so breit, daß ich Angst hatte, ich lief weiter und war glücklich, daß ich endlich rechts und links in der Ferne Mauern sah, aber diese langen Mauern eilen so schnell aufeinander zu, daß ich schon im letzten Zimmer bin, und dort im Winkel steht die Falle, in die ich laufe. Du mußt nur die Laufrichtung ändern, sagte die Katze und fraß sie. (Kafka, 1920/1977) Die Analyse dieser Fabel nach der Flesch-Formel ergibt folgende Werte: Der Text besteht aus 3 Sätzen mit 81 Wörtern, davon 60 verschiedene. Insgesamt besteht der Text aus 100 Silben. Das ergibt einen Flesch-Wert von 75. Im Vergleich mit den beiden zuvor zitierten Gebrauchstexten ist der Flesch-Wert beider literarischer Texte extrem hoch, d. h., es wird suggeriert, dass diese Texte wesentlich leichter lesbar seien als die Zeitungsmeldungen. Natürlich ist die Oberflächenstruktur beider Fabeln wie aus der Berechnung mit der Flesch-Formel ersichtlich wird, sehr einfach. Was die Flesch-Formel jedoch nicht leistet, wird an diesen beiden Fabeltexten auch ganz klar: Die

56 52 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Tiefenstruktur von Texten, ihre Polysemie, ihre inhaltliche Vielschichtigkeit, die Bedeutungen zwischen den Zeilen, alle Kriterien, die eben die Qualität literarischer Texte ausmachen, werden durch die Flesch-Formel nicht erfasst. An der Textoberfläche ist die Kleine Fabel von Kafka ein extrem einfaches Konstrukt. Unter der Oberfläche jedoch dort, wo die Interpretation beginnt wird dieser Text sehr komplex, vielschichtig und damit schwer verständlich. Mit diesen beiden fiktionalen Textbeispielen sollte ganz deutlich werden, dass man sich auf eine Flesch-Formel-Berechnung nur bei Gebrauchstexten stützen sollte und dass diese Berechnung immer nur ein erster Ausgangspunkt zu einer realistischen Einschätzung von Textschwierigkeit sein kann. Einen interessanten Ansatz zur Einschätzung der Textschwierigkeit von Gebrauchstexten (über die oben genannten Kategorien hinaus) bietet das Analyseschema von Heiner Willenberg (2005, S. 95), das hier vereinfacht wiedergegeben wird: Satzlänge im Drei-Sekunden-Fenster (Lesedauer) Wortschatz gegliedert nach: Basiswörtern, Abstrakta, Konkreta und Fachwörtern Einsatz der Konjunktionen (neben- oder unterordnend) Redundanz (Wiederaufgreifen von bereits gegebenen Informationen) und inhaltliche Verweise Vorhandensein von konkreten Personen, Handlungen, Emotionen Analysiert man Texte anhand dieser Kategorien, erhält man auch eine realistische Einschätzung der Schwierigkeiten eines Textes, die die Textauswahl für den Deutschunterricht erleichtern kann. 2 Schwierigkeitsgrad von Leseaufgaben Leseaufgaben können auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus gestellt werden. Dazu ein Beispiel: Text 5: Cäsars letzte Tage Jeder kennt Cäsar, den mächtigen Feldherrn und Kaiser des alten Rom. Aber niemand, der ihn als Teenager kannte, hätte Gaius Julius Cäsar zugetraut, jemals eine so große Nummer zu werden. Immerhin steckt bis heute der Name Cäsar im russischen Herrschertitel Zar und im deutschen Wort Kaiser. In jungen Jahren war Cäsar einfach nur ein fauler Pinkel aus gutem Haus. Und er amüsierte sich königlich. Was man heute eine fette Party nennt, gab es auch schon im Jahr 80 vor Christus damals hieß es Gelage. Dafür war der junge Cäsar bekannt, und für seinen protzigen Lebensstil und seinen großen Haufen Schulden. Kaum etwas deutete in seinen ersten dreißig Lebensjahren darauf hin, dass es später einmal viel über ihn in Geschichtsbüchern zu büffeln geben würde. Eines Tages machte es klick! Plötzlich war bei Cäsar Schluss mit lustig. Im Jahre 69 vor Christus, im Alter von 31 Jahren, rüttelte etwas seinen Ehrgeiz wach. Cäsar hört von Alexander dem Großen, einem griechischen Feldherren, der sich in nur 33 Lebensjahren auf blutige Weise ein ganzes Weltreich erkämpft hatte. Ein Geschichtsschreiber berichtet: In Spanien las Cäsar einmal, als er eine freie Stunde hatte, in dem Buch über Alexander den Großen. Daraufhin ging er lange Zeit in sich und weinte. Seine Freunde waren erstaunt über sein Verhalten und fragten nach dem Grund seiner Tränen. Er sagte: Ist es denn kein Grund zum

57 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben 53 Weinen, wenn Alexander in meinem Alter schon über ein ganzes Reich herrschte, während ich noch gar nichts erreicht habe? So wie Alexander wollte Cäsar auch werden. Mächtig, bewundert und reich! Zunächst heiratete er Pompeia, eine sehr wohlhabende Politikertochter. Ihr Reichtum war sein Ticket zur Macht. Er erlangte das bedeutende Amt des Pontifex maximus, des Oberpriesters von Rom. Bald zog Cäsar als Kriegsherr von einer Schlacht zur anderen. Einen seiner Feinde, Pompeius, verfolgte Cäsar bis nach Ägypten. In der afrikanischen Wüste ließ er ihn ermorden. Die Bluttat war schnell erledigt, und so blieb dem heißblütigen Römer noch Zeit für ein Treffen mit der sagenumwobenen Kleopatra. Die beiden hatten ein heftiges Liebesabenteuer und neun Monate später einen gemeinsamen Sohn. Cäsar kehrte mit von Stolz geschwellter Brust nach Rom zurück. Er hielt sich für unbesiegbar. Doch während er seinen nächsten gewaltigen Kriegszug plante, erhielt er mehrere Warnungen vor einer Verschwörung gegen ihn. Cäsar konnte einfach nicht glauben, dass die Römer es wagen würden, ihn, den Imperator, zu ermorden. Gefangen in seinen Plänen zur Welteroberung überhörte er alle Alarmglocken. Cäsar schlug auch die Vorahnungen seiner Frau in den Wind und lehnte sogar eine Leibwache ab. Die Bürger von Rom trauten dem inzwischen allmächtigen Herrscher längst nicht mehr. Sie hatten Angst um ihren Staat, denn der war für sie res publica, also Sache des Volkes. Und nicht einzig Cäsars Angelegenheit. Auf keinen Fall sollte ein Einzelner alle Macht innehaben. Cäsar jedoch schien das unumschränkte Herrschen zu gefallen: Er war gierig nach Macht. Das war sein Todesurteil. Am 15. März 44 vor Christus war eine Senatssitzung angesagt. Bei diesem Treffen sollte das Attentat auf den Diktator Julius Cäsar erfolgen. Cäsars Frau riet ihm, die Sitzung abzusagen. Er fühlte sich aufgrund einer Magenverstimmung schlapp, außerdem zehrten die anstrengenden Staatsgeschäfte an dem Imperator. Bilder auf Münzen des Jahres 44 zeigen Cäsar als gealterten Mann mit kahlem Haupt. Gut, dass es dem Cäsaren gestattet war, zu jeder Gelegenheit den Lorbeerkranz zu tragen so konnte er zumindest seine Glatze verdecken. Brutus, einem der Attentäter, gelang es, Cäsar zum Erscheinen im Senat zu überreden. Nachdem der Herrscher Platz genommen hatte, umstellten ihn vor Beginn der Verhandlungen die Gegner unter einem Vorwand. Sobald die Verräter ihrer Sache sicher waren, zückten sie die Dolche. Dreiundzwanzigmal getroffen brach Cäsar lautlos zusammen und starb auf dem Höhepunkt seiner Macht. (Topic, 2006) Flesch-Wert: Der Text besteht aus 52 Sätzen mit 619 Wörtern, von denen 368 unterschiedlich sind. Das ergibt einen Flesch-Wert von 55. Zwei Aufgaben zu diesem Text: Aufgabe 1: Cäsars Herrschaftszeit Cäsars Jugend Der geplante Anschlag Cäsar ändert seine Ansichten ORDNE ZU. Cäsar erfährt von Alexander dem Großen. Er merkt, dass er in seinem bisherigen Leben nichts erreicht hat. Einer von Cäsars Gefolgsleuten plant mit weiteren Verbündeten den Mord an Julius Cäsar. Cäsar gewinnt an Macht. Er versucht die ganze Welt zu beherrschen. Cäsar feiert die Feste, wie sie fallen. Er verschwendet keinen Gedanken an Arbeit oder Karriere.

58 54 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Aufgabe 2: (Die Schüler/innen erhalten dazu den oben abgedruckten Text aus dem Topic ebenfalls ohne Absätze.) Lies den Text Cäsars letzte Tage. Gliedere diesen Text in vier Abschnitte und teile den Absätzen jeweils eine der folgenden Überschriften zu: Cäsars Jugend Cäsar ändert seine Ansichten über das Leben Cäsars Herrschaftszeit Der geplante Anschlag Auf den ersten Blick wird klar, dass die Aufgabe 1 einfacher ist, weil sie den Schülerinnen und Schülern nur eine einzelne Tätigkeit abverlangt, und zwar die Zuordnung eines Satzes zu einem passenden Titel, der diesen Satz subsumiert. Aufgabe 2 hingegen verlangt eine komplexere Tätigkeit: Die Schüler/innen müssen zur Lösung dieser Aufgabe in mehreren Schritten vorgehen: Zuerst müssen sie den (langen) ungegliederten Topic-Text lesen. Dieses Lesen wird erschwert durch die unstrukturierte Textform ohne Absätze. Dann müssen sie in einem zweiten Schritt überlegen, an welchen Textstellen inhaltliche Einschnitte auftreten. Als dritten Schritt müssen sie nun die vorgegebenen Überschriften den gefundenen Textteilen zuordnen. Das ist insgesamt also eine schon recht komplexe Operation, die ungeübte Leser/innen vielleicht überfordert. Kompetenzmodelle Der Schwierigkeitsgrad oder das Anspruchsniveau von Aufgaben zum Leseverstehen wird in unterschiedlichen Kompetenz- bzw. Standardmodellen oder durch unterschiedliche Forschungszugänge zum Lesen auch unterschiedlich definiert. Dazu einige Beispiele: Die Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen International (DESI), die vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) durchgeführt wird, unterscheidet beim Leseverstehen vier Kompetenzniveaus: 1. Identifizierende Lektüre: z. B. durch die Frage Wovon handelt der Text? 2. Fokussierte Lektüre: z. B. durch die Frage nach Einzelinformationen in einem Text 3. Verknüpfende Lektüre: z. B. durch das Klären von Kausalitäten oder Zusammenhängen zwischen zwei unterschiedlichen Stellen eines längeren Textes 4. Auswerten mentaler Modelle: z. B. durch das Erkennen von Anspielungen oder Wort - spielen Das Schweizer Stellwerk 1, das mit dem Züricher Kompetenzzentrum für Leistungsmessung zusammenarbeitet und zentrale Testungen für Deutsch, Englisch, Französisch, Natur und 1 Stellwerk ist ein Produkt des Kantonalen Lehrmittelverlages St. Gallen und wird von einer Aufsichtskommission unter der Leitung des Erziehungsrates begleitet. (Stellwerk, o. J.)

59 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben 55 Technik sowie Mathematik erstellt, nennt in seinem Referenzrahmen Deutsch für die 8. Schulstufe 2 für den Teilbereich Lesen und Verstehen 21 Can-do-Beschreibungen, die einerseits im Schwierigkeitsgrad dadurch ansteigen, dass die Aufgaben immer komplexer werden, sich andererseits aber inhaltlich so stark voneinander unterscheiden, dass sie keinen Niveaustufen mehr zugeordnet werden können. Die österreichischen Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe schreiben dem Kompetenzbereich Lesen vier Teilbereiche zu, die auf den ersten Blick nicht nach Niveaustufen gegliedert, aber in ihrer Reihenfolge einem didaktisch-methodisch gesicherten Unterrichtsverlauf angepasst sind. Die österreichischen Kompetenzfelder zum Kompetenzbereich Lesen lauten: Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln Explizite Informationen ermitteln Eine textbezogene Interpretation entwickeln Den Inhalt des Textes reflektieren Diese Kompetenzen sollten schrittweise aufgebaut werden, d. h., ein Text sollte zunächst in groben Zügen inhaltlich und formal erschlossen, dann in allen Einzelheiten verstanden werden. Daraufhin kann man darangehen, den nun bearbeiteten Text zu interpretieren bzw. zu reflektieren. Diese methodische Reihung ergibt in der Unterrichtspraxis Anspruchsniveaus, die kontinuierlich ansteigen, also von einfacheren Aufgaben ausgehen und zu komplexeren Aufgabenstellungen überleiten. Für eine kompetenzorientierte Entwicklung des Leseverstehens wird es im Deutschunterricht notwendig sein, sowohl die Lesetexte als auch die dazu gestellten Aufgaben in ihren Schwierig keitsgraden an die Bedürfnisse einzelner Klassen oder Lerngruppen anzupassen. 3 Texte anpassen bzw. vereinfachen Wenn wir einen Text, den wir im Unterricht einsetzen möchten, als zu schwierig erachten (zu einer solchen Einschätzung kommen wir z. B. auf Grund der ermittelten Flesch-Formel oder auf Grund unserer Erfahrung im Umgang mit den Schülerinnen und Schülern einer Klasse), haben wir mehrere Möglichkeiten der Textvereinfachung. Einige davon seien hier (ohne Anspruch auf Vollständigkeit) kurz erwähnt: schwierige Wörter bzw. Fremdwörter eliminieren oder erklären (Randnotiz, Fußnote, Wörterbuch) syntaktische Muster so einfach wie möglich gestalten, d. h. keine Schachtelsätze, zu lange Satzgefüge in mehrere Einzelsätze auflösen die Lesbarkeit des Textes unterstützen durch die Wahl größerer Schrifttypen, durch Absätze, durch Hervorhebungen (unterstreichen, Fettdruck), durch Zwischenüberschriften lange Attributionen auflösen: entweder streichen oder umgestalten Möglichkeiten der Textvereinfachung 2 Verfügbar unter [ ].

60 56 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Dazu ein Beispiel: Text 6: König der Nacht und Sorgenkind: Der Uhu ist Vogel des Jahres 2005 Der Deutsche Bund für Naturschutz hat den Uhu zum Vogel des Jahres 2005 gekürt. Europas größter Eule ist in Oberösterreich ein eigenes Monitoring-Projekt gewidmet. Für die vom Ornithologen Gernot Haslinger (66) koordinierte Eulenschutzgruppe des Landes genießt der König der Nacht Priorität. Der Uhu gilt bei uns als potenziell gefährdet, er steht unter Naturschutz. 79 Brutpaare haben die 37 Mitarbeiter der Eulenschutzgruppe heuer in Oberösterreich nachgewiesen, 49 Bruterfolge waren zu verzeichnen. Die Verbreitungsschwerpunkte liegen im östlichen und westlichen Mühlviertel. Schon jetzt kann man in den Wäldern die dumpfen Buhoo -Rufe hören: Die Herbstbalz hat begonnen. Hochsaison der Uhu-Liebe ist Jänner bis März. Die Brut wird in Felsnischen angelegt. Die Partner scharen eine Mulde in den Boden, in die das Weibchen bis zu vier weiße Eier legt. Die Hauptbeute des Uhus ist der Igel, er greift aber auch Niederwild und macht sich als Mausvertilger nützlich. Auf die Jagd geht er in der Dämmerung. Unsere technisierte Welt hält für den massiven Nachtgreif große Gefahren bereit. Viele Uhus enden in Stromleitungen. Brütende Weibchen werden von Mountain-Bikern, Bergwanderern und Schwammerlsuchern verscheucht. Bei der Neutrassierung von Forststraßen hat die Eulenschutzgruppe ein Mitspracherecht. So konnten wir die Verlegung der Trasse auf dem Zeißberg bei Neumarkt erreichen und dort ein Uhu-Paar retten, sagt Haslinger. (Oberösterreichische Nachrichten, 11. Oktober 2004) Dieser Zeitungstext ist wohl in erster Linie dadurch schwierig, dass er ziemlich viele Fremdwörter beinhaltet. Im Folgenden eine Übersicht über die lexikalischen Textschwierigkeiten in den ersten beiden Absätzen die Fremdwörter: Monitoring-Projekt Ornithologe koordiniert Priorität potenziell gefährdet Zudem ist der Text auch in seiner Syntax relativ komplex. Dazu ein Beispiel aus dem zweiten Absatz mit einem längeren Attribut: Für die vom Ornithologen Gernot Haslinger (66) koordinierte Eulenschutzgruppe des Landes [...]

61 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben 57 Die Textanpassung bzw. -vereinfachung dieser Passage könnte demnach etwa lauten: [...] Deshalb wurde in Oberösterreich mit einem Überwachungsprojekt für den Uhu, die größte Eule Europas, begonnen. Die Eulenschutzgruppe des Landes, die vom Vogelkundler Gernot Haslinger (66) geleitet wird, stellt daher den König der Nacht in den Mittelpunkt ihrer Aktivitäten. Der Uhu steht bei uns unter Naturschutz, weil er vom Aussterben bedroht ist. Natürlich ist diese Art der Textanpassung auch eine vorweggenommene inhaltliche Deutung. Wenn wir aber diesen Text in einer Klasse einsetzen wollen, obwohl wir wissen, dass Schüler/innen damit vermutlich größere Verständnisschwierigkeiten haben werden, wird es ratsam sein, eine derartige Textanpassung vorzunehmen, bevor wir die Leseaufgaben zum Text konzipieren. 4 Aufgaben im Schwierigkeitsgrad variieren Nicht immer sind es die Texte, die Schüler/innen bei Leseaufgaben scheitern lassen oft sind es auch die Aufgabenstellungen, an denen die Lösung scheitert, obwohl ein Text verstanden wird. Dazu ein Beispiel für eine komplexe Aufgabenstellung mit hohem Anspruchsniveau: Aufgabe: Lies den Abschnitt A Altersspezifische Unterschiede im Freizeitverhalten genau. Studiere die Tabelle und entscheide dich im Text unter der Tabelle für die richtige Antwort. Streiche die falschen Antworten durch. A. Altersspezifische Unterschiede im Freizeitverhalten Geben Sie bitte an, ob Sie das in ihrer Freizeit sehr häufig oder zumindest häufig tun. Aktivität Alter 14/15 Alter 18/19 Alter 22/23 Videospiele Selbst Sport betreiben Leute kennen lernen Mit Freunden diskutieren Eltern Kino Fernsehen/Videofilme Diskotheken besuchen Auf Partys gehen Besuch von Lokalen Tabelle Altersspezifische Unterschiede im Freizeitverhalten (n = 2.000, Angaben in Prozent). Zitiert und verändert nach Fessel-GfK Institut für Marktforschung (1997) Die Art und Weise der Freizeitgestaltung ändert sich im Laufe der Jugendzeit kaum / öfter. Nach einer Phase der hauptsächlich familiären Gestaltung der Freizeit tritt anschließend die geringere / größere Bedeutung des Freundeskreises heraus und

62 58 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe wird schließlich durch gänzlich geänderte Formen der Freizeitaktivitäten im jungen Erwachsenenalter abgelöst. So nimmt der Besuch von Partys / die Beschäftigung mit Videospielen mit zunehmendem Alter stetig ab. Der Besuch von Lokalen ist interessanterweise im Alter zwischen 18 und 19 / 22 und 23 am verbreitetsten. Dies gilt auch für den Besuch von Partys / Kinovorstellungen. Die Ausübung von Sport nimmt mit wachsendem Alter kontinuierlich zu / ab. Die Leseaufgabe zum obigen Text besteht aus mehreren Schritten, die nacheinander gesetzt werden müssen, um zur gewünschten Lösung zu kommen. Diese Komplexität ergibt ein hohes Anspruchsniveau. Die Schritte, die zur Lösung führen, sollen nun der Reihe nach aufgeführt werden: 1. Genaues Lesen der Tabelle mit den Prozentzahlen 2. Genaues Lesen des zusammenfassenden Textes unter der Tabelle 3. Vergleichen der Informationen in beiden Texten 4. Vergleichen der Benennungen in der Tabelle mit den Phrasierungen im zusammenfassenden Kommentar 5. Ständiges Hin- und Herspringen in der Tabelle auf Grund der unterschiedlichen Textreihenfolge im Kommentar 6. Entscheidung für jeweils eine der angegebenen Lösungsmöglichkeiten Es gibt mehrere Möglichkeiten zur Adaptierung dieser schwierigen Aufgabe, die im Folgenden kurz skizziert werden (ohne Anspruch auf Vollständigkeit): 1. Der zusammenfassende Kommentar bezeichnet höhere oder niedrigere Prozentwerte in der Tabelle oberhalb mit immer derselben Phrasierung, z. B. Der Prozentsatz der Jugendlichen steigt/fällt. 2. Im zusammenfassenden Kommentar werden die Benennungen aus der Tabelle wortwörtlich übernommen und nicht paraphrasiert, z. B. Videospiele und Auf-Partys- Gehen statt Der Besuch von Partys und die Beschäftigung mit Videospielen. 3. Kommentierungen zu den einzelnen Punkten werden in derselben Reihenfolge abgegeben, wie sie in der Tabelle aufscheinen. 4. Die Kommentierung wird auf einige Elemente beschränkt, d. h., der Kommentartext wird gekürzt, um das Auffinden der Details in der Tabelle zu erleichtern. 5 Anpassung von Text und Leseaufgabe Weitere Möglichkeiten der Adaptierung beschränken sich nicht nur auf die Veränderung der Aufgabe, sondern zusätzlich auch auf eine (parallel dazu durchgeführte) Veränderung des Ausgangstextes. Wiederum beispielhaft (und unvollständig) dazu einige Vorschläge: 1. Weniger Elemente, d. h. nur jene Elemente in der Tabelle anführen, die im Text darunter auch kommentiert werden. 2. In der Tabelle nur Elemente angeben, die sich durch eine klare Steigerung oder Verringerung der Prozentsätze (mit zunehmendem Alter) auszeichnen. 3. Die Tabelle auf zwei Altersgruppen reduzieren.

63 Schwierigkeit von Texten und Leseaufgaben 59 Zusammenfassend eine systematische Darstellung einiger Möglichkeiten zur Text- und Aufgabenadaptierung (beispielhaft, ohne Anspruch auf Vollständigkeit): Übersicht Schwierigkeiten von Texten längerer ungegliederter Text unbekannte Wörter/Fremdwörter komplizierte Satzglieder komplexe Satzstrukturen Anpassungen von Texten Text in Absätze/ Paragraphen aufteilen, eventuell Zwischenüberschriften einfügen Wörter ersetzen, nachschlagen (lassen), Synonym an den Rand schreiben lange Attribute kürzen, vereinfachen, entfernen Sätze kürzen, Gliedsätze auflösen Schwierigkeiten von Aufgaben syntaktisch komplizierte Arbeitsanweisung Aufgabe umfasst mehrere Arbeitsschritte Aufgabe umfasst die Bearbeitung mehrerer Ausgangstexte Aufgabe so komplex, dass die Anweisung nicht wirklich einfach formuliert werden kann Anpassungen von Aufgaben Formulierung der Aufgabe in Hauptsatzform für jeden Arbeitsschritt einen Anweisungssatz formulieren, Anweisungen durchnummerieren in den Anweisungen die einzelnen Arbeitsschritte, die zur Bearbeitung der jeweiligen Texte notwendig sind, detailliert aufführen (syntaktisch möglichst einfach) Anweisung sehr kurz halten die erste Antwort zur Aufgabe als Modell beispielhaft anführen Abschließend soll noch festgehalten werden, dass die vorgestellten Maßnahmen zur Textund Aufgabenanpassung selbstverständlich auch dafür geeignet sind, Texte und Aufgabenstellungen aus in einer Schulklasse verwendeten Sprach- und Übungsbüchern für eine spezifische Gruppe von Schülerinnen und Schülern maßgeschneidert und individuell aufzubereiten.

64 60 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 6 Literatur Bachmann, C. (2009). Die Flesch-Formel. Verfügbar unter fleschformel.html [ ]. Der Standard. Tageszeitung. 16. März Wien. Kafka, F. (1920/1977). Kleine Fabel. Verfügbar unter kafka/fabeln/kleinefb.xml [ ]. Klein, H. (2002). Lesbarkeit und Verständlichkeit von Texten (Teil 1). Verfügbar unter [ ]. Köster, J. (2005). Wodurch wird ein Text schwierig? Ein Test für die Fachkonferenz. In Deutschunterricht 5. S Verfügbar unter user_upload/bss.bildung-rp.de/studmat/deutsch/artikel_zu_5a_wodurchwird_koester.pdf [ ]. Lessing, G. E. (1759/1965). Der Rabe und der Fuchs. Verfügbar unter spiegel.de/buch/1184/41 [ ]. Oberösterreichische Nachrichten. 11. Oktober Linz. Stellwerk. Weichen stellen für die Zukunft. Verfügbar unter [ ]. Topic. Das junge Magazin. Heft /2006. Willenberg, H. (2005). Ein handhabbares System, um Textschwierigkeiten einzuschätzen. Vorschläge für eine Textdatenbank von Sachtexten. In Fix, M. & Jost, R. (Hrsg.). Sachtexte im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S

65 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 61 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 1 Lesestrategien und Leseprozess Herbert Staud Textverständnis basiert auf einem Zusammenwirken von Leserin/Leser, Text und Kontext. Sinnerfassendes Lesen ist in diesem Prozess einerseits lesergeleitet und andererseits textgeleitet. Lesergeleitetes Lesen (Hineinlesen) bedeutet, dass Leser/innen den Sinn eines Textes konstruieren, indem sie auf ihr im Gedächtnis bereits vorhandenes Wissen zurückgreifen, und zwar auf Wissen über Textsorten, auf Welt- und Fachwissen und auf sprachliches Wissen wie Wort- und Satzidentifikation, Sprachverwendung und Mittel der Textkohärenz. lesergeleitetes und textgeleitetes Lesen Textgeleitetes Lesen (Herauslesen) bedeutet, dass Leser/innen die im Text steckenden Potenziale und Informationen erkennen und ausschöpfen können. Insbesondere die Standards 19 und 20 zielen auf diese Kompetenzen ab. Kompetenzbereich Lesen Explizite Informationen ermitteln 19. Schüler/innen können zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten finden 20. Schüler/innen können Informationen aus Grafiken, Tabellen, Schaubildern und Bild-Text-Kombinationen ermitteln Es geht im Leseprozess also um Konstruktion der Bedeutung ebenso wie um Bedeutungsentnahme, keinesfalls sind die beiden Modelle unverträglich (Bremerich-Vos & Wieler, 2003, S. 15). Natürlich ist die Frage Gibt es überhaupt lesespezifische Fähigkeiten, die sich von inhaltlichem Vorwissen säuberlich trennen lassen und die folglich auch separat geschult werden können? (ebd., S. 22) völlig berechtigt, doch muss sie klar verneint werden. Je größer das auf einen Text bezogene Vorwissen ist, desto leichter fallen Identifikation und Einordnung von Detailinformationen, Bildung von Inferenzen (d. h. die Überbrückung von Leerstellen) und Erarbeitung von unbekannten Wörtern und Phrasen. Nur mit einem entsprechenden inhaltlichen Vorwissen kann brauchbares Textverständnis erzielt werden (vgl. Richter & Christmann, 2002, S. 48). Dies ist ein weiteres Argument für die verstärkte Beachtung der Entwicklung der Lesekompetenz im Fachunterricht. Es ist ebenso ein starkes Argument dafür, im Deutschunterricht themenzentriert und fächerübergreifend zu arbeiten. Trotzdem kann keinesfalls auf die Erarbeitung von Methodenkompetenz verzichtet werden. Auch wäre es ein Irrglaube, durch universell einsetzbare Strategien bereichsspezifische Wissensbestände ersetzen zu können (Köster, 2003, S. 98), es geht vielmehr darum, die Erkenntnisse über den Leseprozess für den Aufbau brauchbarer Texterschließungsmethoden zu nützen.

66 62 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Merkmale des Lesers/der Leserin Vorwissen, lexikalischer Zugriff, Wortschatz, Motivation, Einstellungen Kenntnis von Textmerkmalen Lernstrategiewissen Aktivitäten des Lesers/der Leserin Adaptiver Einsatz von Lesetrategien, Verstehensüberwachung Selbstregulation Leseanforderung Verstehendes Lesen Kritisches Lesen Reflexives Lesen Involviertes Lesen Beschaffenheit des Textes Inhaltsorganisation und Strukturierung (Kohärenz, Bilder/Diagramme, sequenzielles Arrangieren, Vorwissenaktivierung) Abb. 1: Determinanten der Lesekompetenz (nach Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF], 2007, S. 12): Lesestrategien gehören zur aktiven Selbstüberwachung der Leserin/des Lesers 2 Lesestrategien und Förderung des Leseverstehens Für den Unterricht ergeben sich aus den Erkenntnissen über den Leseprozess folgende Konsequenzen für den Umgang mit Texten: Leseziel und Lesetechnik Den Schülerinnen und Schülern muss schon vor dem (informatorischen) Lesen bzw. im Zusammenhang mit der Aufgabe, für die sie Text(e) lesen, klar werden, was für Ziele mit einem Text verfolgt werden. Dem Leseziel entsprechend muss die Lesetechnik gewählt werden: orientierendes (= überfliegendes oder kursorisches) Lesen, suchendes (= selektives) Lesen, genaues Lesen oder navigierendes Lesen. Wenn Texte in einem größeren Themenzusammenhang eingebettet sind, sollten die Schüler/innen nach und nach lernen, die passende Lesetechnik auszuwählen. Wenn das Leseziel nicht explizites Thema des Unterrichts ist oder nicht aus dem unterrichtlichen Zusammenhang hervorgeht, sollte von den Unterrichtenden klargestellt werden, welche Absicht mit der Lektüre eines Textes verfolgt wird. Es ist nicht sinnvoll, Schüler/innen einen Text ohne Notwendigkeit vollständig lesen zu lassen. Umgekehrt hat es keinen Sinn, es beim überfliegenden Lesen zu belassen, wenn es um das Herausarbeiten von wesentlichen Inhalten oder um das Gesamtverständnis eines Textes geht. Eine adäquate Lesetechnik zu wählen bzw. sich eine solche zu überlegen, gehört daher auch zu den Lesestrategien. Entwicklung einer Gesamtvorstellung Im Unterricht sind also Herangehensweisen an das Lesen (Baurmann & Müller, 2005, S. 12) zu thematisieren. Vor der Detailarbeit an einem Text sollten grundlegende Fragen erarbeitet werden: Handelt es sich um einen fiktionalen oder nichtfiktionalen Text? Welchem Medium ist der Text zuzuordnen? Handelt es sich um einen linearen Text oder einen nichtlinearen Text? Welchem Fachgebiet ist ein Sachtext zuzuordnen? Welches Hauptthema behandelt der Text?

67 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 63 Die Klärung dieser Fragen gehört zu den Lesestrategien; die Antwort auf diese Fragen bedingt wiederum den Einsatz ganz spezifischer Lesestrategien. Um ein vertieftes Textverständnis anzubahnen, ist es notwendig, eine Vorstellung über die Gesamtbedeutung, das Hauptthema des Textes, zu entwickeln. Vor, mit und nach der Lektüre sollen die Schüler/innen ihr Vorwissen aktivieren. Mit Hilfe von zusätzlichen Verstehensimpulsen wie Textüberschrift, Zwischenüberschriften, Einleitung, zusammenfassendem (erstem oder letztem) Absatz, Nummerierung und Aufzählungszeichen, typografischen Hervorhebungen (Schrifttypen, Schriftgröße, Schriftart), Illus trationen, Grafiken usw. soll eine Texterwartung aufgebaut und die Entwicklung eines mentalen Modells gefördert werden. Lesestrategien können das Vorwissen nicht ersetzen, sie können aber das Abrufen erleichtern, indem sie helfen, jene Signale im Text zu verstehen, die kundtun, welches Vorwissen gebraucht wird. Vorwissen Sämtliche Textsignale sollten für das Leseverständnis aktiviert werden. Ideal ist es, von Bekanntem und Verstandenem auszugehen. Unbekannte Wörter und Phrasen sollten zunächst aus dem Kontext abgeleitet werden, bevor sie in weiterer Folge mittels Nachschlagewerken geklärt werden. Gerade diese Anforderungen können mit Lese strategien befördert werden. Die Herangehensweise an einen Text sollte in erster Linie auf das Verstandene und nicht auf das Unverstandene abzielen. In weiterer Folge geht es um die Herausarbeitung von zentralen Aussagen des Textes, um das Auffinden von Einzelinformationen im Text und um das Verständnis der Verknüpfung dieser Informationen. Dazu gibt es eine Reihe von Lesestrategien, die die Schüler/innen im Lauf der Zeit erlernen sollen. Die Methodenkompetenz zum informatorischen Lesen sollte kontinuierlich und nachhaltig gestärkt werden. Aufgaben und Übungen zum Erschließen von Sachtexten müssen sowohl von lesergeleiteten wie von textgeleiteten Zugängen getragen sein. Dies garantiert ein Textverständnis, das Informationsentnahme, Interpretation, Reflexion und Wertung umfasst. Lesestrategien sind eine Aktivität der Leser/innen. Beim Verstehensprozess geht es um ein Wechselspiel von Konstruktion der Bedeutung und Bedeutungsentnahme. Die automatisierte, aber dennoch bewusste Selbstregulation der Leser/innen fördert die Sinnstiftung. 3 Lesestrategien und Verstehensüberwachung In der aktuellen Forschung geht man davon aus, dass Lesestrategien konkrete Techniken darstellen, die das Verstehen und Behalten von Textinhalten erleichtern und dabei zielführend und flexibel vom Leser/von der Leserin eingesetzt werden können, zunehmend automatisiert ablaufen, aber dennoch bewusstseinsfähig bleiben [ ]. (BMBF, 2007, S. 29) Mit Lesestrategien sollen Schüler/innen über einen mentalen Werkzeugkasten verfügen, aus dem sie je nach Lesesituation zunehmend automatisch das passende Instrument wählen und routinisiert anwenden. Bei Bedarf können die Strategien aber wieder ins Bewusstsein gerückt und auf Nachfrage verbalisiert werden. (Rosebrock & Nix, 2008, S. 60) mentaler Werkzeugkasten

68 64 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe metakognitive Strategien Lesestrategien gehören damit zu den metakognitiven Strategien, die zur Verstehensüberwachung und Selbstregulation eingesetzt werden. Sie umfassen drei Komponenten (vgl. BMBF, 2007, S. 30): 1. Planung (Setzen von Lesezielen, Stellen von Fragen an den Text, Klärung von Verstehensanforderungen eines Textes, Aktivierung des Vorwissens) 2. Überwachung (Kontrolle des eigenen Lesevorgangs, Selbstüberprüfung des Textverständnisses) 3. Regulation (Setzen von Maßnahmen, z. B. bewusster Einsatz von Lesestrategien, Anpassen von Lesegeschwindigkeit, um auftretende Probleme zu bewältigen) Lesestrategien sollen von Schülerinnen und Schülern bewusst gelernt und beim Lesen neuer Texte eigenständig angewendet werden (Frey, 2007, S. 188). Sie sind bei guten Leser(inne)n weitgehend automatisiert und routinisiert, d. h. sie werden meist unbewusst und in der bestimmten Situation regelmäßig angewendet. Bei Bedarf können die Strategien aber wieder ins Bewusstsein gerückt und auf Nachfrage verbalisiert werden. (Rosebrock & Nix, 2008, S. 60) Gute Leser/innen zeichnen sich gerade auch durch den Grad der Bewusstheit und Regulation des eigenen Leseprozesses (Frey, 2007, S. 189) aus. Systematik der Lesestrategien Die Lesestrategien können folgendermaßen systematisiert werden (vgl. u. a. Baurmann, 2009, Rosebrock & Nix, 2008): Ordnende/reduktive Strategien: Der Text wird mittels Überschriften, Kernaussagen, Unterstreichungen, Markierungen, Marginalien etc. auf seine Kernaussagen reduziert, seine Struktur wird durch grafische Verfahren oder durch Kenntlichmachung sprachlicher Muster nachvollzogen. Elaborierende Strategien: Der Text wird mittels Erklärungen, Reformulierungen, Textdesignelementen, Recherchen, Textvergleichen etc. angereichert. Wiederholende Strategien: Der Text wird mittels erneuter Befassung, z. B. durch wiederholte Lektüre (auch einzelner Passagen), Memorieren, Abschreiben etc., vertieft. 4 Lesestrategien und Aufgaben Die folgende Aufstellung gibt einen Überblick über die gängigen Lesestrategien. Ziel ist es, dass die Schüler/innen mit der Zeit ein Repertoire an Methoden erwerben, auf das sie selbstständig zurückgreifen können. Selbstverständlich geht es nicht darum, für jeden Text möglichst viele Strategien einzusetzen, sondern es müssen die für jeden Text geeigneten gewählt werden. Die Überwachung des eigenen Leseprozesses erfordert dann Antwort auf die Frage Welches ist die beste Lesestrategie für diesen Text und warum ist sie die beste Strategie? (Studienseminar Koblenz, 2009, S. 93). Steigende Methodenkompetenz soll dazu beitragen, die von den Standards geforderte Lesekompetenz nachhaltig aufzubauen. Für den Einsatz im Unterricht verknüpft die folgende Übersicht die jeweiligen Lesestrategien mit den entsprechenden (Lese-)Standards. Orientierendes Lesen Lesestrategie Beachte die Überschrift und notiere, was dich wahrscheinlich in einem Text mit dieser Überschrift erwartet. Standard 16

69 Nr. Link b w n 1. Geschichte des Pferdes Informationen zum Pferd - Im Cache Geschichte des Pferdes, Informationen über Entstehung, Größe, Verhalten, Pferderassen etc., sowie die Mythologie und Geschichte des Pferdes finden Sie Die Geschichte des Pferdes - Happy Horses RC Langenau ev - Im CacheDie Geschichte des Pferdes. Unser modernes Pferd stammt von dem sogenannten Eohippus, was "Pferd der Morgenröte" bedeutet, ab. Im Jahre1867 fand man ein Hauspferd Wikipedia de.wikipedia.org/wiki/hauspferd - Im CacheDie enge Beziehung des Menschen zum Pferd hat dazu geführt, dass es in der Mythologie vieler Geschichte des Pferdes, Urpferd, Przewalski-Pferde - Im CacheDie Geschichte des Pferdes.... willkommen. linie. Geschichte des Pferdes Körperbau + Sinnesorgane Verständigung Pferdetypen Pferderassen Die geschichte eines pferdes... - YouTube Min Juli Hochgeladen von Rasoulmaiiengel BITTTE LESEN das erste lied heist 'Hope - Who am i to say';) und das 2 Yiruma - A River Flows In You # bevor ich wieder die geschichte eines pferdes - YouTube Min Jan Hochgeladen von KLiiNGEL BITTE LESEN das ist eine wahre geschichte ich habe das pferd eingeritten (das auf dem ersten bild) und es hat wirklich immer alles Pferde und Pferderassen - Evolution und Geschichte des Pferdes - Im CachePferde und Pferderassen - Die Evolution und die Geschichte der Pferde bis heute. 8. [PDF] Die Geschichte des Pferdes PDF/Adobe Acrobat - Schnellansicht 14. März Vorname: Saskia. Adresse: Herrenheeg Herschbach. Universität Koblenz-Landau. Die Geschichte des Pferdes [PDF] Die Geschichte des Pferdes df Dateiformat: PDF/Adobe Acrobat - Schnellansicht Die Geschichte des Pferdes. Vor sehr langer Zeit, etwa 60 Millionen Jahren, lebte der Mensch noch lange nicht. Im. Unterholz der Urwälder lebte damals schon Geschichte des Pferdes auf Pferdebriefmarken horstbison.de/ - Im CacheDarstellung der Geschichte des Pferdes in seiner vielfaeltigen Verwendung und philatelistische Umsetzung dieses Themas. Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 65 Diese Form des antizipierenden Lesens ist sowohl bei der Erschließung von Sachtexten als auch literarischen Texten möglich. antizipierendes Lesen Insbesondere beim Recherchieren und Suchen sollte auf Grund der Überschrift und einiger folgender Stichwörter bzw. des Textanfanges relativ schnell eine Vorstellung des möglichen Textinhaltes aufgebaut werden. Beispiel: Aufgabe 1 Du möchtest im Internet für ein Referat über die Geschichte des Pferdes recherchieren. Dazu gibst du in eine Internetsuchmaschine den Begriff Geschichte des Pferdes ein. Du erhältst folgende unten stehende Treffer. Lies dir die Trefferangaben möglichst rasch durch und kreuze an, ob der jeweilige Treffer für dich sehr brauchbar (b), weniger brauchbar (w) oder nicht brauchbar (n) erscheint.

70 Pferdes.... willkommen. linie. Geschichte des Pferdes Körperbau + Sinnesorgane Verständigung Pferdetypen Pferderassen Die geschichte eines pferdes... - YouTube Min Juli Hochgeladen von Rasoulmaiiengel BITTTE LESEN das erste lied heist 'Hope - Who am i to say';) und das 2 Yiruma - A River Flows In You # bevor ich wieder die geschichte eines pferdes - YouTube Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Min Jan Hochgeladen von KLiiNGEL BITTE LESEN das ist eine wahre geschichte ich habe das pferd eingeritten (das auf dem ersten bild) und es hat wirklich immer alles Pferde und Pferderassen - Evolution und Geschichte des Pferdes - Im CachePferde und Pferderassen - Die Evolution und die Geschichte der Pferde bis heute. 8. [PDF] Die Geschichte des Pferdes PDF/Adobe Acrobat - Schnellansicht 14. März Vorname: Saskia. Adresse: Herrenheeg Herschbach. Universität Koblenz-Landau. Die Geschichte des Pferdes [PDF] Die Geschichte des Pferdes df Dateiformat: PDF/Adobe Acrobat - Schnellansicht Die Geschichte des Pferdes. Vor sehr langer Zeit, etwa 60 Millionen Jahren, lebte der Mensch noch lange nicht. Im. Unterholz der Urwälder lebte damals schon Geschichte des Pferdes auf Pferdebriefmarken horstbison.de/ - Im CacheDarstellung der Geschichte des Pferdes in seiner vielfaeltigen Verwendung und philatelistische Umsetzung dieses Themas. Aufgabe 2 Überlege, welche Inhalte dich wahrscheinlich auf der jeweiligen Internetseite erwarten und wer eventuell angesprochen werden soll (Zielgruppe). Nr. Wahrscheinlicher Inhalt Mögliche Zielgruppe... 8 Universitätsarbeit aus Biologie? Veterinärmedizin? Studierende?... Lesestrategie Überlege, was du zu dem Thema des Textes bereits weißt (z. B. durch ein Cluster). Standard 14 Zur Übung kann man auch mit gezielten Fragen oder Multiple-Choice-Aufgaben das Vorwissen anwärmen (vgl. z. B. Egger, Habringer, Staud et al., 2007, S. 23). Lesestrategie Standard Überfliege den Text und verschaffe dir einen ersten Überblick über seinen 14, 15, Inhalt, indem du dich auf Zwischenüberschriften und hervorgehobene Wörter/Phrasen und eventuell hervorgehobene Absätze konzentrierst , 17, Formuliere, was du bisher verstanden hast. 14 Erstverständnis Hier gibt es die Methode, mit dem Bleistift zu lesen. Man fährt am Rand des Textes all jene Passagen nach, die man beim ersten Lesen zu verstehen glaubt. Beispiel einer Aufgabenstellung: Nimm einen Bleistift in die Hand und lies den Text genau durch. Streiche mit senkrechtem Strich am Rand die Stellen an, die du gut verstehst. Wenn dein Text nach dem ersten genauen Lesen keinen vollständigen Bleistiftrand hat, gibt es Stellen, die dir nicht ganz klar sind. Lies diese unklaren Stellen ein zweites Mal und zwar langsam und genau. Beim zweiten Lesen versteht man meistens mehr! (Bertschi-Kaufmann et al., 2007, S. 18)

71 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 67 Genaues Lesen, Unterstreichen, Markieren Lesestrategie Lies den Text Absatz für Absatz gründlich durch und formuliere nach jedem Absatz Vermutungen, wie der Text im nächsten Absatz weitergehen könnte. Versuche die Bedeutung nicht verstandener Stellen (Wörter oder Wortgruppen) zu klären, indem du die vorangegangenen und die folgenden Sätze genau durchliest. Standard 14, Folgende Handlungen können im Umgang mit unbekannten oder fremden Wörtern und Phrasen gesetzt werden: Stolpert man über unbekannte Wörter und Phrasen, wird der Text erst einmal weitergelesen. Mitunter folgt noch eine Erklärung oder die Wiederaufnahme des Begriffs durch ein Synonym oder Umschreibungen. Oft finden sich solche Ersatzformen und Umschreibungen auch schon vor der Nennung des unverständlichen Begriffs. Daher sollte auch der Absatz davor noch einmal gelesen werden. Manchmal hilft auch die Suche nach Antonymen. Zur Unterstützung dient die Aufgabe, jene Stellen im Text zu suchen und zu markieren, durch die sich unklare Wörter möglicherweise erklären lassen. (Wie das Vor- und Zurücklesen bei der Sinnkonstruktion eines Textes hilft, zeigt die Übung Welche Wörter fehlen? (Rudolph & Menzel, 2000, S. 45).) Hilfreich kann es sein, eine Art Paralleltext zum selben Thema zu lesen, vielleicht sind darin die Begriffe erklärt oder werden durch zusätzliche Informationen klarer. Manchmal können unbekannte Begriffe aus ähnlichen Begriffen abgeleitet werden. Bei Komposita hilft oft die Zerlegung in die Einzelwörter. Weiters kann jemand gefragt werden, was ein unbekannter Begriff bedeutet. Hier eignet sich die Anschlusskommunikation über einen Text in der Gruppe. Bei der Aushandlung des Verständnisses eines Textes können Wortbedeutungen (mit)verhandelt werden. Das folgende Beispiel macht deutlich, dass der Begriff Insektizide im Verlauf des Textes mehrmals übersetzt wird. Hier sind auch Markierungstechniken möglich. So kann alles, was zum Wortfeld Verzicht gehört, und das jeweils zugehörige Nomen markiert werden. Auch nach Antonymen bzw. Gegensätzen (hier: biologische Schädlingsbekämpfung ) kann gesucht werden. Wortverständnis im Kontext Verzicht auf Insektizide im Garten Um dem Nahrungsmangel entgegenzuwirken, der alle Fledermäuse bedroht, ist es sehr wichtig, dass auf die Anwendung von Spritzmitteln insbesondere im Garten verzichtet wird. Im Garten sind Gifte unnötig und überaus gefährlich, denn sie töten nicht nur die Schädlinge, sondern auch sehr viele nützliche Tiere, unter anderem auch die Fledermäuse. Sie sollten stattdessen lieber die natürliche biologische Schädlingsbekämpfung zum Einsatz kommen lassen. Ein wichtiger Schritt in die richtige Richtung wäre auch ein naturnah gestalteter Garten oder zumindest einige Gartenbereiche mit Wildkräutern, einheimischen Heckenpflanzen und kleinem Tümpel. Dies kommt natürlich auch unzähligen anderen Pflanzen und Tieren zugute. In einem solchen Garten wird der Einsatz von Spritzmitteln gänzlich überflüssig, denn die Natur reguliert sich selbst.

72 68 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Der Gifteinsatz in der Land- und Forstwirtschaft muss auf ein Minimum begrenzt werden. Es ist zu überlegen, inwieweit nicht auch hier der Gebrauch von Insektiziden unnötig ist. Quelle: [ ], gekürzt Aufgabe Erschließe die markierten Wörter aus dem Textzusammenhang. Markiere zusätzlich jene Stellen, durch die sich diese Wörter erklären lassen. Schlage die unterstrichenen Wörter, die dir nicht bekannt sind, im Wörterbuch, Lexikon oder Internet nach und kläre ihre Bedeutung. Schlage zuerst das Wort fossil nach. Kannst du erklären, was Fossilienfunde sind? Was ist mit dem Ausdruck auf der Bildfläche erscheinen im letzten Satz gemeint? Peter Roberts: Die Entwicklung des Pferdes (Ausschnitt, gekürzt und leicht verändert) Die Geschichte des Pferdes beginnt Millionen von Jahren vor dem ersten Auftreten des Menschen. Eine Vielfalt fossiler Reste hat es den Paläontologen ermöglicht, das Pferd bis ins Eozän zurückzuverfolgen, also bis vor rund 60 Millionen Jahren. In dem feuchtwarmen Klima dieses erdgeschichtlichen Abschnitts entstand eine reichhaltige Tier- und Pflanzenwelt. Mitten in dieser üppigen Fauna und Flora trat der erste Vorfahre der heutigen Pferde und Ponys auf. Dieser Vorfahre, Eohippus genannt, was so viel wie Pferd der Morgenröte bedeutet, ähnelte von Größe und Gestalt her wahrscheinlich eher einem großen Hund. Bis zum Widerrist war es etwa 37 cm hoch, an seinem kleinen Kopf saßen kurze Ohren und eine spitze Schnauze. Der Rücken war rund und geschwungen, der Schwanz lang, dünn und knochig, an den Hinterbeinen hatte das Tier drei Zehen, an den Vorderbeinen vier. Zum Unterschied vom Hund war es allerdings ein Pflanzenfresser, doch selbst darin unterschied es sich insofern vom heutigen Pferd, als es sein Futter eher zerquetschte als zermalmte. Die Form seiner Zähne deutet darauf hin, dass es sich vom saftigen Blattwerk der tropischen Vegetation nährte, nicht vom harten, zähen Gras der Steppen. Eohippus bewohnte die Landmassen Nordamerikas, von dort stammen auch die ergiebigsten Fossilienfunde. Da aber jene Gebiete, die später zu Europa und Asien (Eurasien) wurden, damals noch mit Nord- und Südamerika zusammenhingen, konnte Eohippus herüberwandern und sich auch hier ausbreiten. Eohippus ist also das erste Lebewesen, in dem Biologen den Vorfahren des Pferdes erkennen; es musste allerdings noch viele andere Glieder in der Entwicklung geben, bevor das Pferd in seiner heutigen Gestalt auf der Bildfläche erscheinen konnte. Lesestrategie Sind dir bestimmte Begriffe danach noch immer unklar, schlage sie im Wörter buch oder Lexikon nach. Standard 21, 22

73 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 69 Erst wenn die vorhin genannten Strategien nicht zum Ziel führen, werden die unbekannten Begriffe im Wörterbuch, im (digitalen) Lexikon oder im Internet nachgeschlagen und recherchiert. Der Unterschied zwischen diesen Nachschlagewerken sollte den Schülerinnen und Schülern bekannt sein oder gemacht werden. (Zum Einsatz des Wörterbuchs im Unterricht vgl. Wurzinger (2010).) Lesestrategie Unterstreiche zuerst, was dir in jedem Absatz wichtig erscheint; markiere dann, welche der unterstrichenen Informationen dir im gesamten Text am wichtigsten erscheinen. Standard 14, 19 Damit wird eine zusätzliche Reduktion erreicht. Folgende Tipps sollten Schüler/innen unbedingt beachten, wenn sie den Text nicht nur bemalen, sondern sinnvoll markieren wollen: Markierungstechnik Nur einzelne Wörter oder Wortgruppen markieren, nie ganze Sätze oder gar vollständige Abschnitte. Um ganze Abschnitte hervorzuheben, reichen Markierungen am Rand. Lesestrategie Standard Markiere die Schlüsselwörter in jedem Absatz. 14, 19 Markiere zusammengehörige Schlüsselwörter mit derselben Farbe und verbinde sie durch Linien miteinander; schreibe dann einen Oberbegriff für jedes 14, 19 Wortfeld an den Rand. Zum Thema Schlüsselwörter muss klargestellt werden, dass die Anweisung an Schüler/innen, die Schlüsselwörter eines Textes zu markieren, allein zu wenig ist und kaum eine Hilfe bietet, die wesentliche Aussage eines Textes zu eruieren. Hilfreich ist aber folgender Hinweis: Schlüsselwörter Über das Thema Schlüsselwörter existieren ziemlich vage Vorstellungen viele didaktische Autoren benennen diejenigen Wörter so, die sie in einem Text selber angestrichen hätten. Linguistisch gesehen ist ein Schlüsselwort dasjenige Wort in einem Absatz (üblicherweise im ersten oder zweiten Satz), auf das im Text am meisten Bezug genommen wird. Mit dieser Definition kann man leicht und zuverlässig die innere Kohärenz eines Textes erfassen. (Willenberg, 2005, S. 98) Beispiel: Markiere im folgenden Text alle Wörter, die sich auf die Nomen im Einleitungssatz beziehen. (= Markiere die Schlüsselwörter.) Gib dem Text dann eine Überschrift. Die Überschrift soll das Thema des Textes wiedergeben. (Das) Malen mit Wasserfarben Das Malen mit Wasserfarben ist gar nicht so schwer. Bevor man mit dem Malen beginnt, zeichnet man mit Bleistift eine Skizze mit dünnen Linien auf das Blatt. Dann trägt man mit dem Pinsel zuerst die hellen Farben auf. Mit etwas Übung lassen sich Pinselstriche unterschiedlicher Stärke erreichen. Am besten trägt man zuerst die helleren Farbtöne auf, anschließend die dunkleren. Damit die Farben frisch und klar blei-

74 70 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe ben, sollte das Wasser häufig erneuert werden. Nach dem Malen wäscht man Pinsel und Wasserschälchen gründlich aus, damit keine Farben antrocknen. Quelle: [ ] Lesestrategie Standard Verbinde zusammengehörige und/oder wiederholte Informationen. 19 Kennzeichnung von Zusammenhängen Sachtexte und Medientexte weisen oft so genannte advance organizer auf. Übungen können darauf abzielen, dass die Informationen in einem solchen Absatz mit den Inhalten des Gesamttextes verbunden werden. Beispiel: Markiere jeden der (in diesem Fall drei) Sätze in der Einleitung/im Vorspann/im lead/im ersten Absatz mit einer anderen Farbe. Markiere nun alle anderen Teile des folgenden Textes mit jener Farbe, die zu einem der (drei) Einleitungssätze gehören. Wenn Absätze/Sätze überbleiben, schreibe dafür einen weiteren Einleitungssatz. Harry Potter zaubert im Internet J.K. Rowling lässt ihren Zauberlehrling online gehen. Seine Fans können sich ab sofort auf pottermore.com anmelden. Die Plattform wird alles zu Harry Potter anbieten, sogar neues Textmaterial. London/Wien Der Zauberlehrling Harry Potter machte Joane K. Rowling zu einer der erfolgreichsten Autorinnen der Gegenwart. Bisher galt sie als Verteidigerin des gedruckten Buches. Aber vor kurzem hat sie sich ihr erstes E-Book heruntergeladen, und letzte Woche gab sie bekannt, dass sie ihren Helden in die Online-Welt schicken will. Auf pottermore.com sollen die Fans auf den Hogwarts-Schüler treffen. Im Oktober soll die Plattform für die Potter-Anhänger zugänglich sein. Aber für eine Million Fans, die sich mittels eines Spiels qualifizieren können, öffnen sich die Tore bereits am 31. Juli, Harry Potters Geburtstag. Ab sofort können sich alle Interessierten auf der Seite registrieren. Vorerst dreht sich alles um den ersten Band Harry Potter und der Stein der Weisen. Jahr für Jahr sollen dann die weiteren Bände folgen. Pottermore nutzt Elemente sozialer Netzwerke wie Facebook und von Computerspielen. Die User können Kommentare zu Texten abgeben und Ideen und Bilder hochladen. Über das eigene Profil kann man Zaubertränke mixen und sich mit anderen in virtuelle Abenteuer stürzen. J. K. Rowling wird zwar keinen neuen Harry-Potter-Roman mehr schreiben, aber neues Material online stellen. Die bisherigen Romane können als E-Book bezogen werden. Mit der Plattform wächst auch die Harry-Potter-Merchandising-Welt, mit der die Autorin zur Milliardärin wurde. (basierend auf einem Bericht im Standard vom 24. Juni 2011; gekürzt und verändert)

75 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 71 Lesestrategie Standard Bringe Gliederungszeichen am Rand an ( oder ). 16, 19 Bringe neben dem Text Randzeichen an, z. B. 14, 19! Das finde ich interessant ü Das kannte ich schon? Das möchte ich fragen?? Das verstehe ich nicht J Darüber möchte ich sprechen û Das halte ich nicht für richtig Astrid Müller (vgl. Müller, 2004, S. 32 und S. 34) schlägt für die Erstbegegnung mit einem Text fünf Impulse vor, die Verstehenshorizonte nutzen sollen: Verstehenshorizonte nutzen 1. Das war neu für mich (ermöglicht eigene, auch emotionale Beteiligung) 2. Das wusste ich schon (erleichtert Verbindung zum eigenen Vorwissen) 3. Das verstehe ich nicht (relativiert das eigene Nichtverstehen und aktiviert zusammen mit Punkt 2. die Überwachung des eigenen Leseverständnisses) 4. Das möchte ich fragen (bahnt die Vertiefung des Verständnisses an) 5. Darüber möchte ich sprechen (eröffnet Anschlusskommunikation) Dazu erhalten alle Schüler/innen fünf verschiedenfärbige Blätter in DIN A 5 mit der jeweiligen Impulsbezeichnung. Auf ihnen werden die Resultate zu jedem Impuls schriftlich festgehalten. Das Verfahren kann in unterschiedlichen Sozialformen abgewickelt werden. Die Ergebnisse werden präsentiert. Fragen an den Text stellen und Antworten geben Lesestrategie Stelle die W-Fragen (Wer? Wann? Wo? Warum? Was? Wozu? Wie?) an den Text und beantworte sie. Stelle insbesondere die Frage Wozu dient der Text?. Will er appellieren, werten, informieren? Stelle Fragen, die dich zum Thema des Textes interessieren, und überprüfe, auf welche deiner Fragen der Text Antwort gibt. Standard 14, 17, 19, 25, 26 17, 25, 26 14, 17, 19, 25, 26 Während man den Text genau liest, führt man am besten ein stilles Gespräch mit ihm. Das heißt, man stellt Fragen an den Text, erinnert sich an schon Bekanntes, ruft sich Ähnliches in Erinnerung, gibt Kommentare ab und beantwortet seine eigenen Fragen. stilles Gespräch Hier ein Beispiel: SCHUTZ FÜR FLEDERMÄUSE Alle heimischen Fledermausarten sind auf der Roten Liste der gefährdeten Tierarten zu finden. Die Hauptursachen für den rasanten Rückgang der Fledermäuse in Mittel- Geht es um bestehende Schutzmaßnahmen? Oder darum, was man machen müsste? Wie viele Arten gibt es? Wodurch unterscheiden sie sich? Wer stellt so eine Liste auf? Warum heißt die Liste Rote Liste? Kommt das Wort von rasen? Heißt es sehr schnell?

76 72 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe europa sind der Verlust der geeigneten Lebensräume und die Nahrungsverknappung durch das Zurückgehen reich strukturierter Naturlandschaften. Sie können Fledermäusen helfen zu überleben. Gesundes Wohnen für Fledermäuse Erhalten Sie bestehende Fledermausquartiere in Dachböden, alten Bäumen und Höhlen und sorgen Sie für offene Einfluglöcher. Machen Sie größere Löcher für Tauben oder Siebenschläfer unpassierbar, indem Sie die Öffnungen mit Maschendraht oder Mörtel teilweise verschließen. Sind keine natürlichen Quartiere mehr vorhanden, akzeptieren Fledermäuse auch gerne spezielle Nistkästen (die Einflugöffnung ist bei solchen Kästen am unteren Ende). Wo leben Fledermäuse eigentlich genau? Was ist mit reich strukturierter gemeint? Wer ist mit Sie gemeint die Naturlandschaften? Oder werde ich hier als Leser bzw. Leserin angesprochen? Ach ja, also die Leserin/der Leser wird angesprochen! Da ist ja die Antwort auf die Frage, wo Fledermäuse leben! Die Tauben und Siebenschläfer sollen wohl nicht reinkommen, damit die Fledermäuse nicht gestört werden. Oder sind die aggressiv? Den Begriff akzeptieren habe ich schon einmal gehört. Aber was heißt er genau? Soll ich im Wörterbuch/Lexikon nachschlagen? Das heißt, ich kann für Fledermäuse etwas tun! Quelle: [ ] Beispiel: Überfliege den Text, so dass du im Großen und Ganzen weißt, worum es in dem Text geht. Lies ihn dann genau und wende die Methode des stillen Gesprächs an. Halte dich an obiges Beispiel. Markiere die Textstellen, auf die du dich beziehst, und formuliere deine Fragen, Antworten und Kommentare in der rechten Leiste. Kläre abschließend die offengebliebenen Fragen und schlage die unbekannten Begriffe nach! BRINGEN WIR FÜRS ESSEN UNSEREN PLANETEN UM? Was wir essen, wirkt sich auf die Umwelt zwar versteckt, aber direkt aus. Wir haben uns daran gewöhnt, das ganze Jahr über eine riesige Palette an Nahrungsmitteln zur Verfügung zu haben: [ ] Quelle: [ ] Ein Problem ergibt sich daraus, dass vor allem schwache Leser/innen Mühe haben, angemessene und weiterführende Fragen zu stellen und sie daher erst hingeführt werden müssen. Hier hilft das Lesen und Verstehen von Sachtexten durch wechselseitiges Lehren und Lernen zwischen versierten und übenden Lesenden. Palincsar und Brown (1984) haben diese Lesekooperation anhand von vier Handlungen festgemacht: Fragen, Zusammenfassen, Klären,

77 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 73 Vorhersagen/Antizipieren (Baurmann & Müller, 2002, S. 45). Das Fragen dient dazu, beim Lesen Vorstellungen zu entwickeln und Verstehen zu überprüfen; das Zusammen fassen fördert das inhaltliche Gesamtverständnis des Textes; das Klären hilft bei der kritischen Bewertung und das Vorhersagen/Antizipieren lenkt den Blick auf mögliche Annahmen und Schlussfolgerungen. Der Aufbau dieser Lesestrategie erfolgt in drei Phasen (ebd.): kooperatives Lesen und Verstehen Phase Aufgabe des Lerners Aufgabe des Experten (Lehrer, versierter Mitschüler) 1 Der Lerner ist Beobachter und nur für einen kleinen Teil der Aktivitäten verantwortlich. 2 Der Lerner übernimmt einzelne Tätigkeiten und wiederholt sie auch. 3 Der Lerner nimmt den Prozess zunehmend selbst in die Hand, einschließlich des Befragens; er verinnerlicht und reflektiert den gesamten Lernprozess. Der Experte führt die Handlungen vor, er leitet insgesamt die notwendige geistige Tätigkeit. Der Experte tritt die Verantwortung an den Lerner ab, teilt mit ihm die kognitive Tätigkeit, führt und korrigiert noch, wo der Lerner strauchelt. Der Experte tritt als Helfer in den Hintergrund und beschränkt sich zunehmend auf die Rolle des interessierten Zuschauers/Zuhörers. Lesestrategie Wenn Fragen unter dem Text stehen, beantworte sie. Markiere jene Stellen im Text, die Antwort auf die Fragen geben, oder schreibe zu den Antworten die Nummern jener Zeilen, in der die geforderten Informationen zu finden sind. Standard 19 Festhalten von Leseergebnissen Lesestrategie Standard Verfasse für jeden Absatz eine Zwischenüberschrift. 14, 19 Schreibe für jeden Absatz eine Zusammenfassung an den Seitenrand. 14 Ein klar strukturierter Text wird vorgelegt, für jeden Absatz muss eine Zwischenüberschrift gefunden werden. Diese textreduktive Methode eignet sich auch für Differenzierung (vgl. Menzel, 2002, S. 35): Zwischenüberschriften Alle Überschriften werden vorgegeben und müssen vor den jeweiligen Absatz platziert werden. Nur ein Teil der Überschriften wird vorgegeben, die anderen müssen nach diesem Muster gestaltet werden. Alle Überschriften müssen selbstständig erarbeitet werden (hier erweist es sich dennoch als günstig, zumindest die erste Überschrift so vorzugeben, damit den Schülerinnen und Schülern klar wird, wie sie inhaltlich und sprachlich vorgehen sollen). Die Überschriften sind vertauscht und ihre Ordnung muss wieder hergestellt werden. Es werden eine oder mehrere Überschriften zu viel angeboten.

78 74 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Beispiel: Schreibe die folgenden Zwischenüberschriften über die dazu passenden Absätze. Eine Zwischenüberschrift musst du selbst verfassen. Eine vorgegebene Zwischenüberschrift musst du streichen. Heimisch erzeugte Lebensmittel sind die bessere Lösung! Bio-logisch! Bionahrung verlängert unser Leben! Saisonale Lebensmittel schmecken besser! Nr. 1: Das macht sich auch beim Einkaufspreis bemerkbar aber nicht nur. Obst und Gemüse, das zu seiner Zeit geerntet wird, ist eben besonders frisch und vitaminreich und das schmeckt man dann auch! Zusätzlich bedingen Lebensmittel, die der Natur zu ungeeigneten Jahreszeiten abgerungen werden, natürlich auch einen höheren Chemikalieneinsatz. Nr. 2: Wer zu regional produzierten Produkten greift, die lange Transportwege und beheizte Glashäuser unnötig machen, schont die Umwelt. Österreichs Landwirtschaft arbeitet mit hohen Qualitätsstandards, die strengen Kontrollen unterliegt. Gütesiegel garantieren, dass hohe und gentechnikfreie Qualität im Einkaufskorb landet. Nr. 3: Biologisch erzeugte Lebensmittel, die die CO 2 -Erzeugung und Abwasserverschmutzung durch die Landwirtschaft reduzieren, sind immer mehr im Vormarsch. Die höhere Nachfrage lässt die Produkte auch für kleinere Geldbörsen leistbar werden und trägt zur Existenzsicherung von BioproduzentInnen und HändlerInnen bei. Außerdem werden Umwelt und KonsumentInnen von den Nebenwirkungen des konventionellen Landbaus verschont: Kein Gifteinsatz, keine Monokulturen dafür ein Ökosystem im Gleichgewicht. Bio schmeckt einfach besser! Nr. 4: Mit gutem Gewissen fair zu essen bedeutet beispielsweise, bei Lebens- und Genussmitteln wie Kaffee oder Kakao, Reis oder Gewürzen zu Produkten aus fairem Handel zu greifen. Fair trade-produkte garantieren, dass die Menschen, die sie herstellen, nicht mit Hungerlöhnen abgespeist werden, sondern eben faire Preise für ihre Arbeit erhalten, die die Existenz ihrer Familien sichert. Quelle: [ ], gekürzt Als ideales Übungsmaterial bieten sich die jeweils in der Samstag-Ausgabe des Standard veröffentlichten Texte der Ö1-Kinderuni an. Lesestrategie Standard Fertige eine Skizze, eine Grafik, ein Schaubild zum Text an. 14, 20, 22 Fertige eine Tabelle oder Mind-Map an. 14, 15, 19 Strukturen nachvollziehen Die Struktur von Sachtexten hängt mit dem jeweiligen Sachtexttypus zusammen. Gerade bei Aufgaben zur Erstellung von Mind-Maps, Strukturbäumen, tabellarischen Übersichten etc.

79 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 75 lässt sich gut differenzieren je nachdem, wie viel von der Struktur bzw. von den Begriffen man vorgibt. Beispiel Mind-Map: Varianten zur Differenzierung: ohne Vorgaben mit einer Vorgabe (auf einer bestimmten Abstraktionsebene) Anzahl der Oberbegriffe vorgeben einzelne/alle Oberbegriffe vorgeben Begriffsliste ordnen Eine Übersicht zum Thema Textstrukturen als Schritt zum Textverstehen findet sich im Band 1 des Praxishandbuchs (Staud, 2010). Lesestrategie Standard Wende die Wegstreich-Methode an. 14, 19 Um sich einen Überblick über das Wesentliche zu verschaffen und die Fähigkeit zu trainieren, das Wichtige vom Unwichtigen zu unterscheiden, streichen Schüler/innen die Sätze/ Satz teile, die für das Verständnis des zentralen Aussagewertes des Textes entbehrlich sind, einfach weg (textreduktive Methode). Auf diese Weise reduzieren sie den Text so weit, bis nur noch die zentralen Aussagen übrig sind. Textreduktion als Methode Lesestrategie Wende die Siegerpodest-Methode (Treppchenmethode) für den gesamten Text an. Wende die Siegerpodest-(Treppchen-)Methode für (lange/wichtige) Absätze an. Standard 14, 19 14, 19 Die Methode ist vor allem für klar gegliederte Sachtexte gut durchführbar. So wie Sportler/innen bei der Siegerehrung auf dem Stockerl (dem Siegerpodest) stehen, so wird an Aussagen eines Textes bzw. Absatzes die Gold-, Silber- und Bronzemedaille verliehen. In jedem Absatz wird jener Satz gesucht/markiert, der mehr oder minder die übergeordnete Aussage des Absatzes repräsentiert (Platz 1, Gold). Dann kommt jener Satz, der diese Aussage spezifiziert, anreichert, ausführt (Platz 2, Silber), und schließlich jener Satz, der ein Beispiel gibt, genau erklärt usw. (Platz 3, Bronze). Beispiel: Die Medien vermitteln ein Frauenbild, dessen wichtigstes Schönheitsattribut Schlankheit ist. Frauen in den Medien (Fernsehschauspielerinnen, Covergirls, Schönheitsköniginnen) sind oft extrem dünn. Manche wiegen bis zu 15 Prozent und mehr unter ihrem Normalgewicht, was als eines der Symptome für Magersucht gilt. (Egger, Habringer, Staud et al., 2007, S )

80 76 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Zuerst kommt die übergeordnete Aussage des Absatzes (das Frauenbild), dann wird der Grund dafür genannt (Frauen in den Medien), dann erfolgt ein Beispiel für das Gewicht dieser Frauen (15 % und mehr unter Normalgewicht). Lesestrategie Lege einen Stichwortzettel an, den du fürs Lernen oder für ein Referat verwenden könntest, oder schreibe einen Schummelzettel. Standard 14, 19 Eine weitere textreduktionistische Aufgabe besteht im Anlegen von Stichwortkärtchen. Auch hier sind Differenzierungen möglich, indem z. B. die Anzahl der Kärtchen vorgegeben wird. Auf einem, mehreren, allen Kärtchen kann das Hauptthema angeführt werden. Auch hier ist es günstig, als Einstieg ein Kärtchen vorzugeben. Beispiel: Manfred Mai: Die ersten Menschen (Ausschnitt) Schon vor fünf Millionen Jahren dürften die ersten Vormenschen den aufrechten Gang angenommen haben. Damit waren ihre vorderen Gliedmaßen frei und konnten sich zu Händen entwickeln. Aus den Vor- wurden Frühmenschen. Sie waren in der Lage, Steine und Holz als Werkzeuge zu benutzen. Weil der wichtigste Werkstoff der Frühmenschen Stein war, nennt man die ersten Jahre der Menschheitsgeschichte Steinzeit. Die ersten Menschen lebten als Jäger und Sammler in Gruppen Horden von 20 bis 50 Mitgliedern. Ihre Behausungen waren Höhlen, einfache Hütten aus Zweigen oder Zelte aus Tierhäuten. Darin lebten sie aber nicht ständig; als Nomaden folgten sie den mit den Jahreszeiten wandernden Tierherden, die ihnen Nahrung und Kleidung lieferten. Sie waren intelligenter als die Frühmenschen und jagten geschickter: Sie erfanden den Speer und Pfeil und Bogen, legten Fallgruben an und fingen Wild in Schlingen. Mit immer besseren Werkzeugen höhlten sie Baumstämme aus und benutzten sie als Boote. Bald lernten sie mit Speeren und ersten Netzen auch Fische zu fangen. Da sie schon die Kunst des Feuermachens beherrschten, konnten sie Fleisch und Fisch braten und so genießbarer machen. [ ] Aufgabe: Stell dir vor, du musst ein Kurzreferat zum Thema des Textes Die ersten Menschen halten. Dazu fertigst du Stichwortkärtchen an. Überfliege den Text zuerst. Lies dann genau und gib jedem Absatz eine Zwischenüberschrift. Schreibe sie auf die Kärtchen. Unterstreiche dann in jedem Absatz Wörter und Wendungen, die mit dieser Zwischenüberschrift zusammenhängen. Verwende sie zur Ausfertigung der Kärtchen. (Das erste Kärtchen ist als Beispiel schon ausgefüllt und das zweite angefangen.) 1. Vom Vormenschen zum Frühmenschen 3. aufrechter Gang vor 5 Mio. Jahren Hände frei Werkzeugbenutzung möglich Steinwerkzeuge Steinzeit

81 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz Leben 4. Zusammenleben in Horden (15 20)... Lesestrategie Schreibe ein Précis, das ist eine Kurzfassung von einem Drittel der Länge des Textes. Standard [37] Hier muss darauf geachtet werden, dass bei Übungen geklärt ist, welche Kompetenzen beim Lesen verlangt werden und welche für das Schreiben erforderlich sind. Lesen und Schreiben Lesestrategie Vergleiche den Text mit einem zweiten Text zu diesem Thema und halte die Übereinstimmungen und die Unterschiede (z. B. in einer Tabelle) fest. Standard 22, 23 Wiedergabe eines Textes Lesestrategie Standard Lies den Text so vor, dass Zuhörende dem Inhalt aufmerksam und möglichst gut folgen können. [10], [11], [13] Erzähle jemandem, was dir an dem Text alles wichtig erscheint. 14, 16, 19 Fasse den Text mit eigenen Worten zusammen. [11], 19, [33], [37] Erkläre, was in dem Text für dich neu und was dir bekannt war. 14, 19 Nenne zu den Informationen des Textes weitere Beispiele oder Gegenbeispiele, 19, 23 die dir einfallen. Wende ein produktives Verfahren an. alle Analog zum sogenannten produktionsorientierten Literaturunterricht können produktive Verfahren bei Sachtexten angewendet werden. Dazu einige Beispiele: Produktionsorientierung Text wieder in die richtige Abfolge bringen zwei ineinander geschobene Texte entflechten syntaktische Struktur vereinheitlichen ausgelassene Wörter/Sätze einfügen oder aus vorgegebenen Varianten auswählen Fortsetzung oder Schluss schreiben Paralleltexte oder Gegentexte verfassen einen Text in einen anderen Stil, eine andere Textsorte, eine andere Sprachvarietät transformieren (z. B. Transformation eines Sachtextes in ein Interview) Bemerkungen, Kommentare, Gedanken etc. in einen Text einfügen einen Text illustrieren: Fotos aufnehmen oder im Internet suchen, Zeichnungen, Skizzen etc. anfertigen Arbeiten mit Textdesign (vgl. Staud, 2010, S )

82 78 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 5 Strategien zum Umgang mit nichtlinearen Texten Zunehmend beinhalten Sachtexte Informationen, die auf bildlichem bzw. grafischem Weg verstärkt oder zusätzlich mitgeteilt werden. Unterschieden werden kann zwischen realen Bildern wie Fotos und illustrativen Zeichnungen und logischen Bildern wie Karten, Tabellen, Grafiken oder Diagrammen (vgl. Becker-Mrotzek & Kusch, 2007, S. 32). Sogenannte Infografiken stehen in Medien und Sachbüchern aber auch oft für sich allein (vgl. die Infografiken in der Zeit, abrufbar unter [ ]). Von der Darstellungsform kann zwischen der Darlegung von Sachverhalten (Strukturdiagramme, Organigramme), von Abläufen (Prozessdiagramme, Verlaufsdiagramme) und von Mengen und ihren Beziehungen zueinander (Mengendiagramme unter Verwendung von Balken-, Säulen-, Kreis- oder Kurvendiagrammen) unterschieden werden. nonlineare Texte im Fach- und im Deutschunterricht In Infografiken werden meist Sachverhalte geliefert, die in erster Linie dem Erwerb fachspezifischen Sachwissens dienen. In den Sachfächern werden die Schaubilder daher hauptsächlich unter dem Aspekt des Wissensvermittelns eingesetzt. Für nonlineare Texte muss jedoch dieselbe Maxime wie für lineare Sachtexte gelten: Inhalte können zum Wissenserwerb nur dann beitragen, wenn das Leseverständnis garantiert ist. Es ist also auch der bewusste Umgang mit nichtkontinuierlichen Texten in allen Fächern zu thematisieren. Der genuine Beitrag des Deutschunterrichts besteht in der Bewusstmachung des Textformates selbst wie in der Einübung von Strategien, um das Leseziel zu erreichen. Infografiken sind zumeist aus den drei Bestandteilen Grafik, Text und Bild zusammengesetzt. Es geht daher nicht allein darum, das Zahlenmaterial richtig zu lesen, sondern es gilt auch, die Wechselbeziehungen zwischen Daten, den (mit ihnen korrespondierenden) visuellen Eindrücken und verbalen Signalen aufzuzeigen. Abb. 2: Altpapiersammlung 2006 (Quelle: [ ])

83 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 79 Das Schaubild Altpapiersammlung zeigt einfache Größenverhältnisse, die Zeichnung ist völlig neutral gehalten. Geübt werden kann als Einstieg dennoch, was die Mengenangaben bedeuten und welche Referenzen (österreichische Bundesländer) in welche Ordnung (absteigend nach Pro-Kopf-Sammelmenge) gebracht wurden. Kontrollfragen (z. B. In welchem Bundesland entspricht die Sammelmenge am genauesten dem österreichischen Durchschnitt? ) sind möglich. Allenfalls kann noch über die Farbgebung (Altpapier: gelb; Recyclingcontainer: (umwelt-)grün) gesprochen werden. Zwecks Anschlusskommunikation kann man der Frage nachgehen, wie diese ungleiche Verteilung zustande kommt. Aus welch unterschiedlichen Elementen eine komplexere Infografik bestehen kann, zeigt folgendes Schaubild: Abb. 3: Woher die Treibhausgase stammen (Quelle: [ ]) Wie in linearen Texten gilt es auch in diesen Texten, die Einzelinformationen aufeinander zu beziehen, sie mit dem Vorwissen zu verknüpfen und zu einer Gesamtvorstellung zusammenzusetzen, damit ein kognitiver Text entsteht. Eine zusätzliche Schwierigkeit ergibt sich jedoch dadurch, dass die Leserichtung in nonlinearen Texten nicht vorgezeichnet ist. Sie weisen eine geringe bis keine lineare thematische Entfaltung (Müller, 2010, S. 237) auf. Der grundsätzliche Zugang zu linearen Texten gilt im Prinzip auch für nichtlineare Texte, viele der Lesestrategien sind übertragbar. Im Speziellen können noch folgende Handlungsschritte genannt werden: Handlungsschritte für Infografiken Das Vorwissen zu bestimmten Darstellungsformen abrufen ( Mit einem Kreisdiagramm kann man Einzelteile im Vergleich zum Ganzen gut darstellen. ) Elemente einer Infografik benennen und die Funktion dieser Elemente erklären ( Die Zeichnung setzt Elemente des Kreisdiagramms bildlich um. ) Überlegen, welche Vorzüge eine bestimmte Infografik gegenüber einem möglichen linearen Text zum selben Thema aufweist ( Die Entwicklung der CO 2 -Emissionen wird anschaulicher. ) Das Verständnis überprüfen, indem man versucht, Einzelaussagen zu treffen ( Im Jahr 1970 haben die Industrieländer pro Einwohner 12 Tonnen Kohlendioxid freigesetzt. )

84 80 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Wertende Elemente benennen und damit verknüpfte Intention herausarbeiten ( Die Zeichnung ist in Grautönen gehalten, um die Verschmutzung und die düstere Prognose zu verdeutlichen. ) Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Diagrammen in einer Grafik aufzeigen ( Das Thema wird von zwei Seiten betrachtet: Verursacherbranchen und Verursacherländer. ) Wenn der nonlineare Text Bestandteil eines linearen Textes ist: Untersuchen, ob das Thema der Grafik dem Hauptthema des Textes oder nur einem Unterthema entspricht Feststellen, ob ein zusätzliches Thema zum Text eröffnet wird; analysieren, wie das Thema der Grafik mit dem des Textes zusammenhängt Im Text jene Informationen/Aussagen markieren, die in der Grafik veranschaulicht werden Den Text zum Verständnis der Grafik nutzen die Grafik zum Verständnis des Textes nutzen Anregungen zur Anschlusskommunikation: Die Daten nachprüfen Die mögliche Intention der Grafik diskutieren Die Gründe für aufgezeigte Verhältnisse diskutieren Mögliche alternative Darstellungsformen überlegen Produktionsorientierte Aufgaben: Die Daten/die Grafik aktualisieren Daten konkretisieren Die Grafik in einen linearen Text übertragen Einen geeigneten Text in eine Infografik übertragen (vgl. z. B. Lischeid, 2007) Anregungen zum Thema Infografik finden sich auf der Website der Deutschen Presseagentur (http://www.dpa.de/dpa-schule html [ ]). 6 Lesestrategien und Kompetenzaufbau Kompetenzaufbau in drei Phasen Auf die oben angeführten Methoden sollen die Schüler/innen in ihrer Textarbeit immer wieder zurückgreifen, und zwar in allen Fächern. Die Methoden müssen daher von Anfang an geübt, in allen Fächern angewendet und immer wieder erneuert und erweitert werden und die Schüler/innen sollen regelmäßig damit konfrontiert werden. Der Aufbau der Methodenkompetenz kann in drei Phasen erfolgen (nach Rosebrock & Nix, 2008, S ): 1) Lesestrategien werden als deklaratives Wissen bei den Schülerinnen/Schülern verankert Zu Beginn wird ein Katalog von Primärstrategien (ebd., S. 68) erarbeitet. Dies kann in unterschiedlicher Weise geschehen. In der Klasse kann beispielsweise an prominenter, für alle einsehbarer Stelle im Klassenraum ein Poster mit der 5-Gang-Lesetechnik angebracht werden. Das Poster erarbeitet man am besten mit der Klasse, es kann je nach Anforderung verändert oder erweitert werden.

85 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 81 Abb. 4: 5-Gang-Lesetechnik (Realschule Enger, 2003, CD-ROM) Für Leseposter mit höheren Anforderungen siehe Deutschunterricht 4/2007 (beiliegendes A2-Poster) sowie Willenberg (2004, S. 10). Für die Erarbeitung von Primärstrategien gilt folgende Vorgangsweise (vgl. Willenberg, 2004, S ): Man beginnt mit einer Auswahl und mit einfachen Strategien und geht darauf aufbauend zu komplexeren Strategien über. Die Schüler/innen suchen eigene Definitionen und Beispiele und mitunter auch eigene Texte. Die Schüler/innen erstellen nach Möglichkeit die Poster, Lesezeichen, Anleitungen etc. selbst. Wie immer gilt es auch hier, eine geeignete Mischung zwischen lehrergesteuerten und schülerdominierten Unterrichtsphasen zu finden. Primärstrategien

86 82 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 2) Die Schüler/innen wenden die gelernten Lesestrategien regelmäßig und immer routinierter an Vademecum Zur Förderung der Routine werden die erarbeiteten Strategien auf Lesezeichen, Symbolkarten, Übersichtsblättern, Beobachtungsfächer (Senn & Widmer, 2005) o. Ä. festgehalten. Diese Übersichten haben die Schüler/innen als Vademecum (lat. vade mecum geh mit mir ) immer zur Hand und entscheiden zunehmend selbstständig, welche der erarbeiteten Strategien sie bei der Bearbeitung eines Textes anwenden. Eine Möglichkeit bietet der Kurs Wir werden Textdetektive (Gold, Mokhlesgerami, Rühl et al., 2006). In einem Kursus werden sieben Textdetektiv-Methoden sieben Schritte der Lesetechnik erarbeitet. Die Schüler/innen führen dann für jede Textarbeit ein Textdetektiv-Lesezeichen mit sich, und sie müssen sich entscheiden, welche Techniken für sie bei welchem Text zum Erfolg führen. Abb. 5: Textdetektiv-Lesezeichen (Gold, Mokhlesgerami, Rühl et al., 2006, S. 100) Beispiele für weitere Routineprogramme sind SQ3R, PQ4R, Wir werden Textdetektive, Reziprokes Lernen und Lesen. Das Training (vgl. Rosebrock & Nix, 2008, S ). 3) Die Schüler/innen erlernen den eigenkontrollierten Umgang mit Lesestrategien Ziel auf dieser Stufe ist es, dass die Schüler/innen erkennen können, wo sie beim Leseprozess welche Probleme haben, und das notwendige Instrument aus dem mentalen Werkzeugkasten einsetzen. situative Erarbeitung Grundsätzlich sollte darauf geachtet werden, dass Lesestrategien und Arbeitstechniken integriert vermittelt werden sollten, also im Rahmen konkreter Textgebrauchssituationen (Spinner, 2006, S. 121). Texte, mit denen Lesestrategien erarbeitet werden, sollen thematisch zentriert sein. Dadurch kann Vorwissen von einem Text zum nächsten leichter aufgebaut und bewusster aktiviert werden. Ideal ist es, wenn die Texte in einem für die Schüler/innen ersichtlichen unterrichtlichen und situativen Kontext stehen. Dies fördert erstens die Lesemotivation und ermöglicht zweitens eine bessere Verknüpfung mit dem bereits vorhandenen Welt- und Sachwissen. Geübt werden sollen die Strategien auch im fächerübergreifenden Unterricht und zunehmend an Texten in den Sachfächern. Aus diesem Grund sollte sich im besten Fall das Kollegium einer Schulklasse für ein einheitliches Set von Lesestrategien entscheiden, dieses in Form eines entsprechenden Vademecum festhalten und dann regelmäßig im jeweiligen Fachunterricht anwenden. (Rosebrock & Nix, 2008, S. 71) Allgemein gilt, dass es beim sinnzuschreibenden Lesen grundsätzlich keinen Unterschied zwischen dem Leseprozess von Leseanfängern und von kompetenten Lesern gibt. Die konzeptgeleitete Sinnzuschreibung als grundlegende Verstehensprozedur des Lesens gilt von

87 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 83 Anfang an. Gerade die Schülerinnen und Schüler, die beim datengeleiteten Lesen Probleme haben (z. B. Migrantenkinder), können über das konzeptgeleitete Lesen Verstehensdefizite wettmachen und schneller ausgleichen (Kühn & Reding, 2004, S. 15). Das bedeutet, dass das Gesamtziel der Bildungsstandards zum Kompetenzbereich Lesen von Anfang an verfolgt werden muss, das da lautet: Ausgehend von grundlegenden Lesefertigkeiten literarische Texte, Sachtexte, nichtlineare Texte (Tabellen, Diagramme) und Bild-Text-Kombinationen in unterschiedlicher medialer Form inhaltlich und formal erfassen und reflektieren. (Anlage zur Verordnung, 2009, S. 8) Das heißt, der Leseprozess ist unteilbar, und es ist nicht möglich, z. B. in der ersten Klasse das Auffinden von zentralen Aussagen zu erwerben, in der zweiten das Entnehmen von Einzelinformationen zu üben, in der dritten Verknüpfungen zu erkennen und in der vierten die Textinformationen einzuschätzen. Vielmehr geht es immer um den Gesamtprozess des Leseverstehens, auch wenn im konkreten Unterricht, in einer konkreten Unterrichtsstunde unterschiedliche Teilziele im Vordergrund stehen (müssen). Von Anfang an sind demgemäß alle Teilkompetenzen im Auge zu behalten. Die Kumulativität, also der nachhaltige Zuwachs an Kompetenz, kann durch folgende Faktoren befördert werden: Kumulativität Einsatz vielfältiger und zunehmend differenzierterer Textsorten aus unterschiedlichen Medien steigender Schwierigkeitsgrad des Inhalts Komplexität der Sprache: Satzlänge, Satzbau, Wortschatz, Bildhaftigkeit zunehmend komplexere formale Gestaltung der Texte zunehmende Komplexität der Informationen Aufgabenstellungen, die eine komplexere Erfassung von Texten verlangen Die folgende Tabelle soll helfen, Arbeitsaufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zur Erfassung von Sachtexten zu erstellen: Komplexität basal den Text aus vorgegebenen Angeboten dem richtigen Fachgebiet zuordnen können grundlegende Information aus der Textoberfläche entnehmen die Wiederholung einer Information nennen können (z. B. Überschrift Text) Informationen in ihrer zeitlichen Abfolge anführen können explizite Ausschließungen von Informationen erkennen können eine Information auf Grund einer Fragestellung bzw. Arbeitsanweisung zum Text finden äußere Gliederung beim Aufsuchen der Informationen zu Hilfe nehmen können das Thema in Form einer Überschrift nennen können elaboriert den Text selbstständig dem richtigen Fachgebiet zuordnen können alle Informationen, die sich auf das Thema beziehen, nennen können Wiederholungen von Informationen auch in anderer Gestalt im Binnentext erkennen Kausalität zwischen Informationen herstellen können implizite Ausschließungen von Informationen erkennen können eine Information auf Grund eines expliziten Rück- oder Vorverweises im Text finden neben der äußeren Gliederung die gedankliche Gliederung im Wesentlichen erfassen können zusätzlich die Hauptaussagen in einem Einleitungssatz, abstract formulieren können

88 84 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe in einer Skizze die entscheidenden Elemente/Symbole bezeichnen können zwischen wichtigen und unwichtigen Informationen im Wesentlichen unterscheiden können in einer Skizze die Elemente/Symbole sowie ihre Funktion benennen können eine begründete Rangfolge zwischen wichtigen und unwichtigen Informationen erstellen können Viele der von der Arbeitsgruppe Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe erarbeiteten Aufgabenbeispiele zur Konkretisierung der Standards D8 eignen sich selbstverständlich auch zur Erarbeitung, Übung und Überprüfung von Lesestrategien. Sie sind im Internet unter https://www.bifie.at im Downloadbereich zugänglich. Zum Schluss sei noch einmal betont, dass Lesestrategien keinen Selbstzweck darstellen, sondern die Arbeit mit den Textinhalten befördern helfen und damit die Grundlagen für die Anschlusskommunikation, also die Einbettung von Texten in Kontexte, schaffen. Der unterrichtliche Umgang mit Sachtexten und -büchern sollte nicht beim Methodenlernen stehen bleiben, sondern die Weiterarbeit mit den Rezeptionsergebnissen anstreben, ein Problembewusstsein für Texte und Aufgaben sowie einen Fragehorizont entwickeln helfen, ebenso ästhetische Qualitäten von Sachbüchern einbeziehen und produktiv nutzen, Recherchemöglichkeiten eröffnen und Zeit und Räume zum Lesen schaffen. (Baurmann & Müller, 2005, S. 11)

89 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 85 7 Literatur Anlage zur Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur über Bildungsstandards im Schulwesen (2009). In BGBl. II Nr. 1/2009. Verfügbar unter gv.at/medienpool/17534/bgbl_ii_nr_1_2009_anlage.pdf [ ]. Baurmann, J. (2009). Sachtexte lesen und verstehen. Grundlagen Ergebnisse Vorschläge für einen kompetenzfördernden Unterricht. Seelze: Friedrich. Baurmann, J. & Müller, A. (2002). Experten und Anfänger lernen gemeinsam. Lesen und Verstehen von Sachtexten durch wechselseitiges Lehren und Lernen. In Praxis Deutsch 176. S Baurmann, J. & Müller, A. (2005). Sachbücher und Sachtexte lesen. In Praxis Deutsch 189. S Becker-Mrotzek, M. & Kusch, E. (2007). Sachtexte lesen und verstehen. In Der Deutschunterricht 1. S Bertschi-Kaufmann, A. (Hrsg.) (2007). Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Grund lagen, Modelle und Materialien. Zug: Klett und Balmer. Bertschi-Kaufmann, A. et al. (2007). Lesen. Das Training. Stufe 1. Lesefertigkeiten, Lesegeläufigkeit, Lesestrategien. Seelze: Friedrich. Bremerich-Vos, A. & Wieler, P. (2003). Wissenschaftstheoretische Prämissen und Lesekompetenz-Begriff: Zur Einführung. In Abraham, U., Bremerich-Vos, A., Frederking, V. et al. (Hrsg.). Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg im Breisgau: Fillibach. S Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (Hrsg.) (2007). Förderung von Lesekompetenz Expertise. Bildungsforschung 17. Bonn. Verfügbar unter pub/bildungsreform_band_siebzehn.pdf [ ]. Deutschunterricht 4 (2007). Mit Sachtexten umgehen. Egger, M., Habringer, G., Staud, H. et al. (2007). Standard-Training, 8. Schulstufe: Deutsch Lesen. Wien: öbv. Frey, H. (2007). Kann eine Vermittlung von Lesestrategien die Lesekompetenz verbessern? In Willenberg, H. (Hrsg.). Kompetenzhandbuch für den Deutschunterricht. Auf der empirischen Basis des DESI-Projekts. Baltmannsweiler. Schneider Verlag Hohengehren. S Gerstenmaier W. & Grimm S. (2004). Praxishandbuch Deutsch. Sprechen Schreiben Lesen. Berlin: Cornelsen. Gold, A., Mokhlesgerami, J., Rühl, K. et al. (2006). Wir werden Textdetektive. Lehrer manual. Göttingen: Vandenhoek & Ruprecht. Klute, W. (2006). Sachtexte erschließen. Grundlagen, Texte und Arbeitshilfen für den Deutsch- Unterricht der Sekundarstufe I. Berlin: Cornelsen.

90 86 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Köster, J. (2003). Die Bedeutung des Vorwissens für die Lesekompetenz. In Abraham, U., Bremerich-Vos, A., Frederking, V. et al. (Hrsg.). Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg im Breisgau: Fillibach. S Kühn, P. & Reding, P. (2004). Lesekompetenz-Tests für die Klassen 5 und 6. Donauwörth: Auer. Lischeid, T. (2004). Lesen nonlinear Infografiken im Deutschunterricht. In Der Deutschunterricht 4. S Menzel, W. (2002). Texte lesen, Texte verstehen. Arbeitsheft zum übenden Lesen Schuljahr. In Praxis Deutsch 176. S Müller, A. (2004). Verstehenshorizonte nutzen. In Praxis Deutsch 187. S Müller, A. (2010). Zum Umgang mit Sachtexten im Deutschunterricht: thematisch und integrativ. In Kämper-van den Boogaart, M. & Spinner, K. H. (Hrsg.). Lese- und Literaturunterricht. Teil 3. Deutschunterricht in Theorie und Praxis XI/3. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension Fostering and Comprehension Monitoring Activities. In Cognition and Construction 1 (2). S Verfügbar unter [ ]. Realschule Enger (2003). Lernkompetenz: Deutsch. Bausteine für das 5. bis 10. Schuljahr. Mit CD-ROM. Berlin: Cornelsen Scriptor. Richter, T. & Christmann, U. (2002). Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle Unterschiede. In Groeben N. & Hurrelmann B. (Hrsg.). Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim: Juventa. S Rosebrock, C. & Nix D. (2008). Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 2. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Rudolph, G. & Menzel, W. (2000). Was sind die wichtigsten Informationen? Sachtexte erarbeiten. In Praxis Deutsch 164. S Senn, W. & Widmer P. (2005). Der Beobachtungsfächer. Informationen aus Sachtexten zum Thema Mobbing in der Schule verarbeiten. In Praxis Deutsch 194. S Spinner, K. H. (2006). Vermittlung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fächer. In Gaiser, G. & Münchenbach, S. (Hrsg.). Leselust dank Lesekompetenz. Leseerziehung als fächerübergreifende Aufgabe. Donauwörth: Auer. S Staud, H. (2010). Lesekompetenz durch Textwissen aufbauen. In BIFIE (Hrsg.). Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe. Band 1. Graz: Leykam. S Studienseminar Koblenz (Hrsg.) (2009). Sachtexte lesen im Fachunterricht der Sekundarstufe. Seelze: Friedrich. Willenberg, H. (2004). Lesestrategien. Vermittlung zwischen Eigenständigkeit und Wissen. In Praxis Deutsch 187. S

91 Lesestrategien zur Förderung nachhaltiger Lesekompetenz 87 Willenberg, H. (2005). Ein handhabbares System, um Textschwierigkeiten einzuschätzen. Vorschläge für eine Textdatenbank von Sachtexten. In Fix, M. & Jost, R. (Hrsg.). Sachtexte im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S Wurzinger, W. (2010). Einsatz des Wörterbuches im Unterricht. In BIFIE (Hrsg.). Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe. Band 1. Graz: Leykam. S

92 88 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik Wolfgang Taubinger Kompetenz Schreiben 1 Begriffsklärung Wer die beiden im Beitragstitel genannten Schlüsselbegriffe zu erklären versucht, hat es in einem Fall wesentlich leichter als im anderen: Schreiben stellt eine Form der Kommunikation dar, die sich vom Sprechen dadurch unterscheidet, dass sich Schreiber/in und Leser/in nicht am selben Ort befinden. Die/der Schreibende muss daher den Text so formulieren, dass dieser ohne Zusatzinformation verständlich ist, denn sie/er bekommt keine unmittelbare Rückmeldung der Kommunikationspartnerin/ des Kommunikationspartners. Mit dem Begriff Kompetenz hat die einschlägige Forschung wesentlich mehr Schwierigkeiten. Eine Definition ist zwar schnell gefunden Kompetenzen geben Auskunft über das, was jemand kann, und zwar in dreifacher Hinsicht: im Blick auf seine Kenntnisse, seine Fähigkeit, damit umzugehen, und seine Bereitschaft, zu den Sachen und Fertigkeiten eine eigene Beziehung einzugehen (Ziener, 2008, S. 20), doch ein allgemein anerkanntes Kompetenzmodell gibt es weder für den Teilbereich des Schreibens noch für das Gesamtfach Deutsch. Um sich nicht im Gewirr der theoretischen Diskussion zu verlieren, orientieren sich die vorliegenden Überlegungen an jener Einteilung der Kompetenzen, die seit dem 1. Jänner 2009 in Österreich Gesetzeskraft hat. 1 Sie sieht vier Kompetenzbereiche für den Unterrichtsgegenstand Deutsch vor: Zuhören und Sprechen, Lesen, Schreiben sowie Sprachbewusstsein. Schreibkompetenz Schüler/innen, die schreiben können, nichts anderes meint das Adjektiv kompetent, sollen demnach am Ende der achten Schulstufe in der Lage sein, Texte sowohl zu planen als auch zu verfassen und zu überarbeiten. Genauer betrachtet sollen sie dem Gegenstand des Textes, seinem Zweck, der Empfängerin/dem Empfänger und den Anforderungen, die die jeweilige Textsorte mit sich bringt, gerecht werden. Die eingesetzten sprach lichen Mittel sollen angemessen und der Text soll sprachrichtig sein. Diese Schreibkompetenz bildet sich weder nach einem starren Schema aus noch ist sie in dem Sinn an ein biologisches Alter geknüpft, dass bestimmte Fertigkeiten nur in einem bestimmten Alter erworben werden können. Viel wichtiger ist die Schreiberfahrung. Etwas anderes gilt es in diesem Zusammenhang ebenfalls zu beachten: Der Grad der Textsortenkompetenz kann je nach Textsorte bei der einzelnen Schülerin/beim einzelnen Schüler unterschiedlich ausgeprägt sein (vgl. Augst, Disselhoff, Henrich et al., 2007, S. 347). Eine gute Erzählerin/ein guter Erzähler zu sein bedeutet daher noch lange nicht, dasselbe Niveau beim Argumentieren zu erreichen. 2 Aspekte eines kompetenzorientierten Schreibunterrichts Expertinnen und Experten wissen, was sie tun Selbstverständlich sind die im Folgenden erläuterten Merkmale in ihrer Sinnhaftigkeit nicht nur mit dem Kompetenzbegriff begründbar, denn es handelt sich teilweise um Grundanliegen eines modernen Schreibunterrichts. Die Überlegungen sind auch nicht so zu verstehen, dass nur von einem kompetenzorientierten Schreibunterricht gesprochen werden kann, wenn alle Empfehlungen auf ein - mal umgesetzt werden. Auswahl und Konzentration sind notwendig. 1 Der Gesetzestext ist abrufbar unter 2026_100_2_ rtf [ ].

93 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik Es muss nicht immer das Erzählen sein Im Schreibunterricht der Sekundarstufe I sollte vor allem in der fünften und sechsten Schulstufe der Stellenwert des Erzählens etwas reduziert werden, damit die anderen Schreibhandlungen (das Berichten, Beschreiben usw.) zu ihrem Recht kommen. Hinter dieser Forderung steckt der Abschied von der Vorstellung, auf Grund entwicklungspsychologischer Gegebenheiten sei die Kompetenz, bestimmte Textsorten zu verfassen, an ein konkretes Alter der Schüler/innen gekoppelt. 2. Das Lernen am Muster hat seinen Platz aber nur als Orientierung Gleichfalls darf sich ein solcher Schreibunterricht nicht auf das Nachgestalten vorgegebener Aufsatzformen (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2003, S. 22) reduzieren. Eine solche Vorgangsweise läuft Gefahr, den Schreibunterricht auf die nachahmende Herstellung von Texten zu beschränken, die in dieser Form nur in der Schule ihren Platz haben. Das bedeutet keinesfalls die Verbannung des Lernens am Modell aus dem Schreibunterricht, sondern reduziert die beispielhaften Texte bloß auf den Wert einer Orientierungshilfe (Fix, 2006, S. 92). 3. Förderung und Forderung Ein kompetenzorientierter Schreibunterricht arbeitet einerseits vor allem als Entlastung der schreibschwächeren Schüler/innen lehrgangsorientiert. Das bedeutet didaktisch-methodisch die Aufteilung eines komplexen Lernvorhabens in kleine (kleinste) Einzelschritte sowie die überlegte (begründete) Anordnung der Teilschritte innerhalb eines Zeitrahmens (Beisbart & Marenbach, 2006, S. 248) und die Rücksichtnahme auf das Vorwissen der Schüler/innen. Andererseits plant kompetenzorientierter Schreibunterricht umfangreichere Schreibvorhaben, für die sich vor allem offene Unterrichtsformen eignen. Damit wird sichergestellt, dass die Schüler/innen mit Hilfe der erworbenen Teilkompetenzen längere Schreibvorhaben planen, umfangreichere Texte herstellen, sie in Projekte einbetten, die Ergebnisse präsentieren und damit auch wesentlich mehr Verantwortung für ihre Texte übernehmen. Auf diese Weise werden nicht nur bereits erworbene Teilkompetenzen vertieft und gesichert, sondern künftige angebahnt (vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 85). 4. Kein erfolgreiches Schreiben ohne Sachkompetenz Erfolgreiches Schreiben verlangt immer auch Sachkompetenz (Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 59) diese Behauptung thematisiert eine Schwierigkeit, in die (nicht nur) ein kompetenzorientierter Schreibunterricht gerät: Wer Schülertexte möglichst korrekt bewerten und beurteilen will, sollte sich an Vorgaben halten (Lehrplan, Leistungsbeurteilungsver ordnung, Empfehlungen der Wissenschaft), die teilweise normativen Charakter haben. Gleichzeitig setzen die Ziele, deren Erreichung mit den Schülertexten bewertet werden soll, häufig ein Wissen voraus, das die Schüler/innen nicht (nur) in der Schule erwerben können. 5. Realistische Schreibanlässe schaffen Kompetenzorientierter Schreibunterricht bietet möglichst viele einigermaßen wirklichkeitsnahe Schreibanlässe an, die es den Schülerinnen und Schülern einsichtig erscheinen lassen, einen Text für eine Empfängerin/einen Empfänger zu verfassen, die/der ihnen bekannt ist. Wenn sie

94 90 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe z. B. in die Neufassung (eines Teils) der Hausordnung einer Schule eingebunden werden, als Vorbereitung dafür moderierte Diskussionen miteinander, mit Mitgliedern des Lehrkörpers, eventuell auch mit Eltern zu diesem Thema führen, die Ergebnisse ihrer Gespräche fixieren und diese bei der Endredaktion der Hausordnung berücksichtigt werden, so steigert das ihre Schreibmotivation. 6. Über Schülertexte sprechen In einem kompetenzfördernden Schreibunterricht wird nicht nur viel geschrieben ( Schreiben lernt man nur durch Schreiben ), die Texte werden auch häufig zum Gegenstand von Gesprächen, damit die Schüler/innen die Arbeit am Text als etwas Natürliches und Selbstverständliches erleben, das dem schriftsprachlichen Prozess zu eigen ist (Augst, Disselhoff, Henrich et al., 2007, S. 359). Diese Gespräche sollten möglichst oft zwischen den Jugendlichen stattfinden, weil die Rückmeldungen Gleichaltriger (möglicherweise) auf mehr Akzeptanz stoßen als jene der Lehrkraft. 7. Differenzierung versuchen Kompetenzorientierter Schreibunterricht ist ein schreiber-differenzierter [!] Unterricht (Baurmann, 2002, S. 81), der die Schüler/innen möglichst auf ihrem Entwicklungsniveau zu fördern versucht und nicht im Gleichschritt vollzogen wird (gleiches Thema, gleiche Ziele, gleiche Hilfen, gleicher Ort, gleiche Zeit), sondern auf vielfältige Weise zum Schreiben ermutigt, anspornt und schriftsprachliche Leistungen einfordert (ebd.). 8. In der Korrektur das Positive festhalten Das Problem der Bewertung und Beurteilung gehört zu den größten Herausforderungen des Schreibunterrichts. Grundsätzlich sollte es vor allem darum gehen, in jeder Arbeit zunächst das Gelungene festzuhalten. Diese Haltung drückt sich in der schriftlichen Kommentierung der Arbeit aus. Damit erhält die Schülerin/der Schüler nicht nur eine positive Rückmeldung, sondern auch Hinweise, inwiefern der korrigierte Text Verständnisschwierigkeiten bereitet und wo er Schwächen aufweist. Solche Rückmeldungen gewinnen an Transparenz, wenn die Anmerkungen (zumindest) in Form von allgemein bekannten Abkürzungen erfolgen. Im Idealfall verwenden alle Lehrkräfte einer Schule dieselben Abkürzungen (und verstehen dasselbe darunter siehe Baustein 5 auf Seite 100). 9. Kompetenzorientierung und kreatives Schreiben Bei dieser Methode des Schreibunterrichts sollen die Schüler/innen ebenfalls nachweisen, was sie können, wie kompetent sie also sind. Sinnvollerweise wird das dort geschehen, wo sie Texte in Anlehnung an eine (literarische) Textvorlage verfassen. Der Vergleich ihrer Endfassungen mit dem Original macht ihre Leistung deutlich. 10. Von der Produktfixierung zur Prozessorientierung Da der Lehrplan das Überarbeiten als ein Aufgabengebiet des Schreibunterrichts nennt, sollte diese Kompetenz zumindest gelegentlich in den Mittelpunkt des Unterrichts gestellt und bewertet werden.

95 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik 91 3 Umsetzungen dieser Grundanliegen in die Praxis Den folgenden Materialien und konkreten Hilfestellungen zu den theoretischen Überlegungen des ersten Abschnittes gilt es einige Bemerkungen voranzustellen: Die einzelnen Bausteine beziehen sich auf die Planung, Formulierung und Überarbeitung von Texten. Die Schreibhandlungen des Erzählens und Argumentierens wurden ausgewählt, weil das Erzählen in seinen verschiedenen Ausprägungen im Schreibunterricht der Sekundarstufe I wahrscheinlich noch immer den höchsten Stellenwert einnimmt. Argumentieren kann in einer demokratisch verfassten Gesellschaft gar nicht oft genug geübt werden, um die Schüler/innen zu einer Teilhabe am politischen Leben zu befähigen. Die Bausteine 1 und 2 sind für die siebente bzw. achte Schulstufe gedacht. Sie bieten allerdings nicht nur im Unterricht unmittelbar einsetzbare Materialien für eine bestimmte Zielgruppe, sondern sind auch als Modelle zu verstehen, die in allen Schulstufen auf andere Schreibhandlungen übertragen werden können: Schritt 1: Das Vorwissen der Schüler/innen zu einer bestimmten Textsorte wird aktiviert. Schritt 2: Die Schüler/innen erarbeiten anhand fremder (und eventuell eigener) Texte Kriterien, die als typisch für eine Textsorte angesehen werden können. Schritt 3: Die Schüler/innen produzieren einen Text. schrittweiser Aufbau von Schreibkompetenz Dieses Vorgehen folgt dem methodischen Dreischritt Rezeption Analyse Produktion. Baustein 1: Thema Spannendes Erzählen (Aspekte 2, 3, 6, 7, 10) 1. Schritt In einem ersten Schritt sammelt die Lehrkraft Äußerungen der Schüler/innen zum Begriff Spannung. Dies kann in einem Gespräch oder in Form eines Brainstormings erfolgen. Erfahrungsgemäß erblicken viele Schüler/innen die entscheidende Qualität der Spannung darin, dass sie in der Leserin/im Leser die Neugier entfacht, wissen zu wollen, wie die Handlung weitergeht. 2. Schritt In einem nächsten Schritt unterstreichen die Schüler/innen in einem geeigneten Text Wörter und Wendungen, die ihrer Meinung nach Spannung erzeugen. Beispiel: Rick Hautala: Das Klopfen (Auszug) Als Martin zum Fenster im Oberstock hinaussah, konnte er in der Ferne von Feuer beleuchtete Gebäude sehen und Musik und Geschrei hören, Gelächter und hemmungsloses Gebrüll. Herrgott, so zu feiern, murmelte er. Er war gewohnt, mit sich selbst zu sprechen, da er die letzten acht Jahre seit dem Tod seiner Mutter allein gelebt hatte. Er hatte seinen Vater nie gekannt, der, wie seine Mutter immer wieder erzählte, die Familie verlassen hatte, als Martin erst ein Jahr alt

96 92 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe war. Wie eine Menge Männer, die sich in einer wirtschaftlichen Notlage befanden, war er eines Tages einfach weggegangen, um sich aus dem Laden an der Ecke Zigaretten zu holen, und nie wieder zurückgekommen. Ein eisiger winterlicher Hauch lag in der Luft, und deshalb beschloß Martin, nachdem er den Feiernden in der Ferne eine Weile zugehört hatte, daß es ausreichend sicher sei, das Fenster jetzt zu schließen und sich schlafen zu legen. Weil im Haus nicht geheizt war selbst wenn Elektrizität da gewesen wäre, um den Brenner zu betreiben, seit Wochen hatte es keine Öllieferungen mehr gegeben, war seine Matratze mit Decken und Kissen überhäuft. Sein Atem erzeugte weiße Wölkchen, als er sich in der Finsternis hinlegte und dem stumpfen, orangefarbenen Flackern der Flammen vor der Skyline der Stadt zusah. Er war gerade eingeschlafen, als er plötzlich wieder aufschrak. Einen angsterfüllten Augenblick lang war sich Martin nicht sicher, was ihn geweckt hatte. Die Geräusche der Feiernden waren immer noch weit entfernt. Besorgt sah er sich in dem dunklen Schlafzimmer um, war sich sicher, daß er etwas aber was? gehört hatte. Da. Klopfen. Konnte es sein, daß da jemand im Haus war? Er verspürte eine prickelnde Aufwallung von Unruhe. Es war unmöglich hereinzukommen, und er konnte sich zudem nicht vorstellen, wie jemand das geschafft haben sollte, ohne soviel Lärm zu machen, daß er schon früher wach geworden wäre. Mit langsamen Bewegungen, um möglichst wenig Geräusche zu erzeugen, setzte Martin sich auf und griff neben sein Bett, wo die Schrotflinte an der Wand lehnte. Er fühlte sich sicherer, sobald er sie in der Hand hatte. Er schob die Bettdecke beiseite und schwang die Füße auf den Boden. Ein betäubendes Kältegefühl schoß an seinen Beinen in die Höhe, als seine nackten Füße die eisigen Fußbodenbretter berührten. In Verteidigungshaltung kauernd, versuchte er, das Zähneklappern zu stoppen, während er darauf wartete, daß irgend etwas zu hören war. Schauder tanzten ihm über den Rücken wie knochige Fingerspitzen, die auf seiner Wirbelsäule Xylophon spielten. Seine Nackenhärchen prickelten, von Vorahnungen erfüllt, bis er ganz schwach ein Geräusch hörte. Es war das Geräusch von jemandem, der klopfte.... an die Eingangstür klopfte. Martin schlug das Herz schwer in der Brust, als er den Hahn seiner Schrotflinte zurückzog und ein paar vorsichtige Schritte ging. Sein Atem ging schnell und hinterließ über seinen Schultern einen frostigen Hauch wie einen wirren Schal. Ehe er zu dem jetzt türlosen Eingang seines Schlafzimmers ging, ertönte das Klopfen erneut, diesmal lauter. Es hallte durch das kalte, dunkle Haus, und das Echo klang so, als befände man sich im Inneren einer riesigen Kesseltrommel. Martin fröstelte heftig, als er in den Flur hinaustrat und dann dort stehen blieb, um über das Geländer zu sehen. Seine Augen schienen zu lang zu brauchen, um sich an die Dunkelheit anzupassen. Er starrte auf die Haustür und war, als das Klopfen wieder ertönte, davon überzeugt, sehen zu können, wie sie sich bei jedem Schlag nach innen bog. [...] (Hautala, o. J., S ; der Text ist in der alten Rechtschreibung verfasst)

97 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik Schritt Als vorläufige Zwischenbilanz sammelt die Lehrkraft das anhand dieser Geschichte und ähnlicher Mustertexte Erarbeitete, sodass schließlich eine Checkliste für Mittel zur Spannungserzeugung vorliegt, die Folgendes leistet: Muster als Orientierungshilfe Wichtige Lernergebnisse werden dokumentiert und sind verfügbar. Damit können die Schüler/innen später im Rahmen bestimmter Methoden einander Rückmeldung über Textqualitäten geben (siehe z. B. Textlupe auf Seite 98). Diese Zusammenfassung bildet sowohl das Kernstück der Information über den Schularbeitsstoff als auch die Grundlage für ihre Beurteilung. Die Lehrkraft kann sich bei der Korrektur darauf beziehen. Die Schüler/innen können damit die eigenen Teilkompetenzen einschätzen. Die Überarbeitung einer Arbeit erleichtert eine solche Checkliste ebenfalls, weil sie Hilfestellungen anbietet. Checkliste: Bausteine spannenden Erzählens (vgl. Menzel, 2007, S. 32) Wichtig: Diese Kriterien sind sowohl schulstufen- als auch leistungsabhängig. Kannst du etwas bereits sehr gut J J Kannst du etwas durchschnittlich gut J Musst du etwas noch üben K Trage das Symbol in das entsprechende Kästchen ein! J J J K Überschrift, die zum Lesen anreizt Fragen an die Leserin/den Leser Wörter/Wortgruppen, die die Leserin/den Leser gefühlsmäßig besonders ansprechen Vorausdeutungen Rückblenden Ausgestaltung wichtiger Erzählschritte durch ausführliche Schilderungen Wechsel der Zeitform (Präteritum Präsens) Betonung wichtiger Sachverhalte durch Änderung der Wortstellung Besetzung des sprachlichen Vorfeldes (= alles, was links von der Personalform steht) Wörtliche Reden 4. Schritt Damit das Thema nicht nur auf den Bereich des Schreibens begrenzt bleibt, sondern über mehrere Kanäle gelernt wird, können in einem nächsten Lernschritt geeignete Texte etwa Balladen spannend vorgelesen werden. 5. Schritt Eine Steigerung der Anforderungen wird erreicht, indem die Schüler/innen anschließend einen erzählenden Text vorgelegt bekommen, der einige Lücken aufweist. In diese Leerstellen gilt es jene Mittel der Spannungssteigerung einzutragen, die am Ende des Textes aufgelistet (nicht in der korrekten Reihenfolge!) und mit einem Buchstaben versehen sind. vom Textbaustein zum Gesamttext

98 94 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Beispiel: Füge die mit den Buchstaben A, B und C bezeichneten Stellen in den Text zwischen die leeren Klammern ein. Überlege, um welche Bausteine spannenden Erzählens es sich handelt! Langsam näherte er sich der Grenze. Die angenehme Wärme im Auto stand in deutlichem Gegensatz zu seiner inneren Anspannung. ( ) In der Zollstation saßen zwei Beamte. Einer blickte auf seinen Computerbildschirm, der andere telefonierte. Zwei Beamte standen beim Grenzbalken. Drei Autos noch, dann würde es sich zeigen, ob die Männer, die ihn gezwungen hatten, diese Fahrt zu übernehmen, das Päckchen gut versteckt hatten. ( ) Der Beamte trat einen Schritt vor. Mit einer knappen Bewegung führte er als Gruß die Hand an die Kappe. ( ) Die Antwort will ihm nicht über die Lippen kommen. C: Warum hatte er sich darauf eingelassen? Fragen an die Leserin/den Leser B: Der Balken ging hoch und das Auto vor ihm passierte die Grenze. Er legte den Gang ein. Langsam rollte das Auto vor. Er kurbelte das Fenster hinunter, zog den Pass aus der Innentasche der Jacke und legte ihn auf den Beifahrersitz. Schneller, als er gedacht hatte, breitete sich die Kälte im Auto aus. Oder war es nur seine Angst, die ihm dieses Gefühl vermittelte? Jetzt war es so weit. Ausgestaltung wichtiger Erzählschritte durch ausführliche Schilderungen A: Haben Sie etwas zu verzollen?, fragt er. Wechsel der Zeitform (Präteritum Präsens) 6. Schritt Die bisher praktizierte kleinschrittige Vorgangsweise mündet in die Produktion eines Gesamttextes. Je nach Kompetenz der Schreiber/innen bieten sich offene und geschlossene(re) Aufgabenstellungen an (beide Anregungen nach Menzel, 2007, S. 27): Beispiel einer eher geschlossenen Aufgabenstellung: Gestalte die vorgegebenen Wörter und Wendungen zu einer spannenden Geschichte aus. Verwende dabei etliche jener Bausteine spannenden Erzählens, die du in den letzten Stunden kennen gelernt hast! Herr XX aus YY will Sohn mit dem Auto von der Schule abholen Stadtrand Gegenstände stehen an der Straße Autofahrer denkt an Sperrmüll fährt langsamer hält einige Male an hält Ausschau nach Brauchbarem lädt auffällige Holzkiste ein stellt sie auf Rückbank Sohn öffnet Kiste Schlange kriecht heraus Sohn gerät in Panik Vater rast zur Polizei Polizei verständigt Tierrettung Vater und Sohn erleiden Schock

99 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik 95 Beispiel einer eher offenen Aufgabenstellung: Erzähle eine spannende Geschichte! Du kannst darüber schreiben, wie du dich aus einer ausweglosen Situation befreit, eine Angst überwunden, jemanden aus einem Konflikt herausgeholfen, eine schwierige Aufgabe gelöst hast usw. Ein Basis-Kriterienkatalog für die Bewertung eines solchen Textes könnte folgendermaßen aussehen: Kriterienkataloge betonen das Positive des Texts Name Kriterium Kompetenzniveau* Inhalt Die Überschrift passt zur Geschichte. Ein Erzählschritt entwickelt sich folgerichtig aus dem anderen. Der Text fesselt die Leserin/den Leser (wörtliche Reden/Gedanken und Gefühle der Figuren/Betonung des Unerwarteten). Die Erzählung lässt eine klare Absicht erkennen. Gliederung Der Text enthält die notwendigen Bausteine, die in einer sinnvollen Reihenfolge angeordnet sind. Absätze unterstützen die Leserin/den Leser. Ausdruck Die Ausdrucksweise ist klar und anschaulich. Satzlänge und Satzbau passen zur Erzählabsicht. Rechtschreibung Gewichtung je nach Beurteilungsmodell Sprachrichtigkeit Gewichtung je nach Beurteilungsmodell * Kompetenzniveau meint die Qualitätsstufe, die eine Schülerin/ein Schüler bei der Umsetzung einer Teilkompetenz innerhalb eines Textes erlangt. Wie viele solcher Kompetenzniveaus (= Kompetenzstufen) definiert werden, ist eine Sache der Übereinkunft. In den Kriterienkatalogen, die in der Fachliteratur in der letzten Zeit veröffentlicht worden sind, findet man meistens drei (erfüllt teilweise erfüllt nicht oder kaum erfüllt) oder vier Stufen (übererfüllt erfüllt teilweise erfüllt nicht oder kaum erfüllt). Baustein 2: Einen Leserbrief verfassen Argumente formulieren (Aspekte 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10) Als realistischer Schreibanlass eignet sich die folgende Situation: Während der Unterrichtszeit werden in den Pausen immer wieder telefonierende Schüler/innen auf dem Gang angetroffen, obwohl die Hausordnung das verbietet. 1. Schritt Das Meinungsbild in der Klasse zu diesem Thema ( Soll es den Schülerinnen und Schülern erlaubt sein, während der Unterrichtszeit in den Pausen zu telefonieren? ) wird mittels Punkteabfrage erhoben: Punkte unterschiedlicher Farbe für den Ja-/Nein-Standpunkt werden an die Tafel geklebt. Anhand der Verteilung kann ein Meinungsbild erhoben werden. Argumentieren als Voraussetzung zur Teilhabe am politischen Leben

100 96 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 2. Schritt Die anschließende Diskussion thematisiert diese Frage. Die Diskussion kann auch mit bestimmten Rollen geführt werden. Die Schüler/innen erhalten dazu Rollenkärtchen mit Vorgaben: Sie schlüpfen z. B. in die Rolle der Schulsprecherin/des Schulsprechers, der Schulleitung, eines Mitglieds des Elternvereins usw. Die wesentlichen Argumente werden an der Tafel festgehalten, womit eine erste Stoffsammlung entsteht. Sie dient dazu, den unterschiedlichen (Sach-)Wissensstand der Schüler/innen auszugleichen. 3. Schritt Die Schüler/innen bekommen Leserbriefe zu dem Thema vorgelegt (Internet bzw. von der Lehrkraft verfasst). Beispiel (nachempfundener Schülertext): Sehr geehrtes Redaktionsteam, ich denke, dass es Schülern erlaubt sein sollte ihre Handys in den Unterrichtsraum mitzunehmen. Ich habe gute Gründe dafür: Wenn sich ein Schüler verletzt während sich keine Lehrperson in der Nähe befindet, könnten sie mit dem Handy die Lehrer bzw. die Rettung bescheid geben. Man sollte Handys erlauben, denn wenn familiäre Gründe (Autounfall) oder gesundheitliche Gründe (Verletzung) auftreten sollte man Schüler informieren können. Was halten Sie von meiner Meinung? Man könnte einen Kompromiss schließen, die Schüler könnte n ihre Handys eingeschaltet haben, jedoch auf Vibrationsalarm, so stören sie nicht den Unterr icht sind aber doch für die Schüler bemerkbar. Ich hoffe, Sie teilen meine Meinung. Mit freundlichen Grüßen Peter, 3C-Klasse 4. Schritt Die Schüler/innen untersuchen den Brief: Was hat die Verfasserin/der Verfasser gut gemacht? Was ist ihr/ihm nicht so gut gelungen?

101 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik Schritt Die Äußerungen der Schüler/innen zum Text werden an der Tafel festgehalten. Daraus entsteht eine Checkliste (nach Spinner, 2007, S. 23), die festhält, worauf beim Verfassen von Leserbriefen zu achten ist: Sehr gut J J Durchschnittlich gut J Übungsbedarf K J J J K Sich eine Meinung zum angesprochenen Problem bilden Argumente für die eigene Position besitzen Die Argumente in eine sinnvolle Reihenfolge bringen Die Argumente sinnvoll miteinander verknüpfen Die Argumente durch Beispiele absichern Die Argumentation abschließend zusammenfassen Gegenargumente in die Argumentation einbauen Den Sachverhalt verständlich darlegen Der Leserin/dem Leser durch Verknüpfungswörter Verständnishilfen geben Der Leserin/dem Leser durch Absätze Verständnishilfen geben 6. Schritt Die Schüler/innen überarbeiten den Leserbrief, zu dem sie sich bereits geäußert haben (vgl. Schritt 3). Anschließend schätzen sie mit Hilfe der zuvor erstellten Checkliste ihre Teilkompetenzen für das Verfassen von Leserbriefen ein. Die Auswertung kann die Notwendigkeit vertiefender Übungen signalisieren. Sollten die Texte von der Lehrkraft bewertet werden, kann im Einzelfall ein deutlicher Unterschied zwischen Eigen- und Fremdwahrnehmung Anlass für ein Gespräch über die Qualität des Textes sein. 7. Schritt Als Abschluss wird von den leistungsstärkeren Schreiberinnen und Schreibern ein Leserbrief ohne Hilfestellungen zu dem Thema verfasst. (Öffentlichkeit für die Texte kann hergestellt werden, indem sie etwa in einem Diskussionsforum auf der Schulwebsite veröffentlicht werden.) Differenzierung

102 98 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Baustein 3: Verschiedene Methoden zur Überarbeitung von Texten (Aspekte 6, 10) Texte mit Hilfe von Fragelawinen überarbeiten Die Lehrkraft verfasst einen Text, der verschiedene Arten von Auffälligkeiten enthält: Sie können inhaltlicher, struktureller und sprachlicher Natur sein. Er kann auf Texten der Schü - ler/innen basieren und wird anschließend in Kleingruppen von ihnen bearbeitet. Die Schüler/innen erhalten den Auftrag, sich den Text genau durchzulesen und am Rand jeweils dort Fragen und Anmerkungen zu notieren, wo sie Auffälligkeiten oder Unklar heiten entdecken. In einem weiteren Schritt können dazu Antworten formuliert werden. Zum Schluss lesen sich die Schüler/innen den Text noch einmal durch, um zu klären, ob die Veränderungen ihn verbessert haben (vgl. Baurmann & Stengel-Kühl, 2007). Textlupe das Überarbeiten von Texten üben Bei diesem Verfahren arbeiten drei bis fünf Schüler/innen in einer Gruppe. Jedes Gruppenmitglied gibt seinen Text reihum weiter. Dem Text ist ein A4-formatiges Blatt beigelegt, auf dem drei Spalten vorgegeben sind: 1. Das hat mir besonders gut gefallen! 2. Hier fällt mit etwas auf! 3. Hier habe ich noch Fragen! Die Gruppenmitglieder halten darauf fest, was ihnen auffällt. Jeder Text wird in der Runde so lange weitergegeben, bis mindestens drei Schüler/innen ihre Anmerkungen eingetragen haben. Anschließend hat die Autorin/der Autor des Ausgangstextes die Möglichkeit, zu den Verbesserungsvorschlägen Stellung zu nehmen und sie einzuarbeiten. Die Verpflichtung dazu gibt es nicht! Wichtig bei dieser Methode ist, dass die Schüler/innen einander in konstruktiver Weise Feedback geben. Ein Tipp: Damit durch das Zeilenzählen keine Zeit verloren geht, empfiehlt es sich, die zu besprechenden Texte im Abstand von fünf Zeilen nummerieren zu lassen. Schreibkonferenz Die Schüler/innen besprechen in kleineren Gruppen ihre Texte. Bestimmte Vorgaben etwa in Form einer Checkliste erleichtern die Arbeit. Die überarbeitete Fassung wird von der Lehrkraft korrigiert. Team von Expertinnen und Experten Eine Expertengruppe jede/jeder ist für einen Bereich zuständig, etwa für den Inhalt, die Wortwahl, die Sprachrichtigkeit sitzt um einen Tisch, liest einander Texte vor und bewertet diese. Jede Teilnehmerin/jeder Teilnehmer hat dazu einen Katalog von Fragen zur Verfügung, die auf einer Karte stehen. Zu diesen Fragen kommt man zum Beispiel, indem die Wortgruppen einer früher erarbeiteten Checkliste entsprechend umformuliert werden. Verschiedene Kartenfarben kennzeichnen die einzelnen Bereiche.

103 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik 99 Stationenbetrieb In der Klasse liegen in mehreren Lernstationen Materialien für die Schüler/innen bereit. Mit ihrer Hilfe können die Schreib- und die Überarbeitungskompetenz geschult werden. Wichtige Voraussetzung dafür sind Texte, die durch jeweils ein Merkmal auffallen. Wenn in einer sechsten Schulstufe das Verfassen von Spielanleitungen Thema des Schreibunterrichts ist, können das Texte sein, die die Voraussetzungen für die Durchführung des Spiels nicht nennen, inhaltlich mangelhaft gegliedert sind, die sprachliche Form andauernd wechseln (Imperativ, Du-Form, unpersönliche Form), notwendige und geläufige Fachausdrücke holprig umschreiben, eine falsche Zeitform aufweisen usw. Die Texte stammen entweder von den Schülerinnen und Schülern oder sind von der Lehrkraft verfasst worden. Wichtig: Der Stationenbetrieb ist sehr zeitaufwändig (das gilt es bei der Vorbereitung zu beachten), ermöglicht aber ein individuelles Eingehen auf die Schüler/innen. Baustein 4: Texte überarbeiten Überarbeitungskompetenz bewerten (Aspekte 6, 8) Wenn Texte überarbeitet werden sollen, bieten sich folgende Aspekte dafür an: Länge Inhalt Aufbau Satzbau Wortwahl Rechtschreibung Grammatik Zeichensetzung Die einzelnen Punkte werden je nach Übungsschwerpunkt präzisiert, damit die Schüler/innen etwa wissen, unter welchen Voraussetzungen die Gliederung einer Spielanleitung (nicht) gelungen ist. Die Änderungen zwischen den Textfassungen machen sich hauptsächlich als Ergänzung, Ersatz oder Weglassung bemerkbar. Sie gelingen, gelingen teilweise oder gelingen nicht. Mit Hilfe dieser Vorgaben kann ein Bewertungsblatt (vgl. Fix, 2006, S. 168) erstellt werden: Länge vorher/nachher Inhalt Aufbau Ausdruck: Wortwahl Ausdruck: Satzbau Rechtschreibung Grammatik Zeichensetzung Ergänzungen Ersatz Weglassungen Gesamteindruck gelungen teilweise gelungen nicht gelungen Wichtig: Bei der Überarbeitung empfiehlt sich die Konzentration auf drei bis fünf Aspekte.

104 100 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Baustein 5: Eindeutige Bezeichnung der Korrekturanmerkungen als Voraussetzung für sinnvolle Überarbeitungsversuche (Aspekte 6, 8, 10) einheitliche Rückmeldung Eine kompetenzorientierte Schreibdidaktik betont die Wichtigkeit der Überarbeitung von Texten. Eine Voraussetzung dafür sind lesbare und für die Schüler/innen verständliche Korrekturanmerkungen. Mit ihrer Hilfe erhalten sie Rückmeldungen, inwiefern der korrigierte Text eventuell Verständnisschwierigkeiten bereitet, wo er Schwächen aufweist und wie die Schüler/innen ihre Schreibfähigkeiten verbessern können. Folgende Fehlerkategorien sollten auf jeden Fall unterschieden werden: Inhaltsfehler, Rechtschreib- und Grammatikfehler, Ausdrucksfehler und Satzzeichenfehler. Wichtig: Die Rückmeldungen sollten nicht nur Fehler herausstreichen, sondern auch Positives festhalten. Vorschläge für Korrekturkennzeichnungen Abkürzungen A Ausdrucksfehler (unklar, ungeschickt, falsch, überflüssig, umgangssprachlich) Bz Bezug (falsch, fehlt, unklar) Inh Inhaltsfehler R Verstoß gegen die Rechtschreibung Gr Verstoß gegen die Grammatikalität (Genus, Numerus, Kasus, Modus, Kongruenz) SGr Verstoß gegen die Satzgrammatik (Satzbau, Wortstellung, Satzglieder) TGr Verstoß gegen die Textgrammatik (Bezug, Verweis, Anschluss) Z Tempusfehler Sz Satzzeichen (Beistrich, Punkt etc.) W unnötige Wiederholung (Wort, Ausdruck, Formulierung) (w) ein mehrfach auftretender Fehler, der nur einmal gewertet wird Zh fehlender oder unklarer Zusammenhang Zeichen schwere Fehler Absatz, neue Zeile leichte Fehler Wortfolge umdrehen ~~~ ungenauer, missverständlicher Ausdruck Beistrich Wortreihenfolge Wer mit den Korrekturzeichen noch genauere Rückmeldungen geben will, kann Untergruppen von Fehlern schaffen. Die Abkürzung R1 etwa meldet zurück, dass ein Rechtschreibfehler aus dem Bereich der Groß-/Kleinschreibung vorliegt, wenn die Groß-/Kleinschreibung als erste Fehlerkategorie eingestuft wurde (das bedeutet nur eine Reihenfolge, keine Wertung). Wichtig: Solche Fehlerkategorien (siehe unten) müssen den Schülerinnen und Schülern bekannt und mit ihnen auch geübt worden sein.

105 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik 101 Mögliche Fehlerkategorien: 1... Groß-/Kleinschreibung 2... Gravierende Verstöße gegen die Getrennt-/Zusammenschreibung 3... Schreibung der Doppelkonsonanten nach Kurzvokal (= Kürzemarkierung oder Schärfung) 4... Dehnung 5... s-schreibung 6... Schreibung der Umlaute und Diphthonge 7... Konsonanten-Vertauschungen 8... Weitere Fehler im Konsonantenbereich (Weglassungen, Hinzufügungen) 9... Fremdwortfehler Baustein 6: Literarische Texte nach Vorlagen verfassen (Aspekte 2, 9) Bestimmte epische und lyrische Formen eignen sich sehr gut als Vorlagen für Schülertexte: Gedichte generell laden zu Gegentexten ein, für gebundene Formen wie Elfchen, Rondell und Haiku gilt das ganz besonders. Unter den epischen Formen erfreuen sich Märchen, Sagen, Fabeln, Kurz- und Kürzestgeschichten in den Schulbüchern großer Beliebtheit. Ausschnitte aus erzählenden Texten mit besonderen sprachlichen Merkmalen dienen oft als Vorlage (Heftchenromane, Texte der Gegenwartsliteratur). Folgende Fragen können der qualitativen Bewertung der Schülertexte zugrunde gelegt werden: Steht der Text in einem sinnvollen Verhältnis zu seiner literarischen Grundlage? Passen die Details zueinander? Lassen sie sich in eine Gesamtkomposition einfügen? Weist der Text eine klare Gedankenführung und einen klaren Aufbau auf? Ist die Sprache der Textsorte angemessen? Werden die Sprachnormen beachtet? Finden sich kreative Einfälle in dem Text? Baustein 7: Möglichkeiten der Individualisierung im Schreibunterricht (Aspekt 7) Ein Gespräch zwischen der Lehrkraft und den Schülerinnen und Schülern über die Ziele des jeweiligen Schreibauftrags wirkt klärend und beugt einer Themenverfehlung vor. Bereits vorhandene Checklisten können dabei eingesetzt werden. fördern und fordern Die Aufgabenstellungen selbst können ebenfalls den Leistungsunterschieden innerhalb einer Klasse Rechnung tragen: Schreibschwächere Schüler/innen verfassen z. B. Argumente nur für oder gegen einen Sachverhalt, während die leistungsstärkeren Schüler/innen für beide Standpunkte Argumente suchen, beantworten Fragen zu einzelnen Aspekten eines Textes (mit Hilfestellungen in Form von Leitfragen), während die leistungsstärkeren Schüler/innen darüber hinaus zu dem im Text angesprochenen Problem Stellung nehmen, Einflussfaktoren auf die Textverständlichkeit

106 102 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe verfassen kürzere Arbeiten (das bedeutet etwa bei einer Bildgeschichte weniger Bilder als Grundlage). Inhaltliche Hilfestellungen können in einem Gespräch der Lehrkraft mit den Schülerinnen und Schülern erfolgen. Auf diese Weise entsteht eine gemeinsame Stoffsammlung. Die Ideenfindung ist ebenso mittels assoziativer Methoden wie Brainstorming und Clustering (vgl. Beste, 2007, S ) möglich. Formulierungshilfen in der Form von Wörterlisten und Textbausteinen unterstützen die schwächeren Schüler/innen. Die Rückmeldung zur Qualität der ersten Schreibversuche kann leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern gegenüber detaillierter und intensiver ausfallen: Soll sie mündlich erfolgen, eignet sich über die Hilfestellungen seitens der Lehrkraft hinaus der Weg der Schreibberatung durch die Mitschüler/innen, während Checklisten sich dann anbieten, wenn die unterstützenden Bemerkungen schriftlich vorliegen sollen (vgl. Baurmann, 2002, S. 220).

107 Grundzüge einer kompetenzorientierten Schreibdidaktik Literatur Augst, G., Disselhoff, K., Henrich, A. et al. (2007). Text-Sorten-Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/M.: Peter Lang. Baurmann, J. (2002). Schreiben Überarbeiten Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze: Kallmeyer. Baurmann, J. & Pohl, T. (2009). Schreiben Texte verfassen. In Bremerich-Vos, A., Granzer, D., Behrens, U. et al. (Hrsg.). Bildungsstandards für die Grundschule. Deutsch konkret. Berlin: Cornelsen Scriptor. Baurmann, J. & Stengel-Kühl, K. (2007). Hin zur Fragelawine und darüber hinaus. In Praxis Deutsch 203. S Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2003). Texte bearbeiten, bewerten und benoten. Berlin: Cornelsen Scriptor. Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin: Cornelsen Scriptor. Beisbart, O. & Marenbach, D. (2006). Bausteine der Deutschdidaktik. Donauwörth: Auer. Beste, G. (Hrsg.) (2007). Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor. Fix, M. (2006). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn: Schöningh. Hautala, R. (o. J.). Das Klopfen. In Doppelklick 6. S Kuhl, H. (2009). Probleme der Aufsatzkorrektur und wie man sie lösen kann. Paderborn: Schöningh. Menzel, W. (2007). Eines Nachts ist etwas Aufregendes passiert.... In Praxis Deutsch 203. S Spinner, K. H. (2007). Was gehört zu einer guten Argumentation? Von fremden Texten zum eigenen Schreiben. In Praxis Deutsch 203. S Ziener, G. (2008). Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten. Seelze: Kallmeyer.

108 104 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung Doris Astleitner & Gabriele Kulhanek- Wehlend 1 Die Bedeutung der Entwicklung von Sprachbewusstsein für ein soziales System Moderne Gesellschaften sind sprachlich multiaktiv Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt. (Ludwig Wittgenstein) Die geografischen Grenzen Europas wurden im Laufe der Geschichte immer wieder neu gezeichnet, in der jüngeren Zeit beispielsweise durch den Fall der Mauer in Berlin, die Gründung der Nachfolgestaaten Jugoslawiens oder den Zerfall der Sowjetunion. Somit mussten sich langjährig gewachsene soziale Systeme mit ihrer erprobten, sprachlich geformten Interaktion plötzlich neu definieren: Die Kommunikation und damit ein Teil der Identität, die sich im Laufe der Genese und Geschichte [ ] zu bestimmten Strukturen, Prozessen und Regeln verdichteten, musste reorganisiert werden (Willke, 2007, S. 8). Zeitgleich wuchs Europa zusammen; die wirtschaftspolitischen Bestimmungen erleichtern white and blue working employees gleichermaßen einen Jobwechsel in ein Land ihrer Wahl. Nur Realitätsverweigerer denken noch national; ereignisorientierte Entscheidungsträger/innen wissen, dass die geschaffenen Voraussetzungen für den spezifischen Einsatz von Knowhow und Arbeitskraft in anderen Ländern sowohl zum einen eine ungemein große Ressource, zum anderen eine ungemein große Herausforderung sind: Bildungspolitische Herausforderungen müssen stets im breiteren Kontext der Wahrung des sozialen Zusammenhalts gesehen werden jedes Scheitern der schulischen Integration von Migrantenschülern kann zum Scheitern der sozialen Integration beitragen. Geringes Bildungsniveau, keine abgeschlossene Schulausbildung und frühzeitiges Ausscheiden aus dem Schulsystem schmälern die späteren Chancen junger Migranten auf eine erfolgreiche Integration in den Arbeitsmarkt. Die fehlende schulische Integration kann auch die Entstehung positiver sozialer Bindungen und Wechselbeziehungen zwischen verschiedenen Gruppen beeinträchtigen, die für eine integrative Gesellschaft erforderlich sind. (Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2008, S. 9) Visitenkarte: qualifizierter Sprachgebrauch Die Basis für funktionierende Integration in einem der Länder Europas ist und bleibt der adäquate Sprachgebrauch der Landessprache und daher auch ein ausgeprägtes Sprachbewusstsein für diese neue Sprache. Sozialer Aufstieg gelingt oftmals nur über gelungene mündliche und schriftliche Kommunikation. Daher stehen die Bildungsinstitutionen aller Länder vor der gleichen Herausforderung: Schüler/innen, Fach- und Hilfskräften mit einer anderen Muttersprache effizient und effektiv einen Einblick in die Struktur, Norm und Funktion der jeweiligen Landessprache zu geben sowie ihnen möglichst rasch Sprachbewusstsein zu vermitteln, um ein gedeihliches Zusammenleben und -arbeiten zu ermöglichen. Moderne Gesellschaften sind systemisch Helmut Willke (2007) zeigt unter Berufung auf Luhmann auf, dass das jeweils Systemische der unterschiedlichsten sozialen Systeme auf Kommunikation beruht: Kommunikation schafft Welten jenseits der Ebene des konkreten Menschen Welten, die aus Mustern und Ordnungen von Symbolen bestehen und genau darin über den Menschen als Organismus hinausreichend und in diesem Sinne transpersonale oder systemische Qualität aufweisen. (Willke, 2007, S. 9) Sprache als grundlegendes symbolisches System kann somit in einem pluralistischen Europa als jene Konstante betrachtet werden, die kommunikative Realitäten und überdauernde Kontexte erzeugen kann (ebd.), die Strukturen, Prozesse und Regeln forciert. Die Entwicklung von Sprachbewusstsein in der Muttersprache ist demnach von großer Bedeutung für die Entwicklung von Sprachbewusstsein für die Sprache des jeweiligen Zuwan-

109 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 105 derungslandes. Demnach kann die in Regeln festgehaltene Ordnung der Zeichensymbole sowohl als Ausgangspunkt als auch als Bindeglied (je nach Vorwissen) von menschlichen Denkinhalten fungieren. Das System und die Struktur der Muttersprache zu verstehen sind daher die Grundvoraussetzungen für die Entwicklung von Sprachbewusstsein, da die Regelhaftigkeit des symbolischen Zeichensystems situationsadäquate, schriftliche und mündliche Kommunikation unterstützt. Erst dadurch können unterschiedliche soziale Systeme in Wechselbeziehung treten, können soziale Beziehungen wachsen. Nicht die Referenz, sondern der etablierte Gebrauch bestimme den sozialen Gegenwert des sprachlichen Zeichens. (Schmidt, 1994, S. 145) 2 Theoretischer Bezugsrahmen Für Menschen ist Sprache genauso wichtig wie Wasser für Fische. Allerdings wird uns das im alltäglichen Leben offensichtlich ebenso wenig bewusst wie dem Fisch die Tatsache, dass er ohne Wasser nicht leben kann. (Rieder, 2001, S. 116) Vor 50 Jahren gehörten Rechtschreiben und Grammatik im Deutschunterricht nicht gerade zu den Lieblingsbereichen von Schülerinnen und Schülern, ebenso gehörte der Rechtschreib- und Grammatikunterricht nicht zu den Lieblingsbereichen der Lehrer/innen. Vielfach resultierte das daraus, dass dieser Unterricht erlebt wurde als Merksätze schreiben, Ausnahmen lernen, Rechtschreibfall für Rechtschreibfall, Grammatikfall für Grammatikfall abarbeiten; dass Curricula und Lehrbücher in einer strikten Abfolge Rechtschreibfall für Rechtschreibfall, Grammatikfall für Grammatikfall vorgaben. Der Paradigmenwechsel vom Rechtschreib- und Grammatikunterricht hin zu einem Unterricht, der den Kompetenzbereich Sprachbewusstsein umsetzt ist besonders durch die Einführung der Bildungsstandards vollzogen und gesetzlich festgelegt. Im Zentrum des Unterrichts steht die Aufgabe, Sprachbewusstsein aufzubauen, um Lesen, Zuhören, Sprechen und Schreiben zu unterstützen. Durch eine intensive und gute Vermittlung von Wissen über Sprache sollen sprachliche Kompetenzen geschult bzw. verbessert werden. Gerade im Umgang mit Mehrsprachigkeit ist der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein besonders wichtig, geht es doch darum, das Wesen einer Sprache zu verstehen und deren Charakteristika aufzunehmen, das System und die Struktur von Sprache, wie Aussprache, Wortschatz, Grammatik, Bedeutung und Schreiben, nachzuvollziehen, sich der eigenen Sprachlichkeit bewusst zu werden, Sprachfertigkeit sowie ein bewusstes Sprachverhalten zu fördern, sprachliche Phänomene zu beschreiben und zu hinterfragen und für Sprache zu sensibilisieren und kognitive Einsichten in Sprache anzubahnen. bedürfnisorientierte Änderung des didak tischmethodischen Blickwinkels Die sprachlichen Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern einer Lerngruppe sind nicht gleich, der sprachliche Erfahrungsbereich unterscheidet sich unter anderem hinsichtlich des Vorwissens, des sprachlichen Entwicklungsstandes, der Herangehensweisen an Aufgabenstellungen und der Selbstständigkeit im Umgang mit Sprache. Da das individuelle Leistungspotenzial gefördert und gefordert werden soll, sind Differenzierung und Individualisierung als Prinzipien einer qualitätsvollen Umsetzung des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein nicht Schlagworte, sondern Eckpfeiler eines didaktisch-methodischen Konzepts der Lehrerin/des Lehrers. Heterogene Sprachstände sind für die Umsetzung des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein andererseits sehr bereichernd; dass alle Schüler/innen so wie früher vorausgesetzt

110 106 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Kompetenzen in der deutschen Sprache mitbringen, ist nicht mehr die Regel. Für den Unterricht erhält die Lehrerin/der Lehrer positive Impulse durch den Blick von außen auf die deutsche Sprache von Schüler/innen, die mehrsprachig sind bzw. aufwachsen. Sie können beispielsweise entscheidende Impulse im Bereich Sprachbetrachtung liefern, Ausdrucksmöglichkeiten vergleichen und das System und die Struktur einer Sprache im Vergleich transparent machen. kreative, individuelle Vermittlung Mit den verschiedenen Variationsmöglichkeiten der Differenzierung beschäftigt sich vor allem die Differenzielle Didaktik. Das ist ein Konzept, welches die individuellen Unterschiede zwischen den Jugendlichen im Hinblick auf Interessen, Fähigkeiten und Erfahrungen im Unterricht besonders zu berücksichtigen sucht. Hauptanliegen ist es, die Unterrichtsziele, -inhalte und -methoden den Interessen, Fähigkeiten und Lernvoraussetzungen der einzelnen Schülerin/des einzelnen Schülers möglichst anzupassen, differenzierte Lernangebote zu machen und die individuellen Zugänge zu ermöglichen. Sprachlich begabte Schüler/innen werden gefordert, lernschwächere gefördert. Man kommt der Schülerin/dem Schüler entgegen und holt sie/ihn bei ihrem/seinem derzeitigen Wissensstand ab. Differenzierende und individualisierende Arbeitsweisen, gezieltes Üben und längeres Verweilen bei Inhalten ermöglichen es, unterschiedliche sprachliche Ausgangssituationen in der Sekundarstufe I zu entlasten und allen Schülerinnen und Schülern Erfolgserlebnisse zu verschaffen. Individualisierung und Differenzierung erfordern einerseits eine hohe pädagogisch-soziale Kompetenz, andererseits eine umfassende organisatorische und methodische Vorbereitung von der Lehrerin/vom Lehrer. Entscheidend ist es aber, auch die Schüler/innen in die Verantwortung für einen erfolgreichen an Standards orientierten Unterricht einzubeziehen. Es soll ihnen bewusst sein, an welchen Zielen sie im Unterricht arbeiten und was sie am Ende der Sequenz wissen und können sollten. Die Transparenz der Standards versetzt sie in die Lage, eigene Lernwege reflektieren und Lernerfolge ansteuern zu können. Vorrangig geht es um die Sprachverwendung, sie geht der Reflexion über Sprache voraus. Wann und ob der Schritt von der Anwendung zur Reflexion gemacht werden kann, wird von der Leistungsfähigkeit bestimmt und kann innerhalb einer Jahrgangsklasse sehr unterschiedlich sein. Lehrer/innen machen sehr häufig die Erfahrung, dass gerade bei der Umsetzung des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein bereits Erarbeitetes sehr schnell wieder vergessen wird und bei einer Weiterführung und Erweiterung der Thematik nicht mehr präsent ist. Hier ist es besonders wichtig, Unterricht mit besonderem Nachdruck auf Nachhaltigkeit zu gestalten und durch permanentes Anwenden und Aufgreifen bereits bestehender Kenntnisse und Fertigkeiten diese zu festigen und zu vertiefen, vor allem mit dem Fokus auf ein Zusammenspiel der Kompetenzbereiche Zuhören und Sprechen, Lesen und Schreiben. 3 Überlegungen zur didaktisch-methodischen Umsetzung des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein Im Folgenden sollen der Lehrerin/dem Lehrer einige didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterstützung für die Umsetzung des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein im Unterricht angeboten werden. Es handelt sich dabei nicht um vollständig durchkonzipierte Unterrichtseinheiten, sondern um Bausteine zur Schulung des Sprachbewusstseins, die der Vermittlung, Förderung und Unterstützung erwünschter Fertigkeiten und Fähigkeiten bei der Schülerin/beim Schüler dienen.

111 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung Das Lego-Baustein-Prinzip: Visualisierungsversuch der Struktur der Sprache Was hast du vor dir, wenn du ein Buch aufschlägst? Kleine, schwarze Zeichen auf hellem Grunde [...], deren nur eine so geringe Anzahl ist, daß jedes einzelne von ihnen alle Augenblicke wieder erscheinen muß, wenn ein Ganzes gebildet werden soll, die sich selbst nie, sondern nur ihre Stellung zu der ihrer Kameraden verändern! (Ebner-Eschenbach, 1912, S. 327) Der zitierte Text Lesen ist ein Wunder von Ebner-Eschenbach verbalisiert nicht nur sehr poetisch, was die Leistungen des Lesevorgangs betrifft, sondern hat auch für Lernende eine ungeheuer tröstliche Komponente am Beginn des Grammatikunterrichts : Es gibt nur 26 kleine Schriftzeichen, die sie erkennen müssen. Sprache begreifen und schrittweise Sprachverständnis aufbauen Je nach Vorwissen der Lerner/innen können diese Zeichen im Laufe der Jahre zu immer komplexeren Gebilden zusammenwachsen; es erklären sich plötzlich Zeichenkombinationen, deren Semantik man vorher nicht kannte. Die Grundlage für den Aufbau eines differenzierten Wortschatzes ist somit gelegt. Um Sprache aber situationsgerecht anwenden zu können, bedarf es in weiterer Folge gezielt gesetzter syntaktischer Interventionen seitens der Lehrer/innen, um den Lernenden die Erkenntnis und daraus resultierend die Nutzung von Wort-, Satz- bzw. Textstrukturen zu ermöglichen. Die Struktureigenschaften von Wortarten, Satzgliedern bzw. Satz- und Textarten und deren Verknüpfungsregeln müssen als normierte Signale erkannt und schematisiert werden, um in einem sozialen System Denkinhalte kommunizieren zu können. Abb. 1: Das Lego-Baustein-Prinzip (Astleitner, Krassnig & Wehlend, 2000, S. 91) Die Idee, das Scrabble-Spiel in den Unterricht mitzubringen, ist wahrscheinlich nicht neu: Buchstaben können zu immer neuen Wörtern kombiniert werden; dadurch ist es möglich, den Wortschatz spielerisch zu erweitern. Die Idee, dreidimensionale Lego-Bausteine als Hilfsmittel für die Visualisierung des hierarchischen Aufbaus der Sprache zu verwenden, ist wahrscheinlich weniger üblich. Die räumliche Wahrnehmung der Ebenen verbunden mit den haptischen Erfahrungen erleichtert den Lernenden das Erkennen der Hierarchie semantischer Entitäten. Der Aufbau der Sprache wird mit Hilfe der Bausteine in wenigen Sätzen grob umrissen: Buchstaben (Einser-Legosteine) können zu Silben zusammengesetzt werden, die wiederum zu Wörtern. Auf Grund der unterschiedlichen Funktionen der Wörter können wir sie kategorisieren (Wortarten). Sie werden je nach ihrer Leistung, nach ihrer Aussagekraft zu Satzbauelementen (Satzglieder, Hauptsatz, Gliedsatz), die auf Grund ihres Informationsgehaltes ebenfalls kategorisiert werden können. Eine zusammenhängende Abfolge von Sätzen, die unter einem bestimmten Thema stehen und durch Verweiswörter einen Zusammenhang bilden, nennt man Text.

112 108 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 3.2 Wörterbuch, Kartei und Co. Skill-Training Rechtschreiben und Grammatik sind Partner. Ein Rechtschreibunterricht, in dem Schü ler/in - nen miteinander und mit der Lehrerin/dem Lehrer über Strukturen, Regelungen und Besonderheiten nachdenken, Wörter sammeln und Schreibweisen begründen, untersucht Sprache und braucht daher auch die Grammatik, bietet aber des Weiteren unzählige Anregungen für das Gehirn. Das Verfassen eigener Texte ist für Schüler/innen auch der wichtigste Grund, das richtige Schreiben zu üben. Anhand eigener Texte gelingt das Nachdenken über Sprache weit besser. Annegret von Wedel-Wolf (2003) fasst zusammen, wie die Lehrerin/der Lehrer effektives Üben unterstützen kann: permanente Motivation zum Üben Erfolgserlebnisse eigenständiges Üben von Aufgaben als Ziel Beherrschen grundlegender Arbeitstechniken Individualisierung spielerisches Üben unter Beteiligung möglichst vieler Sinne Abschreiben Das Abschreiben ist eine wichtige und elementare Arbeitstechnik, die in fast allen Unterrichtsgegenständen eine große Rolle spielt. Schüler/innen, die richtig abschreiben, können Wörterbuch, Kartei etc. gut einsetzen und gewinnen an Sicherheit. Präge dir zuerst das Wort ein! Lies es genau! Mach die Augen zu und stelle dir das Wort vor! Schreibe es erst dann auf! Kontrolliere, ob jeder Buchstabe richtig ist! Abb. 2: Abschreiben (Astleitner, Krassnig & Wehlend, 1999, S. 7) Eine Alternative ist auch das Abdecken des Wortes in der Vorlage; so wird das bewusste Einprägen eines Wortbildes nötig, um es aufschreiben zu können. Kartei: Sammeln Strukturieren Forschen Wörter zum gleichen Rechtschreibfall werden in unterschiedlichster Form (Plakat, Klebezettel, Heft, Overhead-Folie, Liste am PC im Word-Format erstellen) gesammelt. Dadurch wird das Gehirn unterstützt, der Fall durch den Reiheneffekt verankert. Komplizierte Stellen in Wörtern werden mit einem Textmarker gekennzeichnet und sollen in der Gruppe Anlass für ein Gespräch sein. Wörter werden strukturiert und verglichen ( Warum schreibt man...?, in der Gruppe nach Begründungen für eine Schreibweise forschen). Parallel zum Unterrichtsgeschehen wird von den Schülerinnen und Schülern ebenso nach den Kriterien Sammeln, Nachdenken und Forschen eine Kartei zur Förderung des Sprach-

113 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 109 bewusstseins geführt, die stetig erweitert wird. Dabei werden nicht nur einzelne Lernwörter auf unterschiedlichste Art und Weise geschrieben und bearbeitet, sondern jede Karteikarte beinhaltet eine Aufgabe zum Sammeln, Nachdenken und Forschen. Anfänglich gestaltet die Lehrerin/der Lehrer diese Karten, dann können auch von Schülerinnen und Schülern welche erarbeitet werden. Nachdenken das Bad die Bäder Aus a wird ä. Finde weitere Wörter, die das zeigen. Sammeln erfahren Schreibe möglichst viele verwandte Wörter auf. Forschen wieder oder wider? Erforsche den Unterschied. Abb. 3: Karteikarten Wörterbuch Das Wörterbuch soll ein lebenslanger Begleiter bei Zweifeln hinsichtlich der Rechtschreibung sein. Dazu ist es nötig, permanent seine Verwendung zu trainieren, Geduld, Ausdauer und methodisches Geschick der Lehrerin/des Lehrers vorausgesetzt. Ziel ist es, dass Schü ler/innen begreifen, dass jedes Wort nicht alleine für sich steht, sondern mit anderen Wörtern vernetzt ist und sich so etwas über die Schreibweise eruieren lässt (vgl. Wurzinger, 2010). Lernspiele mit Selbstkontrolle Lernspiele wie LÜK-Kasten, Klammerkarte, Stöpselspiel etc. sind mögliche Übungsformen, die eine Selbstkontrolle enthalten, sodass Schüler/innen das Ergebnis der Arbeit mit Hilfe der Lösung sofort selbst evaluieren können. So erhält die einzelne Schülerin/der einzelne Schüler unmittelbar Rückmeldung und kann in der Folge auch Korrekturen vornehmen. Das kreativ-spielerische Element, das beim Einsatz der Lernspiele mit Selbstkontrolle zum Tragen kommt, ist ein großer Anreiz, sich intensiv und konzentriert der Aufgabenstellung zu widmen. Die eingebaute Selbstkontrolle ist einerseits ein weiterer Schritt zur Erziehung zur Selbstständigkeit und bedeutet andererseits für die Lehrerin/den Lehrer mehr Freiraum, um Schü ler/in nen einzeln oder gruppenweise zu betreuen und auf spezifische Fragestellungen und Probleme einzugehen. So wird eine individuelle Begabungsförderung ermöglicht. 3.3 Textarbeit Schüler/innen sind tagtäglich im Unterricht mit Texten konfrontiert, besonders mit jenen in Schulbüchern. Man sollte eigentlich davon ausgehen, dass diese zielgruppengerecht sind. Rosebrock (2007) beweist hingegen nach der Analyse die enorme Komplexität der heute typischen Doppelseiten in Schulbüchern. Durch den Mix aus Überschriften verschiedener Hierarchien, Symbole, Kästen, Bilder, Textstückchen, Tabellen usw. entstehen hohe

114 110 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Anforderungen. (Rosebrock, 2007, S. 50) Die Arbeit mit Texten ist daher eminent wichtig. Ausgehend vom Text sollte die Lehrerin/der Lehrer eine Reihe an Sprachlernaktivitäten ermöglichen, um beispielsweise Eigenheiten/Funktionen bestimmter Textsorten kennenzulernen, Grundmuster zu durchschauen (vgl. Staud, 2010), Bezüge innerhalb eines Textes zu erfassen und Kohärenzmerkmale zu erkennen Methodische Bausteine für die Arbeit mit Texten Textbeurteilung Die Schüler/innen arbeiten mit zwei oder drei Varianten von Texten, die die idente Funktion, z. B. Argumentieren, haben, paarweise oder in der Gruppe. In der Diskussion sollen sprachliche Elemente in Bezug auf die Funktion erarbeitet werden. Welcher Text erfüllt seine Funktion am besten? Woran erkennt man im Text, dass argumentiert, behauptet, widersprochen wird? Welche Satzteile, Schlüsselwörter untermauern mein Argument? Voraussetzung ist, dass Grammatikwissen, z. B. in Bezug auf Satzarten, Zeiten, logische Verknüpfungen usw., präsent ist. Dialogisches Lernen nach Ruf und Gallin Die Schweizer Didaktiker Urs Ruf und Peter Gallin gehen von der Annahme aus, dass Schüler/innen in der Schule sehr viel und oft vorgefertigtes Wissen und Lösungen vorgesetzt bekommen, sie setzen sich selbstständig zu wenig mit Fragestellungen auseinander, müssen Antworten nicht selbst suchen. Motivation und Interesse sind daher nur in geringem Ausmaß vorhanden. Gerade im Bereich Schulung von Sprachbewusstsein werden zu Grammatikund Rechtschreibproblemen die Fragen und Lösungen in kleinen Portionen verabreicht, ohne zu erproben, zu versuchen etc. Dialogisches Lernen gibt der Schülerin/dem Schüler die Chance, einen persönlichen Dialog mit der Sache aufzunehmen und sich in seinem Kreis so zu verhalten wie die Fachleute beim Forschen (vgl. Kollosche, 2009). Auf eine Fragestellung wie beispielsweise Welche Funktion haben die Nomen in diesem Text?, eine Kernidee, folgt ein Arbeitsauftrag der Lehrerin/des Lehrers. Die Schüler/innen arbeiten, jede/jeder so gut wie sie/er kann. Die Lehrerin/der Lehrer begleitet den Prozess. Fehler zu machen ist kein Problem, die Arbeit wird schrittweise in einem Lernjournal, als Herausforderung zum Rezipieren (Arbeitsgruppe, o. J.), festgehalten, das die persönliche Begegnung mit der Kernidee im Sinne eines Lernens durch Erzählen (vgl. Kollosche, 2009) dokumentiert. Die Sprache hat in all diesen Fällen die Aufgabe, den Prozess des Verstehens zu aktivieren und die gewonnenen Einsichten zu festigen. Auf diese Weise nimmt mit der Sachkompetenz auch die Sprachkompetenz zu. (Gallin & Ruf, 1998, S. 33) Kooperatives Lernen: Think Pair Share Die drei Schritte 1. DENKEN in der Einzelarbeit 2. AUSTAUSCHEN in der Gruppe 3. VORSTELLEN allen Schülerinnen und Schülern

115 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 111 ermöglichen eine intensive Auseinandersetzung mit einem Text. Zur Visualisierung kann das Placemat verwendet werden. Placemats sind sehr vielseitig einsetzbare grafische Elemente, mit denen Arbeitsergebnisse wirkungsvoll dokumentiert werden können. (Tetling, 2007, S. 52) Sie sollten mindestens DIN-A3-groß sein, in den äußeren Feldern stehen die Überlegungen des Einzelnen, die weiterführenden und aufbauenden Überlegungen der Gruppe in der Mitte. Durch die Größe können einzelne Schüler/innen gleichzeitig daran arbeiten, das Placemat kann auch gedreht werden. Ergebnisse Schüler/in 4 Ergebnisse Schüler/in 1 Hier steht das Gruppenarbeitsergebnis Ergebnisse Schüler/in 3 Ergebnisse Schüler/in 2 Abb. 4: Placemat (Tetling, 2007, S. 55) Textpuzzles Textpuzzles sind sehr einfach sowohl aus literarischen als auch sachbezogenen Texten herzustellen und haben Textbeobachtung und -reflexion, Schulung der Lesefähigkeit, Verbesserung des Textgefühls und Anwendung der Grammatik zum Ziel. Dabei geht es in allererster Linie nicht um das richtige Zusammenfinden der Textteile, sondern um eine genaue Begründung der richtigen Reihenfolge. Besteht das Puzzle gar nur aus einzelnen Sätzen, dann ergibt sich zwangsläufig ein grammatikorientierter Zugang, da die Schüler/innen zu ihren Kriterien, nach denen eine Reihung erfolgte, Stellung nehmen. Mögliche Arbeitsanweisungen können sein: Der Text ist durcheinandergeraten. Bringe die Sätze in die richtige Reihenfolge. Erkläre: Nach welchen Hinweisen hast du dich beim Ordnen gerichtet? Schneide die Abschnitte aus und ordne sie. Finde zum Text einen aussagekräftigen Titel. Markiere die Hinweiswörter, die dir beim Ordnen geholfen haben. Ordne die Abschnitte. Der Titel des Textes unterstützt dich dabei.

116 112 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 4 Beispiele Im Folgenden werden der Lehrerin/dem Lehrer Erarbeitungsvorschläge für die einzelnen Deskriptoren des Kompetenzbereichs Sprachbewusstsein angeboten. Sämtliche Übungen wurden den themenorientierten Sprachlehrgängen Sprungbrett Sprache 1 (Astleitner, Krassnig & Wehlend, 1999) und Sprungbrett Sprache 2 (Astleitner, Krassnig & Wehlend, 2000) entnommen. Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden 41. Schüler/innen erkennen die sprachlichen Mittel für den Textzusammenhang (Binde-, Ersatz- und Verweiswörter) und ihre Funktion Abb. 5: Textzusammenhänge erfassen

117 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 113 Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden 42. Schüler/innen erkennen und variieren Satzbau und Satzbauelemente: Hauptsatz, Gliedsatz, Satzglied, Satzgliedteil Abb. 6: Wissen über Sprache erwerben

118 114 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Text- und Satzstrukturen kennen 43. Schüler/innen können Sätze durch Satzzeichen strukturieren und anwenden Abb. 7: Leistung der Satzschlusszeichen

119 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 115 Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Text- und Satzstrukturen kennen und anwenden 44. Schüler/innen erkennen Verbformen und können sie funktional anwenden Abb. 8: Zeitstufen unterscheiden

120 116 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Wortarten und Wortstrukturen kennen und anwenden 45. Schüler/innen können Wortarten und ihre wesentlichen Funktionen erkennen und benennen Abb. 9: Namenwort

121 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 117 Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Wortarten und Wortstrukturen kennen und anwenden 46. Schüler/innen können Grundregeln der Wortbildung (Ableitung und Zusammensetzung) anwenden Abb. 10: Neue Wörter bilden

122 118 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Über einen differenzierten Wortschatz verfügen und sprachliche Ausdrucksmittel situationsgerecht anwenden 47. Schüler/innen kennen Bedeutungsunterschiede von Wörtern: Wortfelder, Wortfamilien, Synonyme, Antonyme, Ober- und Unterbegriffe Abb. 11: Wortschatz erweitern

123 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 119 Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Über einen differenzierten Wortschatz verfügen und sprachliche Ausdrucksmittel situationsgerecht anwenden 48. Schüler/innen kennen die Bedeutung von grundlegenden idiomatischen Wendungen (insbesondere von verbalen Phrasen) Abb. 12: Bedeutungsumfang von Wörtern erfahren

124 120 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Über einen differenzierten Wortschatz verfügen und sprachliche Ausdrucksmittel situationsgerecht anwenden 49. Schüler/innen können Sprachebenen unterscheiden (z. B. gesprochene und geschriebene Sprache, Dialekt, Umgangssprache, Standardsprache) und an die kommunikative Situation anpassen Abb. 13: Wirkung der Wörter wahrnehmen

125 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 121 Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Über Rechtschreibbewusstsein verfügen 50. Schüler/innen beherrschen grundlegende Regeln der Dehnung, der Schärfung, des Stammprinzips, der Groß- und Kleinschreibung und können diese beim Schreiben anwenden Abb. 14: Neue Notiztechniken kennenlernen

126 122 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Über Rechtschreibbewusstsein verfügen 51. Schüler/innen beherrschen die Rechtschreibung des Gebrauchswortschatzes einschließlich gängiger Fremdwörter Abb. 15: Fehler erkennen und anzeichnen

127 Der Kompetenzbereich Sprachbewusstsein: Aspekte seiner Vermittlung 123 Kompetenzbereich Sprachbewusstsein Über Rechtschreibbewusstsein verfügen 52. Schüler/innen können Arbeitshilfen zur Rechtschreibung (z. B. Wörterbuch) einsetzen Abb. 16: Mit dem Wörterbuch arbeiten

128 124 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 5 Literatur Arbeitsgruppe Dialogischer Mathematikunterricht (o. J.). Der Kreislauf des Lernens. Verfügbar unter [ ]. Astleitner, D., Krassnig, E. & Wehlend, G. (1999). Sprungbrett Sprache 1. Wien: öbv&hpt. Astleitner, D., Krassnig, E. & Wehlend, G. (2000). Sprungbrett Sprache 2. Wien: öbv&hpt. Ebner-Eschenbach, M. von (1912). Sämtliche Werke. Band 4. Berlin: Paetel. Gallin, P. & Ruf, U. (1998). Sprache und Mathematik in der Schule: Auf eigenen Wegen zur Fachkompetenz. Seelze: Kallmeyer. Grundschulmagazin 1 (2009). Schwerpunkt Grammatik richtig schreiben. Kollosche, D. (2009). Dialogisches Lernen nach Urs Ruf und Peter Gallin. Verfügbar unter [ ]. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (Hrsg.) (2008). Grünbuch Migration & Mobilität: Chancen und Herausforderungen für die EU-Bildungssysteme. Brüssel. Verfügbar unter [ ]. Rieder, K. (2001). Sprachbewusstsein entwickeln. In Hofmann, D. M., Furch, E. & Winge, M. (Hrsg.). Grenzen Borders. Kontakt und Konflikt in der Kulturbegegnung. St. Pölten: Sozaktiv. Rosebrock, C. (2007). Anforderungen von Sach- und Informationstexten, Anforderungen literarischer Texte. In Bertschi-Kaufmann, A. (Hrsg.). Lesekompetenz Leseleistung Leseförderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Seelze: Kallmeyer. S Schmidt, S. J. (1994). Kognitive Autonomie und soziale Orientierung. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Staud, H. (2010). Lesekompetenz durch Textwissen aufbauen. In BIFIE (Hrsg.). Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe. Band 1. Graz: Leykam. S Tetling, K. (2007). Formt die Grammatik den Gedanken? Mit kooperativen Verfahren das Verständnis anspruchsvoller Sachtexte erleichtern. In Praxis Deutsch 205. S Wedel-Wolf, A. von (2003). Üben im Rechtschreibunterricht. Systematische Vorschläge für die Klasse 2 bis 4. Braunschweig: Westermann. Willke, H. (2007). Einführung in das systemische Wissensmanagement. Heidelberg: Carl- Auer. Wurzinger, W. (2010). Einsatz des Wörterbuchs im Unterricht. In BIFIE (Hrsg.). Praxishandbuch für Deutsch Schulstufe. Band 1. Graz: Leykam. S

129 Schaut im Internet nach! 125 Schaut im Internet nach! Der schrittweise Kompetenzaufbau bei der Nutzung des Internets als Recherchemedium 1 Einleitung Medienkompetenz stellt eine zentrale Qualifikation dar, die im Sinne des lebenslangen Lernens bei zukünftigen Erfordernissen des Alltags, der Ausbildung und des Berufslebens eine Rolle spielt. Ihre Bedeutung spiegelt sich in den Lehrplänen (Allgemeines Bildungsziel, Allgemeine didaktische Grundsätze, Fachlehrplan Deutsch), im Medienerlass, aber auch in den Bildungsstandards wider. Durch die Einführung einer Vorwissenschaftlichen Arbeit im Rahmen der standardisierten kompetenzorientierten Reifeprüfung rücken Kompetenzen im Umgang mit unterschiedlichen Medien noch stärker in den Mittelpunkt. Werner Bajlicz Medienkompetenz als zentrale Qualifikation Der folgende Artikel geht der Frage nach, wie Kompetenzen im Zusammenhang mit der Informationssuche im Internet nachhaltig erworben werden können. Er zielt konkret auf die Erarbeitung der Kompetenzfelder Explizite Informationen ermitteln und Inhalte mündlich präsentieren ab. 2 Didaktische Überlegungen zur Internetrecherche Lernziel des Interneteinsatzes in der 5. bis 8. Schulstufe ist es, die Schüler/innen zu befähigen, Informationen effektiv zu suchen, auszuwählen, in vorhandene Wissensstrukturen einzuordnen, adressatenbezogen aufzubereiten und sich mit anderen darüber auszutauschen. Ab der 9. Schulstufe gilt als zusätzliches Ziel, die Glaubwürdigkeit und Qualität von Fundstellen einzuschätzen und die Informationen einer zunehmend kritischen Wertung zu unterziehen (Blatt, 2000, S. 133 und S. 138). Gleichzeitig muss das Internet selbst immer wieder als Unterrichtsinhalt (Gefahren im Internet, Jugendschutz etc.) thematisiert und hinterfragt werden. Schaut im Internet nach! reicht als Arbeitsanweisung bei Weitem nicht aus und kann bei den Schülerinnen und Schülern rasch zu Überforderung und Frust durch Leerläufe führen. Vielmehr macht die besondere Beschaffenheit des Internets im Unterricht eine strukturierte Aufbauarbeit notwendig, die dem Motto vom sehr Einfachen zum allmählich Komplexeren folgt. 1 Sie geht von den Vorerfahrungen der Schüler/innen aus, erfolgt in kleinen Schritten und ist mit ausgedehnten Übungsphasen verbunden. Im Normalfall sind dabei bis zur 8. Schulstufe klare inhaltliche und zeitliche Vorgaben sowie eine gezielte Lenkung notwendig. Die Aktivitäten im Internet dürfen niemals Selbstzweck sein, sondern sind stets mit weiteren Methoden handlungsorientierten Unterrichts zu verknüpfen. In jedem Fall sollten die Recherche ergebnisse für die Mitschüler/innen aufbereitet, präsentiert und besprochen werden. Idealerweise fließen sie in unterschiedliche Formen von altersgemäßen schriftlichen Schülerprodukten (Handout, Flugblatt, Steckbrief, Wandzeitung, Vorgangsbeschreibung, Mindmap, Broschüre, kommentierte Linkliste, Webtext für Schulwebsite etc.) ein und sind zunehmend mit unterschiedlichen Präsentationsformen verbunden. Zur Unterstützung einer effizienten Schülerarbeit empfiehlt sich dabei die Vorgabe inhaltlicher und gestalterischer Parameter. strukturierte Aufbauarbeit notwendig Rechercheergebnisse fließen in unterschiedliche Schülerprodukte und Präsentationsformen ein Die Erstellung solcher Produkte ist häufig ein wesentlicher Motivationsfaktor für Schüler/innen zur sorgfältigen Arbeit. Das Sich-etwas-Erarbeiten stellt für sie per se einen Wert dar. Durch die Perspektive einer (öffentlichen) Präsentation erhöht sich die subjektiv empfundene Bedeutung der eigenen Arbeit noch weiter. Zu beachten ist dabei, dass bei jüngeren Schülerinnen und Schülern innerhalb einer Klasse nach wie vor mit einem großen Gefälle hinsichtlich der Vorkenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit dem Computer im Allgemeinen und mit Textverarbeitungs- und Präsentationsprogrammen sowie der Informationsbeschaffung und -verarbeitung im Speziellen zu rechnen ist. 1 Vgl. dazu Blatt, 2000, S. 138, Frenske, 2003, S sowie Koch & Neckel, 2001, S

130 126 Praxishandbuch Bildungsstandards Deutsch 8. Schulstufe 3 Phasen des Erwerbs von Internetkompetenz wenige Routinen wiederkehrend einüben Die für den Interneteinsatz im Unterricht erforderlichen Kenntnisse beschränken sich auf relativ wenige Routinen, die wiederkehrend eingeübt werden müssen, aber rasch erlernbar sind (Kührt, 2002, S. 55). Die konkrete pädagogische Umsetzung im Unterricht kann sich in drei Phasen vollziehen und richtet sich unabhängig von Schulform und Schulstufe einzig nach den Vorerfahrungen und Kenntnissen der Schüler/innen. Phase 1: Die stark gelenkte Internetrecherche Arbeit ohne Suchmaschinen und mit vorgegebenen Internetadressen Ziele: den Aufbau von Internetadressen kennen sich in der Hyperlink-Struktur von Webseiten zurechtfinden die wichtigsten Browser-Funktionen beherrschen die Weiterverarbeitung von Grafiken und Textauszügen aus Internetseiten in einem Textverarbeitungsprogramm (z. B. Microsoft Word) beherrschen Internetaktivitäten auf einen schmalen Bereich beschränken Um Überforderung zu vermeiden, sollten die Internetaktivitäten der Schüler/innen in der ersten Phase auf einen schmalen Bereich beschränkt bleiben. Es ist zielführend, zunächst einzelne und im nächsten Schritt einige wenige Internetseiten vorzugeben, die thematisch zum Unterricht passen und angeleitet erarbeitet werden sollen. Die Art der Fragestellung bedingt den Schwierigkeitsgrad der Rechercheaufgabe. Ist die Lösung eindeutig, so ist die entsprechende Information relativ einfach zu beschaffen. Schwieriger ist es, Antworten auf (halb)offene Fragen zu finden. Zum einen sind mehrere Lösungen möglich, sodass die Schüler/innen auswählen müssen, welche Informationen sie bei der jeweiligen Aufgabe für relevant halten; zum anderen müssen die Rechercheergebnisse strukturiert und in eine inhaltlich und sprachlich passende Form gebracht werden (Schomer, 2005, S. 18). Mögliche Aufgabenstellungen (von einfach bis zunehmend komplexer) sind: Informationssuche an einem genau vorgegebenen Suchort Informationssuche unter Vorgabe einer Internetseite, wobei sich die Informationen nicht auf der obersten Ebene der angegebenen Webseite befinden Informationssuche unter Vorgabe von mehreren Internetadressen Schon am Ende dieser Phase sollten die Schüler/innen in der Lage sein, mit Hilfe von gezielt gesuchten Informationen, Bildern und Grafiken aus dem Internet eigene Arbeitsblätter, Folien, Informationsbroschüren und Ähnliches für ihre Mitschüler/innen anzufertigen (Kührt, 2002, S. 24). Diese sollten in weiterer Folge zunehmend effektiver und qualitativ hochwertiger ausgestaltet werden, womit eine zunehmende Vertiefung der Fertigkeiten im Umgang mit einem Textverarbeitungsprogramm notwendig wird. Unterrichtsanregungen: Themenrecherche anhand einer weitläufigen Internetseite oder einer kleinen Auswahl an vorgegebenen Einstiegs-Links thematische Internet-Rallye, z. B. zu Märchen

131 Schaut im Internet nach! 127 Unterrichtsbeispiel: GORILLA-Webseite des Österreichischen Buchklubs Aufgabe 1: Welche Kinder- und Jugendbücher auf der GORILLA-Webseite des Österreichischen Buchklubs der Jugend sind dem Thema Reisen und ferne Länder zuzuordnen? Gestalte ein Flugblatt (eine A4-Seite) mit allen Buchtiteln und kurzen Inhaltsangaben zu den jeweiligen Büchern. Besuche dazu die Internetseite des Österreichischen Buchklubs der Jugend unter der Internetadresse Klicke zuerst den Link Buchklub GORILLA und danach den Link zur Buchklub GORILLA-CYBERTOUR oder CYBER.TOURS an. Aufgabe 2: Wähle auf der GORILLA-Webseite des Österreichischen Buchklubs der Jugend das Buch Die Rache der Videomonster (Bauer, Klement & Sklenitzka, 2007) aus. Beantworte die Fragen der GORILLA.CYBER.RALLYE mit Hilfe der vorhandenen Informationen zu den neun Krimi- und Gruselgeschichten. Abb. 1: GORILLA.CYBER.RALLYE (Ausschnitt aus dem unter videomonster/cyberrally_videomonster.pdf verfügbaren Online-Dokument)

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