eportfolio-begleitung im Masterstudium Wirtschaftspädagogik

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1 eportfolio-begleitung im Masterstudium Wirtschaftspädagogik Eine Reflexion Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela StocK Leiterin des Instituts für Wirtschaftspädagogik Karl-Franzens-Universität Graz Mag. Dr. Thomas Köppel, Bakk. Universitätsassistent am Institut für Wirtschaftspädagogik Karl-Franzens-Universität Graz Abstract Das eportfolio, als Kompetenzentwicklungsportfolio, soll dabei unterstützen, sich mit dem eigenen Lernen kritisch auseinanderzusetzen, sich individueller Lernprozesse und -produkte bewusst zu werden, die eigene Kompetenzentwicklung im Verlauf des Studiums zu visualisieren, sich mit dem lebensbegleitenden Lernen auseinanderzusetzen, sowie das eigene Lernen im Sinne der Professionalisierung zu reflektieren. Der Fokus dieses Beitrags liegt somit auf der Reflexion als ein zentrales Element der wirtschaftspädagogischen Professionalität und auf der Kompetenzentwicklung der Studierenden. Der Beitrag zeigt auf der einen Seite die Verankerung des eportfolios im Masterstudium der Wirtschaftspädagogik auf und diskutiert Reflexion und Kompetenzorientierung als wesentliche Bausteine der Entwicklung Lernender zu Expert/in - n/en im Praxisfeld Schule. Auf der anderen Seite werden Ergebnisse der Begleitforschung (über einen Zeitverlauf von fünf Semestern) zu dieser eportfolio-arbeit kritisch beleuchtet. Der Beitrag ist selbst eine kritische Reflexion der eportfolio-arbeit am Standort Graz und diskutiert Nutzen und Limitationen der eportfolio-arbeit. 1. Theoretische und konzeptionelle Rahmung Die Förderung und Forderung der Reflexion der Studierenden ist eine zentrale Aufgabe der Universität und eine Grundvoraussetzung für Kompetenzentwicklung. Neben dem Fachwissen in der jeweiligen Disziplin sind gerade die Entwicklung der Reflexion, das kritische Denken und die Fähigkeit zur Argumentation wesentliche Bestandteile der universitären Lehre (vgl. PELLERT 1999, S. 55). Reflexion als das Nachdenken über sich selbst respektive das In- Bezug-Setzen zu sich selbst im Sinne der internen Reflexivität und das In-Bezug-Setzen zur Umwelt im Sinne der externen Reflexivität (vgl. CASTANEDA 1991, S. 94 ff) ebenso wie das Nachdenken über den eigenen Lernprozess fordert viele Studierende, wobei die Aufforderung zur Verschriftlichung oftmals für Studierende eine hohe Herausforderung darstellt (vgl. STOCK & RIEBENBAUER 2011). Reflexion ist aber der Grundstein für die Kompetenzentwicklung (vgl. REIMANN 2005) und eine unverzichtbarer Grundlage für die vertiefende Problemlösungskompetenz im Kontext des beruflichen Handelns (vgl. SCHÖN 1983). Mit der Fokussierung der Kompetenzentwicklung stehen die Lernenden im Mittelpunkt und im Sinne eines Dreischritts von Selbstreflexion zu Selbstbewertung und -regulation (vgl. DILGER 2007, S. 2ff) sollen die Lernenden die Kompetenz entwickeln, eigenverantwortlich und selbstgesteuert Lernprozesse zu gestalten, zu reflektieren und weiterzuentwickeln (vgl. EARL 2003, S. 21ff). Kompetenz wird in diesem Kontext als Handlungsvermögen eines Menschen verstanden (vgl. ARNOLD 2001, S. 176), wobei sich im Wesentlichen die vier Kompetenzbereiche Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz unterscheiden lassen (vgl. beispielsweise PETERSZEN 2009). Diese Einteilung in die vier Kompetenzbereiche hat sich in der Praxis weitgehend durchgesetzt, wobei es in der kritischen Auseinandersetzung damit fraglich erscheint, ob fachliche und methodische Kompetenzen respektive Sozial- und Selbstkompetenz überhaupt getrennt werden sollen bzw. sinnvoll und trennscharf getrennt werden können (vgl. KAUFFELD 2006, S. 26). KAUFFELD (2006, S. 27) stellt in diesem Zusammenhang lediglich fest: Einigkeit herrscht weitgehend, dass die Kompetenzfacetten Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz nicht unabhängig voneinander sind. Ohne diese Diskussion weiter zu vertiefen gilt aber, dass zwei Merkmale, die Kompetenzen beschreiben, immer wieder zu finden sind Kompetenzen sind immer inhaltsbezogen und sie sind immer etwas sehr Persönliches (SLEPCEVIC-ZACH & STOCK 2012). Ebenso erscheint es von zentraler Bedeutung, dass für die Entwicklung von Kompetenzen eine Lernumwelt erforderlich ist, in der sich die Lernenden angenommen fühlen und in der sie erleben können, dass ihre Handlungen autonom sind (vgl. RYAN & DECI 2000). Ferner braucht Kompetenzentwicklung vor allem Reflexion; d. h. im Lernkontext: Selbstreflexion des Lernprozesses und des Lernproduktes. Es gibt eine Vielzahl an Instrumenten, mit denen die Entwicklung der Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion unterstützt werden kann. So sind beispielsweise Lerntagebuch, Reflexionsbericht und/oder -gespräch ebenso wie das Portfolio bzw. das eportfolio weit verbreitete Instrumente. Im Masterstudium Wirtschaftspädagogik werden zu verschiedenen Zeitpunkten im Studienverlauf alle diese Instrumente eingesetzt; in weiterer Folge liegt das Augenmerk im vorliegenden Beitrag aber auf dem eportfolio. Ein eportfolio beschreibt im Allgemeinen die elektronische Sammlung von Informationen über Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten respektive Kompetenzen einer Person (vgl. BELGRAD; BURKE & FOGARTY 2008) und es gibt sehr viele verschiedene Arten von Portfolio respektive eportfolio. Im Masterstudium Wirtschaftspädagogik wird mit einem Kompetenzentwicklungsportfolio in elektronischer Form (ekep) gearbeitet, welches von Studierenden mit Inhalten befüllt wird. Soll die eportfolio-arbeit im Lernkontext an Schule oder Universität erfolgreich und nachhaltig sein, so sind unterschiedliche Faktoren zu berücksichtigen, die in einer Studie von BREAULT (2004) aufgezeigt werden. Folgende drei hemmende Faktoren sind auszumachen: Fehlende curriculare Verankerung der eportfolio-arbeit Eigener Nutzen der eportfolio-arbeit ist den Lernenden nicht klar 10 wissenplus 5 11/12

2 Ziele für die eportfolio-arbeit sind für die Lernenden nicht offengelegt bzw. nicht nachvollziehbar Da die Begleitung der Studierenden durch ein ekep über den ganzen Studienverlauf eine Besonderheit im Mastercurriculum Wirtschaftspädagogik am Standort Graz ist, stellt der erste der oben aufgezählten Punkte keinen Hemmfaktor für das konkrete Programm dar (vgl. dazu im Detail z. B. STOCK 2010, STOCK & RIEBENBAUER 2011, STOCK & WINKELBAUER 2012). Das Curriculum ist so gestaltet, dass Lehrende an drei vordefinierten Schnittpunkten Zeit und Raum für die eportfolio-arbeit der Studierenden im Rahmen ihrer Lehrveranstaltungen schaffen, wobei die Studierenden bei der ekep-arbeit von einem externen Coach unterstützt werden. Folgende Ziele werden mit dieser ekep-arbeit verfolgt: Entwicklung bzw. Weiterentwicklung und Förderung der Selbstreflexion Auseinandersetzung mit der eigenen Kompetenzentwicklung Ganzheitliche Förderung der individuellen Weiterentwicklung Förderung der Handlungskompetenz Studierende werden entsprechend dieser Zielsetzungen mit der ekep-arbeit dabei unterstützt, das eigene Lernen zu reflektieren, sich der eigenen Lernprozesse und -produkte bewusst zu werden, die Entwicklung der eigenen Kompetenzen während des Studiums für sich selbst sichtbar zu machen, am eigenen ekep nachhaltig zu arbeiten und die ekep-arbeit über das Studium hinaus zu fördern. Es gilt an dieser Stelle noch ausdrücklich darauf hinzuweisen, dass diese ekep-arbeit keine Kompetenzmessung darstellt, zwar verbindlich eingefordert wird aber keinesfalls der Leistungsbeurteilung unterliegt. Der externe Coach sorgt auch für die ernsthafte und schlüssige Arbeit der Studierenden am ekep (vgl. STOCK 2010, STOCK & RIEBENBAUER 2011). Arbeit im Allgemeinen, wie zu Beginn des Beitrages dargestellt, lassen sich daher folgende Hypothesen ableiten: Die strukturierte Durchführung des ekep unterstützt die persönliche Weiterentwicklung (Selbstreflexion) der Studierenden, d. h. die Arbeit am ekep hat die Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstreflexion verbessert. führt zu einer Verwendung des Instrumentes außerhalb der Pflichtbearbeitung während des Studiums. führt dazu, dass die Studierenden dieses Instrument in ihrer zukünftigen Lehrtätigkeit einsetzen wollen. Zur Beantwortung der postulierten Hypothesen wird parallel zu den Workshops eine Begleitforschung durchgeführt. Zusätzlich soll das ekep-programm evaluiert werden. Am Beginn jedes Workshops werden Fragebögen mit qualitativen und quantitativen Fragen erhoben. Abbildung 1 zeigt die idealtypische Abfolge des ekep-programms. Im ersten, dritten und fünften Semester des Masterstudiums werden in unterschiedlichen Lehrveranstaltungen je zwei Workshops abgehalten, in denen unterschiedliche Schwerpunkte adressiert werden. Dieses Forschungsdesign wurde ab Wintersemester 2009/10 als Vorstudie umgesetzt und nach einigen inhaltlichen Veränderungen und Korrekturen ab dem Wintersemester 2011/12 in angepasster Form weitergeführt. 2. Reflexion der ekep-arbeit im Master Wirtschaftspädagogik Die Einführung des Masterstudiums Wirtschaftpädagogik im Wintersemester 2009/10 an der Karl-Franzens-Universität Graz bot ein ideales Setting, um obige Überlegungen in die Tat umzusetzen und ein curricular verankertes Kompetenzentwicklungsportfolio in elektronischer Form zum regulären Studienplan anzubieten. Dieses Zusatzprogramm ist als verpflichtende Begleitung zum Masterstudium konzipiert und muss von allen Studierenden der Wirtschaftspädagogik durchlaufen werden. Die zugrundeliegende Überlegung des Programms ist die Schaffung von Möglichkeit, Raum und Pflicht für die Selbstreflexion der Studierenden und sich mit der eigenen Weiterentwicklung zu beschäftigen. Die Studierenden nehmen bei vollständigem Absolvieren des Studiums an sechs ekep-workshops teil, in denen sie ihr individuelles ekep erstellen und weiterentwickeln aber auch u.a. mit ihren Kolleg/inn/ en über ihre Kompetenzen reflektieren und externes Coaching erfahren. Die Workshops beginnen immer mit einer Einführung, z. B. im ersten Workshop mit einer Einführung in die Theorie der Reflexions- und Portfolioarbeit, beinhalten Gespräche über die eigenen Kompetenzen mit dem Coach und den Studienkolleg/inn/en, gefolgt von der individuellen Erstellung respekive Weiterbearbeitung des ekep in Heimarbeit begleitet durch den Coach und Abschluss des Workshops mit Feedback durch den Coach. Zentrales Ziel dieser Workshops ist die Unterstützung der Studierenden bei der Selbstreflexion und Erstellung sowie Weiterentwicklung ihrer ekep. Aus diesem Ziel bzw. aus den Zielen der ekep- Abbildung 1: Untersuchungsdesign der Begleitforschung Aus der Überzeugung heraus, dass Portfolioarbeit für die Studierenden einen Nutzen bringt, ihnen dieser auch ersichtlich bzw. für sie nachvollziehbar ist und somit die Akzeptanz des ekep sehr hoch sein sollte, wurden einige relevante Faktoren bei der Erstimplementierung des ekep-programms im Wintersemester 2009/10 nicht in ausreichendem Maße berücksichtigt. In weiterer Folge drückten die Studierenden ihre Unzufriedenheit hinsichtlich einiger Punkte in den auch zur Evaluation genutzten Fragebögen der Begleitforschung aus. Aus diesem Grund wurden von einem externen Moderator Fokusgruppengespräche mit Studierenden, die sich zu diesem Zeitpunkt gerade im ekep-prozess befanden, durchgeführt. Im Zuge dieser Gespräche konnten folgende vier zentrale Wahrnehmungen festgehalten werden:»» Die Studierenden verstanden die Notwendigkeit von verpflichtender Reflexion im Rahmen des Studiums und befürworteten die unbedingte Beibehaltung.»» Den Studierenden war allerdings oft unklar, wie sie reflektieren sollen. Dieses Problem ist äußerst vielschichtig. Zum einen nannten die Studierenden technische Probleme des Reflektierens. Sie argumentierten, dass Zuordnungen zu den einzelnen Kompetenzfeldern nach PETERSZEN (2009) schwierig bis unmöglich sind und, dass die schriftliche Form des ekep unnötig wissenplus 5 11/12 11

3 und simples Nachdenken eine ebenso adäquate Form des Reflektierens sei. Zum anderen wurde oftmals das Fehlen von vorgegebenen Textbausteinen oder Textbeispielen kritisiert, welches das Reflektieren erleichtern würde. Den Studierenden waren die generellen Ziele und der persönliche Nutzen der ekep-arbeit oftmals unklar. Sie vermischten die Konzepte des ekep und des Präsentationsportfolios miteinander und argumentierten, dass ein ekep viel zu persönlich ist, um es zu Bewerbungszwecken zu verwenden. Den Studierenden fehlte teilweise das Vertrauen in die Projektbeteiligten ebenso wie in die eingesetzte Technik, welches für eine umfassende berufsbezogene und private Reflexion notwendig ist. Der Kern dieses Problems war das ungewöhnliche Setting, dass an der Universität auch persönliche Dinge besprochen werden und einige Studierende damit ein Problem hatten. Einige stellten auch die Verlässlichkeit und Sicherheit der eingesetzten Software in Frage. Der erste obige Punkt verdeutlicht, dass die Studierenden die Zielsetzungen der Portfolioarbeit verstehen und dementsprechend auch eine positive Grundeinstellung dazu haben. Die erhobenen drei Hemmfaktoren, welche den von BREAULT (2004) gefundenen Hemmfaktoren sehr ähneln, stellten jedoch ein wesentliches Hindernis dar, weshalb einige Adaptionen am Projektablauf vorgenommen wurden. Die Einteilung des Kompetenzbegriffes nach PETERSZEN (2009) in Selbst-, Sozial-, Fach- und Methodenkompetenz ist in der Tat schwierig zu operationalisieren (vgl. KAUFFELD 2006, S. 26). Für die Studierenden, die ihre eigenen Kompetenzen einem dieser vier Felder zuordnen sollten, stellte dies bereits ein Problem dar. Im Rahmen der Begleitforschung verschärfte sich die Problematik jedoch zusehends. Die Studierenden wurden mittels offener Fragebögen zu ihren Kompetenzen befragt und sollten diese benennen. Die Problematik in der Begleitforschung zeigte sich wie folgt: den Studierenden ist vermeintlich klar, welche Kompetenzart sie nennen. Der/die Forscher/in jedoch kann lediglich versuchen vom niedergeschriebenen Wort auf dem Fragebogen auf die intendierte Kompetenz des/der Studierenden zurückzuschließen. Die beiden Zugänge müssen bzw. können aber in einzelnen Fällen in keiner Weise deckungsgleich sein. Daher wurde entschieden, dass aus den vier Bereichen zwei Cluster gebildet werden, zwischen denen die Unterscheidung der Kompetenzen leichter fällt, respektive die Trennschärfe höher ist: ein Fach- und Methodenkompetenz Cluster sowie ein Sozial- und Selbstkompetenz Cluster wurden gebildet. Die Zuteilung der genannten Kompetenzen in diese beiden Cluster ist wesentlich einfacher und führt zu weniger Fehlzuteilungen. Die Notwendigkeit, Reflexion schriftlich zu betreiben, ist ein Problem, das die Studierenden lediglich zu Beginn der ekep-begleitung haben. Da die Workshops optimaler Weise in jährlichen Abständen besucht werden, wird ihnen zumeist am Beginn der zweiten Einheit klar, dass das schriftliche Festhalten zum einen Verbindlichkeit bringt und zum anderen sehr hilfreich für die eigene kontinuierliche Weiterentwicklung ist. Trotz dieser Erkenntnis besteht immer wieder der Wunsch nach Textbausteinen. Diese Bausteine erleichtern und steuern die Reflexion in einer ähnlichen Weise wie die verschriftlichten individuellen ekep. Derartige Bausteine geben den Studierenden Leitlinien vor, die nicht notwendigerweise für sie passen müssen und daher der Reflexion hinderlich sind. Um die Studierenden dennoch etwas zu unterstützen, werden Satzanfänge eingesetzt, um Reflexionsprozesse auszulösen. Ferner werden Informationen zur Reflexion auf einer Webseite des Institutes zur Verfügung gestellt, auf der die Grundlagen der Reflexion (Was, Warum, Wie, Womit) behandelt werden (vgl. INSTITUT FÜR WIRTSCHAFTSPÄDAGOGIK GRAZ 2012). Das wahrscheinlich wesentlichste Hindernis zur vollständigen Akzeptanz, Nutzung und Weiterentwicklung eines individuellen ekep ist die Verwechslungsgefahr mit einem Präsentationsportfolio. Es gibt die nicht unbegründete Befürchtung der Studierenden, dass die Nutzung eines ekep zu Bewerbungszwecken dazu führt, dass die Bewerber/innen zu viel Information an die Personalverantwortlichen weitergeben und diese dadurch von den Bewerber/innen abgeschreckt werden. Einige derartige Fälle wurden als anekdotische Evidenz vorgebracht. Die klare Abgrenzung zwischen ekep und Präsentationsportfolio ist daher unumgänglich. In jedem Workshop werden die Unterschiede wiederholt aufgearbeitet, um den Studierenden nachdrücklich klar zu machen, dass nicht alle persönlichen Informationen Bewerbungen beigelegt werden sollen. Der Coach gesteht den Studierenden sogar zu, eine reduzierte Version ihres ekep, welches die persönlichsten Details nicht enthält, einzureichen, um zusätzlichen Schutz der Privatsphäre zu gewährleisten. Der letzte Punkt, der durch die Fokusgruppengespräche gefunden wurde die Angst vor missbräuchlicher Verwendung privater Informationen durch das Forschungsteam und die entsprechende Missachtung wissenschaftlicher Standards war eine einfach zu entkräftende Sorge. Selbstverständlich hat ausschließlich der Coach Einsicht in die erstellten ekep. Keinem Institutsmitglied wurde berichtet, welchen Inhalt die ekep haben oder welche ekep gut oder schlecht sind. Da die Erstellung der ekep jedoch verpflichtend ist und daher überprüft werden muss, ob sie den Qualitätsanforderungen entsprechen, ergeht nachdem alle ekep in erforderlicher Qualität vorliegen, eine Mitteilung an die LV-Leiter/innen, in dem bestätigt wird, dass der Notenbestandteil ekep vorhanden ist. Dieser Prozess wird den Studierenden bei jedem ekep-workshop erklärt und sie erhalten eine Datenschutzerklärung des externen Coaches. Die Fragebögen, die parallel zu den Workshops erhoben wurden, sind eine zweite Quelle der Unsicherheit. Die Fragebögen sind absolut anonym und eine Rückverfolgung ist unmöglich, da Codes zur Identifikation der Personen verwendet werden, die Daten enthalten, die anhand des Datenbestandes der Universität Graz nicht rekonstruiert werden können. Weiters sind im Prozess der Datenerhebung drei unterschiedliche Personen involviert: (i) der/die LV- Leiter/in, welche/r die Fragebögen in seiner/ihrer LV ausfüllen lässt, (ii) ein/e Studienassistent/in, der/die die Fragebögen digitalisiert und schließlich (iii) das Forschungsteam, das die digitalisierten Daten auswertet. Auch dieser Ablauf wird den Studierenden bei jedem Workshop eindringlich verdeutlicht, um sämtliche Befürchtungen und Unsicherheiten hinsichtlich des Datenschutzes zu zerstreuen. Abschließend sei noch auf die Sicherheit der online abgespeicherten Daten der ekep verwiesen. Die sichere Verwahrung dieser Daten ist eine notwendige Voraussetzung, ohne die alle obigen Überlegungen obsolet sind. 3. Ergebnisse der neu aufgesetzten Begleitforschung Die Adaptierungen des Forschungsdesigns der Begleituntersuchung hatten zur Folge, dass die Datenerhebung im Wintersemester 2011/12 neu begonnen wurde. Die Ergebnisse, welche in weiterer Folge in diesem Beitrag vorgestellt werden, basieren insofern auf den Fragebögen, die Studierende ausgefüllt haben, deren Sorgen hinsichtlich Zielsetzung und Nutzen sowie Anonymität und Datensicherheit des ekep zerstreut werden konnten. Die vorliegenden 12 wissenplus 5 11/12

4 Daten umfassen daher das Wintersemester 2011/12. Tabelle 1 enthält eine Übersicht über die teilnehmenden Studierenden. Tabelle 1 entspricht in etwa der allgemeinen Zusammensetzung der Studierenden der Wirtschaftspädagogik im Studienjahr 2011/12. Zwei Drittel der Studierenden sind weiblich und etwa die Hälfte ist noch im alten Diplomstudienplan. Absolut Studierende 63 Prozent Männlich 15 23,8 Weiblich 48 76,2 Bachelor BW/ Diplom 28 44,4 Masterstudium 33 52,4 Keine Studienangabe 2 3,2 Tabelle 1: Stichprobenbeschreibung der Untersuchung Zur Beantwortung der ersten Hypothese wurden die Studierenden befragt, wie viele ihrer Kompetenzen sie zu kennen glauben. Abbildung 2 zeigt die Ergebnisse des ersten Semesters. Auffällig ist, dass vor der ekep-begleitung die Studierenden angeben, sich weniger stark ihrer Kompetenzen bewusst zu sein. Nach der Begleitung des ersten Semesters ist ein deutlicher Anstieg der Selbstwahrnehmung ihrer Kompetenzen zu verzeichnen. Dies kann als Indikator dafür gedeutet werden, dass die Erstellung eines ekep mit einem externen Coach zu einer sprunghaften Verbesserung der Wahrnehmung ihrer Kompetenzen führt. Bewusstsein eigener Kompetenzen (1. Erhebungszeitpunkt) keine sehr wenige wenige viele sehr viele alle Abbildung 2: Bewusstsein der eigenen Kompetenzen (1. Erhebungszeitpunkt) Diesem sprunghaften Anstieg zwischen erstem und zweitem Workshop des ersten Semesters stehen die Ergebnisse des dritten und fünften Semesters (siehe Abb. 3) entgegen. Hier ist kein Anstieg sondern Konstanz der berichteten Kompetenzwahrnehmung zu verzeichnen. Dieses Ergebnis deutet darauf hin, dass die Studierenden Bewusstsein eigener Kompetenzen (2. Erhebungszeitpunkt) Abbildung 3: Bewusstsein der eigenen Kompetenzen (2. und 3. Erhebungszeitpunkt) durch Portfolioarbeit wie postuliert sich ihrer Kompetenzen bewusster werden und entsprechend mehr oder besser reflektieren. Qualitativ wurde erhoben, was die Studierenden als das Wichtigste empfanden, das sie im betreffenden Semester aufgrund des ekep lernen konnten. Wenig überraschend befassten sich zwei Drittel der Antworten mit der Aussage, dass durch ekep-arbeit besser reflektiert werden kann und es einfacher wird, sich der eigenen Kompetenzen bewusst zu werden. Die restlichen Antworten bezogen sich auf die Notwendigkeit, das ekep ständig weiterzuführen, zu aktualisieren und dies in schriftlicher Form zu machen sowie darauf, dass ekep-arbeit generell dazu führt, dass verstanden wird, was Kompetenz eigentlich bedeutet. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die erste Hypothese der begleitenden Forschung zum ekep bestätigt werden kann. Die Studierenden verstehen, dass das Portfolio ein Werkzeug ist, das zwar aufwendig ist, jedoch die Entwicklung der Selbstreflexion unterstützt. Die Evidenz hinsichtlich der zweiten Hypothese fällt weniger positiv aus, wobei hier eine weit geringere Datenmenge zur Verfügung steht. Die Studierenden wurden sowohl im dritten als auch im fünften Semester befragt, ob sie ihr ekep selbstständig weiterentwickelt haben. Im dritten Semester gaben von 17 Studierenden sechs an, dies getan zu haben. Im fünften Semester gaben alle sieben Befragten an, nicht selbstständig an ihrem ekep außerhalb der Pflichtworkshops weitergearbeitet zu haben. Diejenigen, die ihr ekep weiterentwickelt haben, gaben an, dies getan zu haben, da sie das Portfolio als Bewerbungsunterlage verwendet hatten, von einer dritten Person dazu animiert wurden oder das ekep zu Selbstreflexionszwecken nutzten. Der letztgenannte Punkt hatte die meisten Nennungen (4) und ist ein ermutigendes Zeichen, dass die Akzeptanz des Programms zunimmt. Die Studierenden, die das ekep nicht weiterentwickelten, gaben großteils (6) an, keine Zeit dafür gehabt zu haben. Ferner bestand für einige kein Anlass (5) oder das ekep geriet in Vergessenheit (2). Zur dritten Hypothese der Nutzung des ekep innerhalb der eigenen Lehre gaben drei von sieben Studierenden an, diese in Zukunft zu tun, vier von sieben stehen der Nutzung eher negativ gegenüber. Abschließend wurde gefragt, wie zufrieden die Studierenden mit ihren ekep sind. Hier zeigt sich ein sehr positives Bild, da im ersten (dritten) Semester rund () der Studierenden zufrieden und 24 % (31 %) sehr zufrieden waren. 13 % (6 %) gaben an unzufrieden mit dem ekep zu sein. Im fünften Semester waren 15 % der Studierenden sehr zufrieden und 85 % zufrieden mit ihren ekep. Es gab keine Antworten, die Unzufriedenheit ausdrückten. Anders verhält es sich bei den Antworten auf die Frage, ob das ekep in ein Präsentationsportfolio umgewandelt werden soll. Hier teilen sich die Studierenden im ersten Semester und etwa 5 möchte ein umgewandeltes Präsentationsportolio erstellen und etwa 5 nicht. Im dritten Semester möchten bereits 69 % umwandeln und 13 % haben dies Bewusstsein eigener Kompetenzen (3. Erhebungszeitpunkt) wenige viele sehr viele wenige viele sehr viele bereits gemacht, die restlichen 18 % wollen keine Umwandlung. Im fünften Semester haben von sieben Studierenden bereits vier umgewandelt und drei haben noch vor, ein Präsentationsportfolio zu machen. Dies kann dahingehend interpretiert werden, dass Studierende, die dem Abschluss ihres Studiums entgegengehen, ein erhöhtes Interesse daran haben, ausgezeichnete Bewerbungsunterlagen zu besitzen. Studierende am Studienbeginn haben diesen Anreiz deutlich weniger. wissenplus 5 11/12 13

5 4. Conclusio Kompetenzentwicklungsportfolios unterstützen die strukturierte und geplante Selbstreflexion und folglich strukturierte und geplante persönliche Weiterentwicklung. Als Beitrag zur Erreichung einer adäquaten Fähigkeit sowie Bereitschaft zur Selbstreflexion wird am Institut für Wirtschaftspädagogik der Karl-Franzens-Universität Graz ein Programm unterhalten, das es den Studierenden erlaubt unter Anleitung eines externen Coach ein persönliches ekep zu erstellen. Parallel zu diesem Vorgang wird das Programm evaluiert und beforscht. Als Zwischenergebnis der Begleitforschung zeigt sich, dass die Studierenden in ihrer Selbstreflexion in der Tat unterstützt werden und öfter über sich selbst und ihre Kompetenzen reflektieren. Es zeigte sich, dass die verpflichtende Reflexion im Rahmen des ekep- Programmes die Studierenden überzeugt hat, mehr über ihr Kompetenzspektrum und ihre Ziele und wie diese erreicht werden sollen nachzudenken. Reflexion als ein zentrales Element der wirtschaftspädagogischen Professionalität und wichtige Aufgabe der Universität wird so den Studierenden nachhaltig verdeutlicht. Wenig Unterstützung findet jedoch die Idee, ekep selbst als Instrument zu verwenden. Ob dies daran liegt, dass die Studierenden nicht glauben, selbst als ekep Coach zu fungieren oder nichts von der Methode halten, kann noch nicht beantwortet werden und ist Inhalt der weiteren Untersuchung. Zusätzlich zu diesen Zwischenergebnissen der Erhebung kann das Forschungsteam nun auf sechs Semester Erfahrung in der Durchführung des Projektes zurückblicken. Aus diesen Erfahrungen heraus können folgende wesentliche Punkte festgehalten werden: Die fixe Verankerung des ekep im Curriculum ist unverzichtbar. Zum einen müssen die organisatorischen Rahmenbedingungen Lehrveranstaltungsraum und -zeit sowie das ekep als fixer LV-Bestandteil geschaffen werden und zum anderen baut die curriculare Verankerung den notwendigen Druck auf, der die Studierenden dazu bringt, sich längerfristig mit dem Instrument zu beschäftigen. Die Durchführung der ekep-einheiten durch einen externen Coach ist ein wesentlicher Teil des Erfolges des Programms. Zusätzlich zum bereits erörterten Vertrauensaspekt ermöglicht nur ein externer und adäquat ausgebildeter Coach eine entsprechende Begleitung. Ein weiterer Aspekt der Arbeit des Coaches ist nicht nur die verbindliche Einforderung der ekep sondern auch deren Qualitätssicherung. Die Ziele des Programms müssen den Studierenden von Anfang an kohärent und wiederholt kommuniziert werden. Nur die eindeutige Klarstellung dieser Ziele sowie des eigenen Nutzens, den die ekep-arbeit stiftet, reizt Studierende an, sich selbstständig mit dem Instrument zu beschäftigen. Es ist in diesem Setting nicht möglich, die Vielzahl der aufgedeckten Kompetenzen zu messen. Dies ist jedoch auch nicht Ziel des ekep-programms. Studierende sollen selbst entscheiden unterstützt vom Coach wie gut oder schlecht eine bestimmte Kompetenz bei ihnen ausgeprägt ist. Die Fähigkeit, diese Entscheidung zu treffen, ist ein wesentlicher Aspekt der Selbstreflexion. Die Ergebnisse der Fragebogenerhebung sowie die gesammelten Erfahrungen der vergangenen Jahre zeigen, dass die Implementierung eines ekep-programms an einer Universität sich zwar für die Entwicklung der Selbstreflexion und Auseinandersetzung mit den eigenen Kompetenzen der Studierenden immer lohnt, aber mit einigen Schwierigkeiten zurechtzukommen ist. Die daraus erwachsenden Herausforderungen konnten jedoch mit entsprechenden Adaptionen abgemildert werden. Obwohl das Programm nun seit einiger Zeit durchgeführt wird, bleibt abzuwarten, wie sich die Ergebnisse darstellen, wenn ein großer Datenbestand vorhanden ist bzw. wenn erste Befragungen an Abolvent/inn/en durchgeführt werden. Y Literatur ARNOLD, R. (2001). Kompetenz. In R. ARNOLD, S. NOLDA & NUISSL, E. (Hrsg.), Wörterbuch Erwachsenenpädagogik (S. 176). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. BELGRAD, S., BURKE, K. & FOGARTY, R. (2008). The portfolio connection: student work linked to standards. Thousand Oaks, California: Corwin Press. BREAULT, R. A. (2004). Dissonant themes in preservice portfolio development. Teaching and Teaching Education, 20 (8), CASTANEDA H. N. (1991). Die Reflexivität des Selbstbewusstseins. Eine phänomenologische Untersuchung. In B. KIENZLE & H. PAPE (Hrsg.), Dimensionen des Selbst. Selbstbewusstsein, Reflexivität und die Bedingungen von Kommunikation (S ). Frankfurt/Main: Suhrkamp. DILGER, B. (2007). Der Selbstreflektierende Lerner. 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