Sind Studentinnen der Computervisualistik besonders gut in der Raumvorstellung?

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1 1 Sind Studentinnen der Computervisualistik besonders gut in der Raumvorstellung? Psychologische Aspekte bei der Wahl eines Studienfachs Claudia Quaiser-Pohl 1, Wolfgang Lehmann 1 & Jörg R. J. Schirra 2 1 Institut für Psychologie 2 Institut für Simulation und Graphik Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg 1 Raumvorstellung, Computervisualistik und Geschlecht 1.1 Frauen im Informatikstudium Frauen sind in der Informatik mit einem Anteil von 7-8% stark unterrepräsentiert. Das ist wesentlich auf die komplexe Wechselwirkung zwischen frühen Sozialisationseinflüssen und unterschiedlichen Studienerwartungen und erfahrungen von Jungen und Mädchen zurückzuführen (Schinzel, 1999). Der Befund deckt sich mit der Situation in anderen Ingenieurwissenschaften, die sogar oft noch geringere Frauenanteile aufweisen (Elektrotechnik unter 6%). Allerdings ist das Verhältnis in besonderen Studiengängen im Bereich der Informatik 1, z.b. in der Computervisualistik, wo im Durchschnitt über ein Viertel der Studienanfänger weiblich sind, für die Frauen deutlich und konstant günstiger (vgl. Abb. 1). Aus diesem Grund wie auch wegen der besonderen inhaltlichen Verbindung zu Visuellem bietet sich gerade diese Gruppe von Studierenden als Versuchspersonen für empirische Studien zum Einfluss von Computernutzung, Geschlecht und Selbstbild auf die Fähigkeit zur Raumvorstellung an. - hier in etwa Abbildung 1 einfügen- 1.2 Raumvorstellung - Was ist das? Unter Raumvorstellung bzw. räumlichem Vorstellungsvermögen (engl.: spatial ability ) versteht man die Fähigkeit, in der Vorstellung räumlich zu sehen und zu denken, d. h. im Gedächtnis gespeicherte mehrdimensionale Vorstellungsbilder zu reproduzieren und mit ihnen mental zu operieren. In der Psychologie befasst man sich schon seit geraumer Zeit intensiv mit der Raumvorstellungsfähigkeit. Sie wird als intellektuelle Fähigkeit angesehen, die in den klassischen Intelligenzmodellen neben den sprachlichen Fähigkeiten und dem logischen Denken einen weiteren Intelligenzfaktor darstellt. Die Raumvorstellung, bei der große interindividuelle Varianz zu beobachten ist, wird deshalb in der psy- 1 Im Folgenden sollen der Einfachheit halber die Ausdrücke Computerwissenschaften bzw. computerwissenschaftlich verwendet werden, wenn wir nicht die Informatik im engeren Sinn und die zugehörigen Kernstudiengänge meinen, sondern alle dem weiteren Bereich der Informatik und ihren Anwendungsgebieten zugeordneten Studiengänge.

2 2 chologischen Diagnostik im Rahmen von Intelligenztests oder mit speziellen Raumvorstellungstests erfaßt. Das psychologische Konstrukt Raumvorstellung gehört zu den Bereichen, für die immer wieder konsistente Unterschiede zwischen Männern und Frauen festgestellt wurden (Maccoby & Jacklin 1974). Zwar haben neuere Meta-Analysen diese Befunde zum Teil widerlegen können. Auch ist das Ausmaß der Geschlechtsunterschiede in den letzten Jahren für viele der genannten Raumvorstellungsfaktoren geringer geworden. Im Mental Rotation Test jedoch haben sich die Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Probanden über die Zeit kaum verändert (Linn & Peterson, 1985; Masters & Sanders, 1993; Voyer, Voyer & Bryden, 1995). Erklärungsansätze fokussieren Umwelt- und Sozialisationseinflüsse und machen die unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen und die unterschiedlichen Erfahrungsmöglichkeiten von Mädchen und Jungen in Form eines Gender-Effekts für die Geschlechtsunterschiede in Raumvorstellungstests verantwortlich (Newcombe & Dubas, 1992). Parallel dazu entwikkeln sich dann im Laufe des Lebens unterschiedliche, auf gesellschaftlichen Geschlechterrollenerwartungen basierende Fähigkeitsselbstkonzepte, die sich ebenfalls auf die Leistungen in Raumvorstellungstests auswirken (Signorella, Jamison & Krupa, 1989). 1.3 Computervisualistik: Ein neues Fach im Bereich der Informatik Zu den seit Anfang der siebziger Jahre an vielen Hochschulen etablierten Diplomstudiengängen der (Kern-)Informatik sind im Laufe der Zeit Studiengänge getreten, die wesentlich informatische und nicht-informatische Anteile umfassen, wie z.b. Wirtschaftsinformatik, Medizinische Informatik oder Ingenieurinformatik. Auch Computervisualistik (Strothotte & Schirra, 1998), 1996 erstmals an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg eingeführt, ist ein solcher Studiengang. Er beschäftigt sich mit einem zentralen Thema, dem sich die beteiligten Gebiete auf je eigene Weise nähern: das Kommunizieren mit Bildern. Neben Lehrveranstaltungen zu den methodisch-technischen Aspekten (Methodik) treten in der Computervisualistik solche, die die soziale Einbettung der informatischen und bildwissenschaftlichen Tätigkeit theoretisch reflektieren (Reflexion), und solche, die die Kommunikation mit exemplarischen Anwendern praktisch einüben (Applikation). Die unterschiedlichen Methoden dieser drei Säulen unter dem gemeinsamen Bezugspunkt zu behandeln soll zu einem methodologischen Synergieeffekt führen: Die Betrachtungsweisen, die etwa Geisteswissenschaftler oder Designer zu den diversen Formen der Bildverwendung entwickelt haben, flankieren die für den Studiengang zentralen informatischen Methoden in mehr als einer Hinsicht. Zunächst eröffnen sie eine umfassendere und damit präzisere Sicht auf das zentrale Thema; sie erlauben aber auch, die computerwissenschaftlichen Methoden selbst unter allgemeineren Gesichtspunkten zu betrachten und die eigene Tätigkeit aus unterschiedlicher Perspektive zu reflektieren. Schließlich

3 3 erleichtern die damit verbundenen kommunikativen Fertigkeiten den Umgang mit fachfremden Klienten. Indem dieser Ansatz von der klassischen, fast ausschließlich auf die technischen Kompetenzen ausgerichtete Konzeption ingenieurwissenschaftlicher Ausbildung abweicht, liegt ihm auch ein verändertes Bild des Informatikers zugrunde: Nach dem traditionellen Berufsbild genügt es im wesentlichen, ein Experte für ein bestimmtes Fachgebiet zu sein. Das neue Berufsbild versteht hingegen Ingenieure allgemein und Informatiker im Besonderen vor allem als Experten für jemanden. Diese Experten sollen ihre Tätigkeit als etwas verstehen, das die Bedürfnisse eines in der Regel fachfremden Klienten bedient, der in seinem eigenen Kontext computerwissenschaftliche Probleme hat (vgl. Schirra, 2000). Diese deutlich auch auf soziale Kompetenzen abzielende Neuausrichtung, die wesentlich in die Konzeption der Computervisualistik eingegangen ist und in den Werbematerialien offensiv propagiert wurde, dürfte mit verantwortlich dafür sein, dass der Anteil der Frauen, die sich für diesen neuen Studiengang interessieren, mit rund 30% deutlich über dem für Informatik üblichen Wert liegt. 2 Eine empirische Untersuchung zur Raumvorstellung von ComputervisualistInnen 2.1 Fragestellung und verwendete Raumvorstellungstests Unsere Studie ging der Frage nach, ob sich Studentinnen der Computervisualistik in psychologischen Variablen (z.b. kognitiven Fähigkeiten, Vorerfahrungen und Einstellungen) von Studentinnen anderer Computerwissenschaften und anderer Fachrichtungen (Psychologie, Sport, Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften) unterscheiden.2 Bei den kognitiven Fähigkeiten stand das räumliche Vorstellungsvermögen im Vordergrund. Speziell ging es um die Dimensionen mentale Rotation und Veranschaulichung/Visualisierung nach Linn und Peterson (1985). Die mentale Rotation, also die Geschwindigkeit und Genauigkeit bei der mentalen Drehung dreidimensionaler Objekte, wurde mit dem Mental Rotation Test (kurz: MRT) erfasst (Vandenberg & Kuse, 1978; Peters et al., 1995; deutsche Fassung: Quaiser-Pohl, Lehmann & Peters, in Vorb.). Hier müssen zusammengesetzte Würfelfiguren im Geist um die vertikale bzw. die horizontale Achse gedreht werden, um unter mehreren Figuren diejenigen herausfinden zu können, die mit der Vorlage identisch sind (vgl. Abb. 2). - hier in etwa Abbildung 2 einfügen - 2 Zum Vergleich: Im Wintersemester 2000/2001 stellten Frauen etwa 78% der Studierenden in Psychologie, in Sportwissenschaft ( Sport & Technik ) waren es 27,5% und beim Magisterstudiengang der Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften ca. 67%.

4 4 Die 24 Testaufgaben wurden den Probanden in zwei Testhälften zu je 12 Aufgaben vorgegeben, getrennt durch eine etwa zweiminütige Pause. Die Zeitbegrenzung für jede Testhälfte betrug drei Minuten. Es konnte eine maximale Punktzahl von 24 dabei erzielt werden. Die Visualisierungsfähigkeit bzw. die räumliche Veranschaulichung, als mehrstufiger Prozess des mentalen Operierens mit räumlichen Gegebenheiten, wurde mit dem Test Schnitte erfasst (Fay & Quaiser-Pohl, 1999). In diesem besonders schwierigen Raumvorstellungstest müssen sich die Probanden geometrische Körper vorstellen, die nur aus ihrer Hülle bestehen die sozusagen hohl sind, sie mit einer Ebene schneiden und entscheiden, welche Schnittfiguren dabei entstehen können (vgl. Abb. 3). Der Test besteht aus 17 Aufgaben, maximal können 17 Punkte erzielt werden. - hier in etwa Abbildung 3 einfügen - Neben der Erfassung der Leistungen in den beiden Raumvorstellungstests wurden fachspezifische Vorerfahrungen und Einstellungen erfragt. Der Einfluss anderer Lernerfahrungen wurde über die Fächerkombination in der Schule und die bisherige Studiendauer kontrolliert. 2.2 Ergebnisse in den Raumvorstellungstests: ein Vergleich verschiedener Studienrichtungen Vergleicht man die mittleren Testleistungen von Studentinnen und Studenten verschiedener Fachrichtungen mit denen von Studierenden der Computervisualistik, so fällt auf, dass die Computervisualisten gegenüber den anderen Studierenden signifikant bessere Testleistungen erzielten (vgl. Abb. 4). Mit einer durchschnittlichen Punktzahl von 14,2 Punkten, lagen sie 3,7 Punkte über den Leistungen der Psychologiestudenten, 2,8 Punkte höher als die Studierenden der Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften und 1,2 Punkte über denen der Sportwissenschaftler. Danach verfügen Studierende der Computervisualistik über ein überdurchschnittliches räumliches Vorstellungsvermögen, zumindest bei der Fähigkeit zur mentalen Rotation. Betrachtet man die MRT-Leistung nach Geschlechtern getrennt, so ergibt sich ebenfalls eine Überlegenheit bei den Studentinnen der Computervisualistik. Sie weisen mit 13,25 Punkten signifikant bessere Testleistungen auf als Sportstudentinnen (11,55 Punkte), Psychologiestudentinnen (9,50 Punkte) und Studentinnen von Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften (9,22 Punkte). Beim Vergleich von Studierenden verschiedener computerwissenschaftlicher Fächer zeigte sich jedoch, dass die Studentinnen der Computervisualistik keineswegs den Studentinnen anderer Computerwissenschaften, wie Informatik und Wirtschaftsinformatik, in der Fähigkeit zur mentalen Rotation

5 5 überlegen waren. Mit 13,25 Punkten erreichten sie im Durchschnitt die gleichen mittleren Testleistungen wie die Studentinnen der Informatik. 3 - hier in etwa Abbildung 4 einfügen Eine zweite und wichtigere Besonderheit fällt auf: Vergleicht man die Leistungsdifferenz zwischen weiblichen und männlichen Studierenden in den einzelnen Studentengruppen, so ließ sich zwar deskriptiv ein Leistungsvorsprung der männlichen Probanden in allen Fachrichtungen nachweisen. Während dieser Geschlechtsunterschied aber in den Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften, in Psychologie und im Fach Sport signifikant war, ergaben sich zwischen den weiblichen und männlichen Studierenden der Computervisualistik keine statistisch bedeutsamen Leistungsunterschiede. Damit erweist sich die Gruppe der Computervisualisten als eine der wenigen in der Literatur berichteten Stichproben, bei denen im Mental Rotation Test geringe oder keine Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Probanden gefunden wurden. Eine mögliche Erklärung für dieses Phänomen ist eine für diese Gruppe von Studierenden charakteristische Kombination von Fähigkeiten, Interessen und Einstellungen zu ihrem Studienfach. In einer weiteren Untersuchung, in der Studierenden der Computervisualistik eines späteren Studienabschnitts eine schwierigere Version des Mental Rotation Tests (MRT-C) mit Drehungen um die vertikale und horizontale Achse sowie der Raumvorstellungstests Schnitte vorgegeben wurde, ergaben sich ähnliche Befunde. Auch hier erzielten die Computervisualisten überdurchschnittliche Leistungen in beiden Tests, vor allem aber im Test Schnitte. In diesem Test erreichten die Studentinnen eine durchschnittliche Punktzahl von 11,7 Punkten, womit sie nicht nur ihre männlichen Kommilitonen (8,53 Punkte), sondern alle anderen Vergleichsgruppen weit übertrafen (vgl. Fay & Quaiser-Pohl, 1999, S. 25ff.). Dieses bemerkenswerte Ergebnis könnte zu der Schlußfolgerung führen, dass die Raumvorstellung für das Studium der Computervisualistik, aber auch für andere Computerwissenschaften eine besondere Schlüsselqualifikation darstellt. Es wäre aber auch möglich, dass das räumliche Vorstellungsvermögen und speziell die Visualisierungsfähigkeit durch die Studieninhalte der Computervisualistik in besonderer Weise gefördert werden. Für diese Erklärung spricht die von uns gefundene positive Korrelation zwischen der Semesterzahl und den Leistungen in den Raumvorstellungstests: mit höherer Semesterzahl werden die Testleistungen besser. 2.3 Geschlechtsspezifischer Einfluss von Vorerfahrungen auf die Testleistungen Nun kann angenommen werden, dass Personen, die sich oft Aktivitäten zuwenden, die direkt oder indirekt mit räumlichem Vorstellen zu tun haben, damit auch gleichzeitig ihre räumliche Vorstellungsfähigkeit weiterentwickeln. Raumvorstellungserfahrungen, die eine Person implizit oder explizit mit 3 Lediglich Wirtschaftsinformatikerinnen lagen mit durchschnittlich 14,5 Punkten sogar noch höher als die

6 6 entsprechenden Tätigkeiten macht, sind also eine gute Möglichkeit entsprechende Übungseffekte nachzuweisen. Deshalb wurden die TeilnehmerInnen unserer Studie auch gefragt, wie häufig sie bisher bestimmte Freizeitaktivitäten ausgeübt hatten, für die räumliches Vorstellungsvermögen benötigt wird. Zu diesen sog. spatial activities (Baenninger & Newcombe, 1989) zählten zum einen technische Aktivitäten (z.b. ein Fahrrad Reparieren) künstlerische Tätigkeiten und Handarbeit (z.b. Zeichnen und Stricken) und sportliche Aktivitäten (z.b. Tennis), die faktorenanalytisch zu Skalen zusammengefasst wurden (Quaiser-Pohl & Lehmann, 2001). Wir analysierten dann den Zusammenhang zwischen der Anzahl der Vorerfahrungen und den Leistungen im Mental Rotation Test, indem wir diese beiden Merkmale bei den Studierenden verschiedener Studienrichtungen (N=112 Frauen und 71 Männer) getrennt nach Geschlecht miteinander korrelierten. Die Größe des Zusammenhangs erwies sich als sehr geschlechtsabhängig. Bei den Studentinnen ergab sich ein deutlicher positiver Zusammenhang (r=.375, p=.01) zwischen den Erfahrungen mit technischen Aktivitäten und den MRT-Leistungen, tendenziell auch zwischen den Erfahrungen mit verschiedenen Sportarten (r=.253, p=.10) und den Ergebnissen im MRT sowie eine statistisch signifikante negative Korrelation zwischen den Vorerfahrungen mit künstlerischen Tätigkeiten und Handarbeit und den MRT-Leistungen (r=-.248, p=.001). Ein statistisch bedeutsamer positiver Zusammenhang fand sich zudem zwischen den Ergebnissen im MRT und den Computererfahrungen, wiederum nur für Frauen (r=.251, p=.05). Die Studentinnen, die verstärkt technisch orientiert waren und sich mehr mit dem Computer beschäftigt haben, erzielten also die besseren Leistungen im Mental Rotation Test. Da dieser Zusammenhang bei den Studenten nicht nachweisbar war, scheint es so zu sein, dass Frauen von bestimmten Vorerfahrungen und für die Entwicklung ihrer räumlichen Vorstellungsfähigkeit mehr profitieren als Männer. Weitere Belege in diese Richtung fanden sich in der Untersuchung mit Studierenden der Computerwissenschaften, in der auch die Erfahrungen mit 3D-Würfeln, 3D-Puzzlen und verschiedenen Computerspielen erfragt wurden. Entgegen unseren Erwartungen wiesen weibliche Studierende insgesamt mehr Erfahrungen mit diesen Aktivitäten auf als ihre männlichen Kommilitonen, was allerdings nur bei den Computerspielen statistisch bedeutsam war. 4 Dies deutet entweder darauf hin, dass sich vor allem Frauen, die viele computerspezifische Vorerfahrungen besitzen, für ein computerwissenschaftliches Studium entscheiden, während dieser Erfahrungshintergrund bei Männern für die Studienfachwahl keine Rolle spielt. Es könnte aber auch sein, dass Frauen versuchen, ihr geringeres fähigkeitsbezogenes Selbstkonzept im Computerbereich durch vermehrtes Üben zu kompensieren. Damit in Einklang steht ein anderer Befund unserer Studie, wonach die Selbsteinschätzung der eigenen Raumvorstellungsfähigkeit im Alltag und die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich Computervisualistinnen, dieser Unterschied war aber statistisch nicht bedeutsam.

7 7 wiederum nur bei den Frauen mit den MRT-Leistungen positiv korreliert war (r=.488; p=.001). Frauen, die ihre eigenen Fähigkeiten hoch einschätzten, erzielten auch mehr Punkte im Mental Rotation Test. Schließlich fanden sich interessante geschlechtsspezifische Effekte für den Zusammenhang zwischen der Fächerwahl im Kurssystem der gymnasialen Oberstufe und den Leistungen im MRT: Während bei den weiblichen Studierenden diejenigen besser abschnitten, die Mathematik als Grundkurs gewählt hatten, waren bei den männlichen Computerwissenschaftlern die mit Mathematik-Leistungskurs im MRT besser. Tendenziell ergab sich dieser Effekt auch für das Fach Physik. Entweder steht die Fächerwahl in der Schule bei Männern besser mit ihren Begabungen in Einklang, oder unterschiedliche Curricula bzw. Lehrformen (Grundkurs vs. Leistungskurs) wirken sich auf Frauen anders aus als auf Männer. Letzteres ist auch im Zusammenhang mit der Diskussion um geschlechtshomogenen oder koedukativen Unterricht in Fächern wie Mathematik, Physik und Informatik von großer Bedeutung. 3 Resumée Wenn man, wie es der Titel des Beitrags suggeriert, die Raumvorstellungsfähigkeit als Schlüsselqualifikation für computerwissenschaftliche Studiengänge ansieht, könnte die männliche Überlegenheit in diesem Bereich möglicherweise für die geringere Beliebtheit dieser Fächer bei Frauen verantwortlich sein. Unsere Untersuchungsergebnisse zeigen allerdings, dass zwar eine enge Verbindung zwischen Raumvorstellungsfähigkeit und Computerwissenschaften besteht, dass diese aber keineswegs universal ist. So fanden wir bei der Raumvorstellungsfähigkeit gerade bezüglich des Leistungsniveaus in der Gesamtgruppe und im Hinblick auf das Geschlecht Unterschiede zwischen verschiedenen computerwissenschaftlichen Fächern. Diese lassen sich sowohl auf abweichende Studieninhalte zurückführen als auch auf das Image der Fächer u.a. im Kontext von gesellschaftlichen Geschlechterrollenstereotypen. In einem Studienfach wie Computervisualistik, in dessen Studienangebot sowohl typisch männliche Fächer wie Mathematik und Informatik vorkommen, das aber auch typisch weibliche Fächer etwa aus dem geisteswissenschaftlichen Bereich umfasst, traten die geringsten Geschlechtsunterschiede bei der Raumvorstellungsfähigkeit auf. In dieser Hinsicht scheint dieser Studiengang am wenigsten geschlechterdiskriminierend zu sein. Trotzdem weisen auch in der Computervisualistik männliche und weibliche Studierende unterschiedliche Vorerfahrungen und fähigkeitsbezogene Einstellungen auf, die wie unsere Untersuchungsergebnisse zeigen für den Studienerfolg ebenso wichtig sind wie individuelle Begabungen. Und auch Studentinnen der Computervisualistik verfügen anscheinend über Mechanismen, mit denen sie ein objektiv zwar kaum vorhandenes, aber subjektiv empfundenes Fähigkeitsdefizit gegenüber männlichen Kommilitonen zu kompensieren versuchen. Auf typisch weibliche Art geschieht dies vor allem durch 4 Es sei darauf hingewiesen, dass alle getesteten Computervisualisten aus dem späteren Studienabschnitt Teilnehmer der Veranstaltung Computerspiele: Techniken und Reflexionen waren (cf. Schirra, 2001).

8 8 Übung und Fleiß, weniger durch eine Veränderung der Einstellungen zu den eigenen Fähigkeiten und Leistungen. Unsere Befunde zum Zusammenhang zwischen Vorerfahrungen und Raumvorstellungsfähigkeit können allerdings nicht ohne weiteres im Sinne von Kausalzusammenhängen interpretiert werden, da sie weitestgehend auf korrelativen Zusammenhängen basieren. So macht eine positive Korrelation zwischen raumvorstellungsspezifischen Vorerfahrungen und den Ergebnissen in Raumvorstellungstests zwar Trainingseffekte sehr wahrscheinlich. Immerhin lassen sich Defizite in der Raumvorstellungsfähigkeit so haben zahlreiche Trainingsstudien gezeigt erfolgreich durch gezieltes Üben ausgleichen Es wäre aber auch möglich, dass gerade gute Raumvorsteller sich verstärkt solchen Tätigkeiten widmen, bei denen Raumvorstellungsvermögen besonders hilfreich ist. Aus demselben Grund könnten insbesondere die guten Raumvorstellerinnen aufgrund eben dieser Fähigkeit Computervisualistik studieren. Und möglicherweise haben sie auch vorher schon mehr Computerspiele gespielt und sich stärker für technische Dinge interessiert als Studentinnen anderer Fächer. Die differenziellen Befunde bei Männern und Frauen legen es nahe, die verschiedenen psychologischen Einflussfaktoren (Begabung, Erfahrung, Motivation) in ihrer komplexen Wechselbeziehung zu betrachten und auch Gender-Effekte zu berücksichtigen. Weitere, auch längsschnittlich angelegte Studien sind geplant; sie sollen klären, in welcher Weise die Studienfachwahl und der Studienerfolg bei computerwissenschaftlichen Studiengängen durch relevante Begabungen und Fähigkeiten, wie z.b. die Raumvorstellung, und durch fachspezifische Vorerfahrungen zu Beginn des Studiums, aber auch durch Lern- und Übungseinflüsse während des Studiums und durch Unterschiede in den fähigkeitsbezogenen Selbstkonzepten von männlichen und weiblichen Studierenden beeinflusst werden. Es ist auch daran gedacht, die Ergebnisse in einen Zulassungstest für das Studium der Computervisualistik einfließen zu lassen. Ohne Zweifel dürfte es generell für Studienanfängerinnen der Computerwissenschaften und insbesondere der Computervisualistik sehr nützlich sein, über eine gute räumliche Vorstellungsfähigkeit zu verfügen. Wenn es Frauen gelingt, in dieser bisher von Männern beherrschten Domäne zu bestehen, dann scheint das aber vor allem daran zu liegen, dass sie die eigenen Fähigkeiten subjektiv besonders positiv einschätzen und die diesem entgegen laufenden gesellschaftlichen Stereotypen ignorieren. In diesem Sinne bleibt schließlich auch zu klären, inwieweit die spezielle interdisziplinäre Konzeption der Computervisualistik mit ihrem deutlich hervorgehobenen Anspruch an soziale und kommunikative Kompetenzen d.h. als typisch weiblich angesehene Kompetenzen Frauen generell das Studium mit einer positiveren Einstellung den eigenen Fähigkeiten gegenüber beginnen läßt und auf diese indirekte Weise die ungewöhnlich guten Ergebnisse dieser Gruppe beim räumlichen Vorstellen begünstigt.

9 9 Literatur Baenninger, M. & Newcombe, N. (1989). The role of experience in spatial test performance: a metaanalysis. Sex Roles, 20, Fay, E. & Quaiser-Pohl, C. (1999). Schnitte. Ein Test zur Erfassung des räumlichen Vorstellungsvermögens. Frankfurt/M.: Swets Test Services. Linn, M. C. & Peterson, A.C. (1985). Emergence and characterization of sex-differences in spatial ability: a meta-analysis. Child Development, 56, Maccoby, E. E. & Jacklin, C.N. (1974). The psychology of sex-differences. Stanford: Stanford University Press. Masters, M. S. & Sanders, B. (1993). Is the gender difference in mental rotation disappearing? Behavior Genetics, 23, Newcombe, N., & Dubas, J.S. (1992). A longitudinal study of predictors of spatial ability in adolescent females. Child Development, 63, Peters, M., Laeng, B., Lathan, K., Jackson, M., Zaiouna, R. & Richardson, C. (1995). A redrawn Vandenberg and Kuse Mental Rotations Test: Different versions and factors that affect performance. Brain and Cognition, 28, Quaiser-Pohl, C. (1998). Die Fähigkeit zur räumlichen Vorstellung. Zur Bedeutung von kognitiven und motivationalen Faktoren für geschlechtsspezifische Unterschiede. Münster: Waxmann. Quaiser-Pohl, C. & Lehmann, W. (2001). How can girls spatial abilities be improved? The role of experience and attitudes in different academic groups. British Journal of Educational Psychology, 71. Quaiser-Pohl, C., Lehmann, W. & Peters, M. (in Vorb.). Der Mental Rotation Test (MRT) (deutsche Fassung). Frankfurt/M.: Swets Test Services. Schinzel, B., Kleinn, K., Wegerle, A. & Zimmer, Chr. (1999). Das Studium der Informatik: Studiensituation von Studentinnen und Studenten. Informatik-Spektrum, 22, Schirra, J. R. J. (2000). A new theme for educating new engineers: Computational Visualistics. Global Journal of Engineering Education, 4, Schirra, J. R. J. (2001). "Computer game design": How to motivate engineering students to integrate technology with reflection. In Z. Pudlowski (Ed.), Proceedings of the 4 th Annual Conference of the UNESCO International Centre for Engineering Education (pp ). Melbourne: Monash University. Signorella, M. L., Jamison, W. & Krupa, M. H. (1989). Predicting spatial performance from genderstereotyping in activity preference and in self-concept. Developmental Psychology, 25, Strothotte, Th. & Schirra, J. R. J. (1998). Computervisualistik: Ein Diskussionsbeitrag zur universitären Ausbildung im Bereich Multimedia. In J. Dassow & R. Kruse (Hrsg.), Informatik '98 Informatik zwischen Bild und Sprache (S )., Proc. der 28. Jahrestagung der Gesellschaft für Informatik Berlin: Springer. Vandenberg, S. G. & Kuse, A. R. (1978). Mental rotations. A group test of three-dimensional spatial visualization. Perceptual and Motor Skills, 47, Voyer, D., Voyer, S. & Bryden, M. P. (1995). Magnitude of sex differences in spatial abilities: A meta-analysis and consideration of critical variables. Psychological Bulletin, 117,

10 10 45% 40% Informatik 35% 30% 25% 20% Wirtschaftsinformatik 15%, 10% 5% 0% Mittel Erstsemester A n f ä n g e r Gesamt Herbst 2000 Computervisualistik (ab 1996) Abb. 1: Entwicklung und Mittelwert des prozentualen Frauenanteils der Erstsemester sowie Gesamtfrauenanteil (alle Semester) in den computerwissenschaftlichen Studiengängen der Otto-von- Guericke-Universität Magdeburg

11 Abb. 2: Beispielaufgabe aus dem Mental Rotation Test (Peters et al., 1995) 11

12 Abb. 3: Beispielaufgabe aus dem Test Schnitte (Fay & Quaiser-Pohl, 1999) 12

13 13 weiblich männlich gesamt MRT-Punktzahl Informatik Wirtschaftsinform. Computervisualistik Sport Geistes-/Sozial-/Erz.-W. Psychologie Abb. 4: MRT-Leistungen von Studierenden verschiedener Fachrichtungen (gesamt und nach Frauen und Männern getrennt)

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