Computer und Weltbild

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3 Peter Berger Computer und Weltbild Habitualisierte Konzeptionen von der Welt der Computer Westdeutscher Verlag

4 Die Deutsche Bibliothek CIP-Einheitsaufnahme Ein Titeldatensatz für diese Publikation ist bei Der Deutschen Bibliothek erhältlich 1. Auflage Juni 2001 Alle Rechte vorbehalten Westdeutscher Verlag GmbH, Wiesbaden 2001 Der Westdeutsche Verlag ist ein Unternehmen der Fachverlagsgruppe BertelsmannSpringer. Lektorat: Monika Mühlhausen Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier. Umschlaggestaltung: Horst Dieter Bürkle, Darmstadt Umschlagbild: AMB Design, Wuppertal, unter Verwendung eines Kupferstichs von Hendrik Goltzius ( Ars et Usus, 1582) Druck und buchbinderische Verarbeitung: Lengericher Handelsdruckerei, Lengerich Printed in Germany ISBN

5 Für Andrea und Lulu in Liebe

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7 Never trust anything that can think for itself if you can t see where it keeps its brain. Joanne K. Rowling Vorwort Die vorliegende Monographie ist entstanden als Synthese einer explorativempirischen Untersuchung und einer begleitenden theoretisch-methodologischen Studie. Gegenstand waren die Computerweltbilder von Mathematik- und Informatiklehrern, die Natur solcher Weltbilder und ihre Erforschbarkeit im Rahmen der qualitativen Sozialforschung. Eine Arbeit wie diese wäre nicht möglich gewesen ohne die mannigfache Unterstützung, Anregung und Motivation, die mir von vielen Seiten zuteil geworden ist, und für die ich allen Beteiligten von Herzen danke. An erster Stelle Professor Günter Törner, insbesondere für seine Einladung, an einer der spannendsten Entwicklungen der gegenwärtigen Mathematikdidaktik mitzuwirken, und für die professionelle Kreativität und Tatkraft, mit der er meine Arbeit dabei stets gefördert hat; Professor Erkki Pehkonen (Universitäten Helsinki und Turku, Finnland) für seine beständige Ermutigung, für Ideenreichtum und konstruktive Kritik sowie für seine Gastfreundschaft während meiner Forschungsaufenthalte an der Universität Helsinki; und beiden gemeinsam für ihre Initiative zur Gründung von MAVI, der ersten Arbeitsgruppe zur mathematischen Belief-Forschung in Europa, die mir wie vielen anderen Plattform, Ideenbörse, Forum und Qualitätsinstanz war und ist, und die ihre inzwischen erworbene internationale Reputation ihnen beiden verdankt. Ich danke ihnen ganz besonders für ihr Vertrauen, mit dem sie mir die Organisation der ersten internationalen MAVI-Konferenzen übertragen haben. Als anregenden und kritischen Gesprächspartnern an der Duisburger Universität, die meine Arbeit mit zahlreichen mathematischen, informatischen und fachdidaktischen Impulsen bereichert haben, danke ich Professor Manfred Leppig, Professor

8 8 Vorwort Wolfram Luther und insbesondere Professor Hans-Ulrich Hoppe für seine außergewöhnliche Unterstützung meiner Arbeit, nicht zuletzt durch das drittletzte Wort seines diesbezüglichen Resümees. Professor Marcus Greferath (heute Universität San Diego, USA) danke ich für seine Freundschaft und seine hellsichtigen Kommentare zur Mathematikdidaktik aus der Perspektive des kreativen Mathematikers, bei deren argumentativer Abwehr ich mehr gelernt habe als ihm bewusst sein mag. Dr. Susanne Niemeier (heute Universität Bremen), von deren anglistischer Kompetenz meine englischsprachigen Veröffentlichungen erheblich profitieren durften, danke ich für ihre Hilfsbereitschaft und besonders für ihre frühzeitigen und nachdrücklichen Hinweise auf die kognitionstheoretischen Arbeiten von Lakoff, Johnson, Turner und Fauconnier. Für ihre vielfältigen Anregungen, ihre substanziellen Kommentare zu Vorträgen und Veröffentlichungen und nicht zuletzt für ihre Freundschaft danke ich Professor Fulvia Furinghetti (Universität Genua, Italien), Professor Erika Kuendiger (Universität Windsor, Kanada), Professor José Carrillo (Universität Huelva, Spanien), Professor Günter Graumann (Universität Bielefeld), Professor Fred Goffree (Freudenthal Institut, Utrecht, Niederlande), Professor Konrad Krainer (Universität Klagenfurt, Österreich), Professor George Philippou (Universität Nicosia, Zypern), Professor Martin Risnes (Molde College, Norwegen), Professor Hans-Joachim Sander (Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd), Professor Bernd Zimmermann (Universität Jena), sowie meinen finnischen Freunden und Kollegen Dr. Sinikka Lindgren (Universität Tampere), Dr. Markku Hannula, Dr. Jukka Ottelin (Universität Helsinki) und Dr. Pekka Kupari (Universität Jyväskylä). Ein besonderer Dank geht an Professor Hermann Maier (Universität Regensburg) für seine wertvollen Hinweise, seinen freundschaftlichen Rat und nicht zuletzt für seine maßgeblichen Arbeiten zur interpretativen Unterrichtsforschung, denen die vorliegende Untersuchung viel verdankt. Für die bereitwillige Mitteilung eigener Forschungsergebnisse bzw. für Informationen zum Informatikunterricht und zum Computereinsatz in den Schulen ihrer Länder danke ich: Professor András Ambrus (Universität Budapest, Ungarn), Professor Christer Bergsten (Universität Linköping, Schweden), Professor Trygve Breiteig (Agder College, Norwegen), Professor Gard Brekke (Telemark College, Norwegen), Professor Lucilla Cannizzaro (Universität Rom, Italien), Professor Olive Chapman (Universität Calgary, Kanada), Professor Constantinos Christou (Universität Nicosia, Zypern), Professor Anthony Gardiner (Universität Birmingham, Großbritannien), Professor Barbara Jaworski (Universität Oxford, Großbritannien), Will Oonk (Freudenthal Institut, Utrecht, Niederlande), Professor João Pedro da Ponte (Universität Lissabon, Portugal), Professor Norma Presmeg (Universität Tallahassee, USA), Dr. Sergej Rakov (Universität Kharkov, Ukraine), Professor Ildar Safuanov (Pädagogische Hochschule Naberezhnye Chelny, Tatarstan, Russland), Dr. Andrej Semenov (Universität St. Petersburg, Russland), Allan Tharp (Royal Danish School of Educational Studies, Kopenhagen, Dänemark),

9 Vorwort 9 Professor Lieven Verschaffel (Universität Leuven, Belgien), Professor Shlomo Vinner (Universität Beer Sheva, Israel). Dem Deutschen Akademischen Austauschdienst sowie der Finnischen Akademie danke ich für ihre großzügige Unterstützung während mehrerer Forschungsaufenthalte an der Universität Helsinki. Mein besonderer Dank gilt den Lehrerinnen und Lehrern, die sich als Interviewpartner zur Verfügung gestellt haben, für ihre Kooperationsbereitschaft und die Offenheit, mit der sie mir Einblick in ihre professionelle und oft auch in ihre private Welt gewährt haben, in ihr komplexes und hochgradig selbstreflektiertes Denken und Fühlen. Sie vor allem hätten an dieser Stelle eine persönliche Nennung verdient, die ich mir aus Datenschutzgründen jedoch versagen muss. Der herzlichste Dank aber gilt meiner Frau Andrea Monhof-Berger für ihre Geduld während arbeitsreicher Jahre, für ihre Ermutigung und ihre Liebe, und unserer geliebten Tochter Lulu, die gelernt hat, Computern und Weltbildforschern mit Interesse und der gebotenen Nachsicht zu begegnen, und die unsere Welt in jedem Augenblick so unendlich mehr bereichert als es alle Computer dieser Welt jemals könnten. Ihnen beiden, die meine Welt bilden, ist diese Arbeit über Weltbilder in Liebe gewidmet. Peter Berger

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11 11 Inhalt Vorwort 7 Einleitung: Thema und Forschungsfragen 13 TEIL I GRUNDLAGEN 1 Weltbild als multiperspektivisches Konstrukt Weltbild und verwandte Konzepte Weltbild und Weltanschauung Weltbild und Paradigma Weltbild und Belief-System Weltbild und Einstellung Weltbild und Selbstkonzept Weltbild und Wissen Weltbild und Metapher Weltbild und Ritual 91 2 Weltbild als habitualisiertes konzeptuelles System Welten als soziokulturelle Frames Habitus als Komplex spezifischer individueller Dispositionen Weltbilder als personale konzeptuelle Frames Ziele des Weltbildmodells Die Computerweltbilder von Lehrern Forschungsdesign Das qualitative Paradigma Zum Problem von Paradigmen-Dogmatismen Qualitative Ontologie und Epistemologie Qualitative Theoriebildung und Methodologie Qualitative Analyse Datenerhebung und Datendokumentation Resümee: Persönliche Forschungsannahmen 166

12 12 Inhalt TEIL II ANALYSEN 4 Die Kultur der Informatik: Paradigmen und Implementierung Informatik als Wissenschaft Informatik als Schulfach Entwicklung des Informatikunterrichts Der Sonderstatus des Schulfachs Informatik Computerkultur: Denkstile und Metaphorik Die Informatisierung der Lebenswelt Computerkulturen und Denkstile Der Computer als Medium und Metapher Computermetaphern: Soziale Repräsentation einer Technologie Lehrerkonzeptionen vom Computer Lehrer und Computer: Populäre Projektionen und Wirklichkeit Computer und Affektivität Das Selbstkonzept als Computernutzer Die Ambivalenz von Angst und Faszination Lehrerkonzeptionen von Informatik Wissenschaftliche Konzeptionen Informatikunterricht und traditioneller Fächerkanon Zentrale Inhalte und Konzepte des Informatikunterrichts Lehrerkonzeptionen vom Lehren und Lernen Konkurrierende Paradigmen: Schule versus Professionalität Konkurrierende Fächer: Informatik versus Mathematik Konkurrierende Denkstile: Kreativität versus Formalismus 296 Resümee und Perspektiven 305 ANHANG Baryzentrische Koordinaten 311 Stichprobe 315 Fragebogen 320 Interviewfragen 325 Literatur 327 Bilder und Tabellen 353 Personen 355

13 Einleitung: Thema und Forschungsfragen Will man eine Wissenschaft verstehen, so sollte man nicht in erster Linie ihre Theorien oder Entdeckungen ansehen und keinesfalls das, was ihre Apologeten über sie zu sagen haben, sondern das, was ihre Praktiker tun. Clifford Geertz 1 Die vorliegende Studie ist ein Beitrag zur Ethnologie der Computerkultur aus mathematikdidaktischer Perspektive. Ihren Gegenstand bilden die Computerweltbilder von Mathematik- und Informatiklehrern, also die Vorstellungen dieser Lehrer von der Welt der Computer und von der Rolle, die Computer in der Welt des Lernens und Lehrens, insbesondere von Mathematik und Informatik, spielen. Dabei ging es nicht darum, Meinungen über Computer abzufragen, sondern um die Aufdeckung und Analyse von, teilweise verborgenen, Konzeptionen und Einstellungen. In Abwandlung einer Bemerkung von Turkle war es das Ziel, herauszufinden, wie die Beziehung der Befragten zum Computer und zu der um ihn entstandenen Kultur eine Metapher für das liefert, worauf es diesen Lehrern in der Welt der Computer ankommt und wie sie diese Welt in ihre persönliche Lebenswelt und in ihre professionelle Welt des Lernens und Lehrens integrieren. Es ging also um das, was Ethnographen traditionell als Kosmologie bezeichnen, die Wissens- und Glaubenssysteme, die zum Zusammenhalt von Gruppen beitragen und das Denken und Verhalten ihrer Mitglieder wesentlich beeinflussen. 2 Im Zentrum dieser Studie steht daher der Begriff des Weltbildes ein Alltagsbegriff, der jedoch bei aller scheinbaren Evidenz und trotz seiner Präsenz in der wissenschaftlichen Literatur als wissenschaftliches Konstrukt zu wenig konturiert oder gar präzisiert ist, als dass er unhinterfragt einer Untersuchung wie der vorlie- 1 Geertz 1997, S. 9f. 2 Turkle 1984, S. 395.

14 14 Einleitung genden zugrunde gelegt werden könnte. Dem Weltbildkonzept geht daher eine eigene Studie nach, der das erste Kapitel dieses Buches gewidmet ist. Ihre zentrale Forschungsfrage ist, wie sich das Weltbildkonzept als wissenschaftliches Konstrukt präzisieren lässt und welche Rolle dabei seine vielfältigen semantischen und konzeptuellen Bezüge zu verwandten wissenschaftlichen Konstrukten spielen. Von besonderer Bedeutung sind in diesem Zusammenhang seine Bezüge zu dem in der amerikanischen Mathematikdidaktik prominenten Konzept des Belief-Systems. Doch auch dafür ist gegenwärtig keine präzise oder auch nur hinreichend einheitliche Konzeption auszumachen, die als Grundlage oder Referenzsystem für diese Untersuchung dienen könnte. Da im Forschungsfokus der noch jungen Disziplin der mathematischen Weltbildforschung bislang vorwiegend empirische Fragen gelegen haben, finden sich in den einschlägigen Arbeiten zu diesem Thema auf internationaler Ebene insgesamt eher vage und von Autor zu Autor zudem individuell variierende Formulierungen und Ad-hoc-Definitionen des Belief-Konzepts. Indem sie den Bezügen des Weltbildkonzepts zu verwandten wissenschaftlichen Konzepten nachgeht neben Belief-Systemen namentlich Weltanschauung, Paradigma, Einstellung, Selbstkonzept, Wissen, Metapher und Ritual, weist die Studie die latente Multiperspektivität des Weltbildkonzepts nach, die nicht als begrifflicher Mangel dieses Konzepts zu verstehen ist, sondern als eine ihm immanente strukturelle Komplexität. Als ein theoretisches Hauptergebnis dieser Untersuchung und als Antwort auf die zentrale Forschungsfrage des ersten Kapitels wird im zweiten Kapitel ein Weltbildmodell entwickelt, das dieser Multiperspektivität Rechnung trägt und Weltbild als ein multidisziplinäres wissenschaftliches Konstrukt im Kontext von Soziologie, Ethnologie, Psychologie und Kognitionswissenschaft präzisiert. Das Modell vollzieht gewissermaßen einen fokussierenden Abstieg mit den Stationen Gesellschaft/Kultur Person Gehirn, die referenziell auf die genannten wissenschaftlichen Einzeldisziplinen bezogen sind. Dabei werden Weltbilder als habitualisierte konzeptuelle Systeme konkretisiert, die als kognitive Repräsentationen spezifischer personaler Dispositionen (Einstellungen, Selbstkonzept, subjektive Theorien, implizites Wissen) in der Form spezifischer Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Erzeugungsschemata entstehen. Sie prägen sich aus im Kontext einer bestimmten Kultur, das heißt eines kohärenten Komplexes vorwiegend narrativ strukturierter konzeptueller Inhalte (Computerkultur, Mathematikkultur etc.), indem ein Feld individueller, soziokultureller und objektiver lebensweltlicher Einflussfaktoren auf das Individuum einwirkt. Als Folge solcher Weltbilder lassen sich spezifische individuelle Praxisstile (Praktiken, Werke, Rituale) und Denkstile (Konzeptionen, Bilder, Sprache) beschreiben. Gemäß den Ergebnissen der Kognitiven Linguistik sind, wie konzeptuelle Systeme generell, auch Weltbilder fundamental metaphorisch organisiert. Dieses Weltbildmodell hat unmittelbare methodologische Implikationen, da zur Exploration eines solcherart multiperspektivisch und multidisziplinär definierten Phänomens nicht auf quasi-kanonische Standardinstrumentarien zurückgegriffen

15 Thema und Forschungsfragen 15 werden kann. Die Antwort auf die erste zentrale Forschungsfrage generiert damit zwangsläufig eine weitere Forschungsfrage, nämlich die nach einer dem Modell adäquaten Methodologie. Dieser Frage ist das dritte Kapitel des Buches gewidmet, in dem eingehend begründet wird, inwiefern gerade die qualitative Sozialforschung eine solche angemessene Methodologie bereitstellt. Dabei wird die wissenschaftstheoretische Maxime befolgt, dass die methodisch-methodologische Reflexion nicht Grundlage einer sozialwissenschaftlichen Untersuchung und damit gewissermaßen dieser vorgelagert ist, sondern dass eine solche Reflexion konstitutiver Bestandteil der Untersuchung selbst ist. Nach diesem Selbstverständnis ist die Legitimation des eingesetzten Instrumentariums vom einzelnen Forscher selbst zu leisten und nicht zu ersetzen durch die Delegation an andere Instanzen wie die jeweilige Scientific Community oder die Statistik woraus sich auch die Ausführlichkeit erklärt, mit der in diesem Buch der Frage der adäquaten Methodologie nachgegangen wird. Ein zentraler Aspekt dieser legitimierenden Reflexion ist es, die Prämissen offen zu legen, die das Forschungsdesign und die persönliche Untersuchungsstrategie des forschenden Subjekts leiten, womit unmittelbar die Frage nach dem jeweiligen Forschungsparadigma aufgeworfen ist. So ist das Problem einer angemessenen Methodologie unausweichlich verbunden mit der Frage nach der dem Forschungsansatz zugrunde liegenden Epistemologie und Ontologie. Die Ausführlichkeit, mit der die methodologische Forschungsfrage in diesem Buch diskutiert wird, versteht sich darüber hinaus zugleich als Plädoyer für eine stärkere qualitative Orientierung der mathematischen Weltbildforschung. Der zweite Teil dieser Monographie ist Analysen gewidmet Analysen zum einen jener spezifischen Informatik- und Computerkultur in Gesellschaft, Wissenschaft und Schule, die den soziokulturellen Hintergrund der Computerweltbilder von Lehrern konstituieren, sowie zum anderen Analysen umfangreicher empirischer Befunde zu solchen Weltbildern. Diese Befunde wurden in Tiefeninterviews mit 28 Informatiklehrerinnen und -lehrern und zwei in leitender Funktion in der Schuladministration tätigen Informatikern gewonnen, und zwar in zwei Phasen, in einer sondierenden Voruntersuchung mit offenen, unstandardisierten Interviews sowie in einer auf dieser Basis entworfenen Hauptuntersuchung mit einem Fragebogen und vertiefenden offenen, standardisierten Interviews. Um eine Basis für die Analyse der Interviews herzustellen, wurde gemäß dem multiperspektivischen Forschungsansatz des Weltbildmodells zunächst die soziokulturelle Folie analysiert, auf der die Interviews zu interpretieren sind. Diese besteht in jener spezifischen informatischen Kultur, die in der Lebenswelt der Befragten in mindestens dreifacher Form präsent ist: in der Kultur der Wissenschaft Informatik, in deren Einflussbereich ihre fachliche Sozialisation erfolgte; in der Kultur der Schule, in die diese wissenschaftliche Kultur mit der Einführung des neuen Schulfachs Informatik implementiert wurde, und die das professionelle Aktionsfeld der Befragten darstellt; und nicht zuletzt in der von der Computertechnologie mitgeprägten Alltagskultur, jener informatisierten Lebenswelt, in der die Befragten als Privatpersonen agieren.

16 16 Einleitung Diese informatische Kultur sollte, so war zu vermuten, einen komplexen Kontext lebensweltlicher Einflussfaktoren auf die Befragten darstellen, auf den sich daher eine Vielzahl von Forschungsfragen bezog: In welcher Form etwa sind die Paradigmen der wissenschaftlichen Disziplin Informatik im Denken der Befragten präsent und worin bestehen sie? In welcher Form finden sie sich gegebenenfalls in den Konzeptionen der Befragten von den Schulfächern Informatik und Mathematik wieder? Wie sehen die Befragten das Verhältnis der beiden Disziplinen Mathematik und Informatik? Welche Rolle weisen sie dabei den zentralen Aspekten des Kreativen und des Formalen zu? Wie bewerten sie das Fach Informatik im traditionellen Fächerkanon? Worin sehen sie den Bildungswert des Schulfachs Informatik? Welche Rolle spielt der Computer im professionellen und privaten Leben der Befragten, und welchen Niederschlag findet diese Rolle im Denken und Fühlen der Befragten? Wie sehen sie sich selbst in ihrer Rolle als Computernutzer? Wie ist ihre Selbstzufriedenheit in dieser Rolle? Wie sehen sie die Rolle von Computer und Computertechnologie allgemein? Die ersten Kapitel des zweiten Teils geben Antworten auf diese Fragen, indem sie die Informatik- und die Computerkultur in der Form einer Ethnologie der Alltagswelt analysieren, die übrigen Kapitel, indem sie gewissermaßen Spektralanalysen der Interviews vornehmen, in denen jeweils einem Hauptaspekt nachgegangen wird. Kapitel vier analysiert die Kultur der Informatik, als Wissenschaft sowohl wie als Schulfach, untersucht die informatischen Paradigmen sowie ihre Implementierung innerhalb der Welt der Schule und eruiert den spezifischen Status des Schulfachs Informatik. Kapitel fünf analysiert die Computerkultur, die sich in spezifischen Computerdenkstilen sowie einer spezifischen Computermetaphorik manifestiert. Kapitel sechs ist den Lehrerkonzeptionen vom Computer gewidmet, wobei unerwartet die affektive Dimension in den Vordergrund tritt, die sich unter anderem in einer Ambivalenz von Angst und Faszination bei der Wahrnehmung von Computern und Computertechnologie niederschlägt. Kapitel sieben stellt die Konzeptionen der Befragten von der Wissenschaft und vom Schulfach Informatik vergleichend einander gegenüber. Kapitel acht untersucht die Lehrerkonzeptionen vom Lehren und Lernen, die sich als dreifache Konkurrenz darstellen, in der Form konkurrierender Lehrparadigmen, konkurrierender Fächer und konkurrierender Denkstile.

17 TEIL I GRUNDLAGEN 1 Weltbild als multiperspektivisches Konstrukt Im alltäglichen, vorwissenschaftlichen Gebrauch wird der Begriff Weltbild zumeist so verwendet, dass mit ihm das Bild, die Summe der Vorstellungen eines Individuums oder einer Gruppe von der Welt als einem mehr oder weniger sinnvollen Ganzen bezeichnet wird. Dieses extrospektive Weltbild ergänzt die Psychologie um ein introspektives Selbstbild zu einem Modell der Gesamtperspektivik des Individuums. Menschen besitzen ein Bild von ihrer Umgebung (Weltbild) und ein Bild von ihrer eigenen Person (Selbstbild). Abbildungen entstehen im Bewusstsein und wohl auch in einem neuronalen, unbewusst bleibenden Medium im Inneren des Menschen. 3 In (populär)wissenschaftlichen Darstellungen von Kopernikus bis Weizsäcker wird häufig das Weltbild der Physik oder anderer Naturwissenschaften als Gesamtschau des gegenwärtigen Wissensstandes dargeboten, als eine Art Resümee, das ein einheitliches Bild des Kosmos entwirft, wie es für den gegenwärtigen Stand der jeweiligen Wissenschaft als verbindlich angenommen wird. 4 Weltbild meint hier also das je aktuelle Bild einer Scientific Community vom Ganzen. Mit der zunehmenden Einsicht aber, dass solche umfassenden wissenschaftlichen Erklärungsversuche einen Anspruch stellen, den keine Wissenschaft tatsächlich einzulösen vermag da ihr eigenes Bild stets perspektivisch ist, auf Teilaspekte beschränkt und nicht selten auch wissenschaftlichen Moden unterworfen, ist der Weltbildbegriff dieser Provenienz zunehmend in Verruf geraten. Lange haben Wissenschaftler geglaubt, wissenschaftliches Wissen sei Wissen bezüglich einer objektiven Realität. Für gewöhnlich grenzen sie ihr Tun von religiösen oder politischen Weltbildern ab, indem sie wissenschaftliche Wahrheit als unvoreingenommen ansehen. [...] Dieses Standardbild geriet in den späten sechziger und frühen siebziger Jahren unter Beschuss. Radikale 3 Schönpflug 1994, S Vgl. Kopernikus 1543/1990, Weizsäcker 1990, Reichel & Prat de la Riba 1992.

18 18 1 Weltbild als multiperspektivisches Konstrukt Kritiker legten dar, dass Wissenschaft zwangsläufig durch ihren sozialen Kontext geprägt wird. 5 Bei kritischer Sichtung der zahlreichen Publikationen, die eigene Weltbildentwürfe anbieten oder auch Weltbildanalysen diverser Epochen, Kulturen und sozialer Gruppen vornehmen, ist auffallend, wie selten der jeweils zugrunde liegende Weltbildbegriff dort reflektiert oder auch nur beschrieben wird. Dies gilt nicht allein für die erwähnten Panoramen naturwissenschaftlicher Weltbilder oder die Weltdeutungstexte moderner Kultgemeinschaften im Umfeld von Esoterik und New Age. Auch im Bereich der seriösen Wissenschaft, etwa in Psychologie, Soziologie, Ethnologie, Religionswissenschaft und Philosophie, ist derzeit nirgends ein hinlänglich fundierter Abriss des Konzepts Weltbild in Sicht, der es rechtfertigen würde, den Begriff unerörtert einer Untersuchung wie der vorliegenden zugrunde zu legen. Die Logik der Weltbilder 6 lässt sich aus philosophisch-soziologischer Perspektive offenbar ebenso untersuchen wie die Veränderungen im Weltbild von Computernutzern 7, ohne auch nur den Versuch zu unternehmen, das titelgebende Basiskonzept Weltbild angemessen zu definieren. 1.1 Weltbild und verwandte Konzepte Die Erforschung von Weltbildern im Rahmen der Mathematik- und Informatikdidaktik ist auf einen grundsätzlich anderen als den traditionellen Weltbildbegriff gerichtet. Programmatisch gesprochen und in erster Annäherung, umgreift das informatische Weltbild das Bild eines Individuums von der Welt der Informatik, sein Computerweltbild das Bild von der Welt der Computer. Dieser Weltbildbegriff ist sich also seiner Gebundenheit an eine spezielle Perspektive stets bewusst. Diese, wie auch die Gebundenheit an bestimmte Individuen und eine bestimmte Phase ihres Lebens, gehört gerade zu den konstruktiven Merkmalen des wissenschaftlichen Konstrukts Weltbild, wie es im Rahmen dieser Untersuchung noch zu präzisieren sein wird. Insbesondere steht der Begriff dadurch geradezu im Gegensatz zu dem der Weltanschauung, der hier dennoch von Bedeutung ist: einmal, weil er bei der Abgrenzung des Weltbildbegriffs dienlich ist, und darüber hinaus auch, weil eine Reihe von Untersuchungen zu einem Weltbild der Technik erstmals im Zusammenhang mit der Erforschung von Weltanschauungen durchgeführt worden sind. 8 Ebenso wie auch der traditionelle naturwissenschaftliche Weltbildbegriff ist der Begriff der Weltanschauung suspekt geworden im Verlauf eines Jahrhunderts, in dem die großen westeuropäischen, abendländischen Ideen- und Gesellschaftssy- 5 Martin 1997, S. 155 (eigene Übersetzung). 6 Dux Gaßner Vgl. insbesondere Jaspers 1919; siehe Kapitel 1.2 Weltbild und Weltanschauung, S. 21.

19 1.1 Weltbild und verwandte Konzepte 19 steme sich zunehmend aufgelöst und individualisiert haben in simultane, einander teilweise überlappende oder konkurrierende Teilsysteme. Als Ergebnis haben sich auch die großen Gesamtperspektiven ganzer Gesellschaften mehr und mehr diversifiziert zu einzelnen Perspektiven von Individuen oder Gruppen, die zudem häufig nur noch auf singuläre Aspekte gerichtet sind. Der große Wurf eines universellen Bildes, weitgehend verbindlich und allumfassend wenn es ihn denn wirklich so gegeben hat wird heute allgemein nur noch in der Form von Ideologien für denkbar gehalten. Darüber hinaus hat die Beschränkung auf individuelle und separate Teilaspekte im gegenwärtigen Weltbildbegriff und die damit verbundene Aufwertung des Fallbeispiels zur Wiederentdeckung des einzelnen Menschen geführt und zu einer Neubewertung des wissenschaftlichen Ranges der elaborierten Detailstudie auf der Basis qualitativer Methoden gegenüber quantitativen Massenuntersuchungen. Die Erkenntnis der Bedeutung von Auflösungsprozessen hat auch die Entwicklung und Konjunktur eines anderen Begriffs mit enger Verwandtschaft zum Weltbildbegriff nach sich gezogen, nämlich die des Paradigmenbegriffs von Thomas S. Kuhn. Im Gegensatz zum Weltbildbegriff betont dieser jedoch intersubjektive, für die ganze Gruppe einer Scientific Community als verbindlich anerkannte Bilder bezüglich einer bestimmten wissenschaftlichen Teilwelt. Gleichwohl hat der Weltbildbegriff engen Bezug zum Begriff des Paradigmas, das einerseits erheblichen Anpassungsdruck auf individuelle Bilder ausübt und individuelle Weltbilder in eine gewisse adaptive Konvergenz zwingt, das andererseits aber auch selbst durch die Verschmelzung der personalen Perspektiven individueller Weltbilder entsteht. Zudem bietet die mit dem Paradigmenbegriff verbundene Konzeption Kuhns vom revolutionären Charakter des Wechsels solcher Paradigmen eine willkommene Gelegenheit zur Selbstreflexion, zumal im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung wie der vorliegenden, die sich dem qualitativen Paradigma und seiner Methoden nahe steht und sich damit im Rechtfertigungszwang gegenüber den Anhängern des alten quantitativen Paradigmas befindet. 9 Das Erkenntnisinteresse, das die Erforschung von Weltbildern im Rahmen der Mathematik- und Informatikdidaktik motiviert, beschränkt sich nicht auf die Gewinnung von Einsicht in das Denken der in den Lehr-Lern-Prozess involvierten Individuen. Dahinter steht vielmehr die Motivation, Unterricht zu verbessern, und da Verbesserung stets Veränderung impliziert damit zugleich die Hypothese, dass diese Veränderung nur über eine Veränderung im Denken, und das heißt: im Weltbild der Individuen möglich sein wird. Ein in diesem Sinne praktikabler Weltbildbegriff muss sich demnach orientieren an kognitiv-motivationalen Konzepten, wie sie die Psychologie mit Konstrukten wie Einstellung, Selbstkonzept, Subjektive Theorie etc. bereitstellt. Im Gegensatz zum anthropologischen, kultur- und ideengeschichtlichen Konstrukt Weltanschauung und dem erkenntnistheoretisch- 9 Siehe Kapitel 3 Forschungsdesign, S. 113.

20 20 1 Weltbild als multiperspektivisches Konstrukt soziologischen Konstrukt Paradigma ist Weltbild in diesem Sinne also eher ein sozial- und kognitionspsychologisches Konstrukt. Nicht zufällig trifft sich hier das Weltbildkonzept mit dem im englischsprachigen, insbesondere amerikanischen Raum für ähnliche Untersuchungen der Mathematikund Informatikdidaktik gebräuchlichen Konzept des Belief-Systems. Die Prominenz des Belief-Begriffs in den USA geht zurück auf den Pragmatismus, die erste originär amerikanische philosophische Schule, deren Begründer Charles Sanders Peirce ( ) das Wesen des Denkens in der Ausprägung von Überzeugungen (beliefs) sah, die sich ihrerseits in bestimmten Verhaltensgewohnheiten (habits) niederschlagen. Die Richtigkeit des Denkens erweist sich nach dieser Auffassung an seiner praktischen Tragfähigkeit, am Erfolg des aus ihm resultierenden Handelns. Belief-Systemen wird demnach, wie Weltbildern, eine kognitivmotivationale Funktion zugeschrieben. Beliefs haben damit Ähnlichkeit mit dem sozialpsychologischen Konstrukt Einstellung in dessen klassischer, kognitivaffektiv-konativer Funktionalität. Der auf der logisch-erkenntnistheoretischen Theorie von Peirce aufbauende handlungsorientierte Pragmatismus der Amerikaner William James ( ) und John Dewey ( ) wurde infolge des Zweiten Weltkrieges in Deutschland nicht rezipiert; erst zum Ende der dreißiger Jahre erschienen in den USA die Hauptwerke der führenden Pragmatisten im Druck. In Deutschland konnte sich folglich keine dem amerikanischen Sprachgebrauch entsprechende Terminologie entwickeln. Die bloße Übertragung in analoge deutschsprachige Termini verbietet sich also, da durch sie eine vergleichbare deutsche Denk- und Sprachtradition suggeriert würde, die tatsächlich nicht vorhanden ist. 10 Ein solcher nominalistischer Standpunkt wie er etwa in der Mathematik üblich und angemessen ist, wo die Semantik der Bezeichnungsweisen nicht durch deren Begriffstradition, sondern durch formal konstruktive Definitionen gegeben ist wäre im Forschungskontext der vorliegenden Untersuchung schlicht ahistorisch. Es erscheint daher geboten, die konzeptuellen Unterschiede durch einen eigenständigen Terminus wie den des Weltbildes erkennbar zu halten, der über eine eigene Begriffstradition verfügt. Dabei wird allerdings diese Tradition im Folgenden eingehend auf ihre Tragfähigkeit im Forschungskontext dieser Studie zu untersuchen sein. Weltbild und Belief-System sind somit zwar analoge Konstrukte, die jedoch aus den genannten Gründen nicht völlig kongruent sein können. Insbesondere ist dem Weltbildbegriff eine breitere, soziokulturelle Perspektive immanent. Wie es bei humanwissenschaftlichen Phänomenen nicht anders sein kann, handelt es sich überdies bei beiden um durchaus unscharfe Begriffe, deren exakte formale Abgrenzung weder möglich noch adäquat wäre. Da wissenschaftliche Begriffsbe- 10 Insbesondere lässt sich wegen der konzeptionellen Unterschiede beider Begriffsbildungen Belief-System nicht durch Überzeugungs- oder Einstellungssystem übersetzen; die Nähe zum Begriff der Einstellungsstruktur (attitude structure) mit anderer Bedeutung wäre zu groß.

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