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1 Normal ist, wenn man auszieht... Möglichkeiten der Begleitung des Ablöseprozesses aus dem Elternhaus Diplomarbeit im Fach Erziehungswissenschaft vorgelegt für die Diplomprüfung von Jörg Strigl aus Neuss Angefertigt bei Prof. Dr. Walter Dreher an der Universität zu Köln Heilpädagogische Fakultät Erziehungswissenschaftliche Fakultät Philosophische Fakultät Abgabetermin:

2 0 Problemaufriss Das Thema Ablösebegleitung in Wohneinrichtungen Aufbau der Arbeit 7 1 Die systemisch-ökologische Perspektive in der Heilpädagogik Die Bedeutung systemischen Denkens für die Heilpädagogik Das ökosystemische Modell nach BRONFENBRENNER eine Einführung Die Ebene der Mikrosysteme Die Ebene der Meso- und Exosysteme Makro- und Chronosystem Exkurs: Behinderung aus öko-systemischer Sicht 16 2 Zentrale Aspekte zum Handlungsverständnis der professionellen Begleiter in Wohneinrichtung Leitbilder der Heilpädagogik Normalisierung Autonomie und Selbstbestimmung Empowerment Der Assistenzbegriff: Eine Folge der Leitbilder Juristische Rahmenbedingungen Allgemeines Das Betreuungsrecht 31 2

3 2.4 Beratung und Gesprächsführung als Aufgabe in Wohneinrichtungen Exkurs: Unterstützungsmöglichkeiten aus dem Bereich der Erwachsenenbildung 35 3 Der lange Weg bis zum Auszug aus dem Elternhaus Zum Verständnis der Elternschaft eines behinderten Kindes Die Phase der Ablösung Der Übergang vom Elternhaus in eine Einrichtung Reifung als natürlicher Prozess Der Prozess der Ablösung beginnt schon bei der Geburt Die Bedeutung einer erfolgreichen Trauerarbeit Der Auszug als normative Krise Fachleute und Eltern Kooperation statt Konkurrenz 53 4 Möglichkeiten der Begleitung von Ablöseprozessen im Rahmen von Wohneinrichtungen Zur Bedeutung des Wohnens für den Menschen Bedingungsfeld Brühler Wohnhaus für Menschen mit Körperbehinderung Historie und Konzeption Bewohner und Personal Vorüberlegungen zum Konzept einer Ablösebegleitung Methodische Aspekte eines Konzepts Inhaltliche Aspekte 62 3

4 4.4 Konzeptvorschlag zum Bereich Ablösebegleitung Vorbereitung der Mitarbeiter bzw. Angebote der Institution Begleitung vor / während der Auszugsphase Weitere Angebote an den Bewohner Die Begleitung der Eltern 66 5 Ausblick: Ablösen heißt auch Ankommen Literatur 70 4

5 0 Problemaufriss 0.1 Das Thema Ablösebegleitung in Wohneinrichtungen Das Interesse am Themenkomplex Ablösebegleitung in Wohneinrichtungen entstand aus der Praxis, aus der eigenen Arbeit in einem Wohnhaus für Menschen mit Körperund Mehrfachbehinderungen. Im Rahmen einer Staatsexamensarbeit für das Lehramt der Sonderpädagogik begann ich mich mit Ablöseprozessen von Familien mit einem Kind mit geistiger Behinderung auseinander zusetzen (Universität zu Köln 2001). Diese Diplomarbeit stellt sozusagen eine Fortsetzung dar. Der Fokus dieser Arbeit liegt dabei diesmal nicht auf den allgemeinen Abläufen und Zusammenhängen des Ablöseprozesses, sondern nimmt seinen Ausgangspunkt im Blickwinkel eines professionellen Mitarbeiters einer Wohneinrichtung. Sie ist als Unterstützung für Mitarbeiter in Wohneinrichtungen konzipiert, daher sind die Inhalte stark mitarbeiterzentriert. Denn: Damit die Ablösung gelingt, stellen sich aber auch für die Institutionen und die dort Beschäftigten Aufgaben. Sie müssen über die besonderen Erschwernisse der Ablösung informiert sein und wissen, dass es kein Zeichen für mangelnde Akzeptanz des behinderten Menschen durch die Eltern ist, wenn sie diesen nicht verlassen wollen, im Gegenteil. (KLAUSS 1999, 230) Ziel ist die Entwicklung eines Konzeptes zur Ablösebegleitung, da dies aus meinen Alltagserfahrungen, aber auch aus Gesprächen mit Eltern und Kollegen als sinnvoll erscheint. In dieser Arbeit wird dabei weitgehend die konkrete Phase des Auszugs aus dem Elternhaus betrachtet werden. Das zu entwickelnde Konzept bezieht sich also auf einen relativ eng begrenzten Zeitraum und betrachtet nur einen Ausschnitt des Ablöseprozesses, die sogenannte äußere Ablösung. Es kann davon ausgegangen werden, dass verschiedene Facetten der Ablösethematik bereits durch die Erziehung im Elternhaus, aber auch in der Schule oder Feldern der Behindertenhilfe, welche einer Wohneinrichtung vorangestellt sind, thematisiert wurden (wenn auch in unterschiedlichem Umfang). Die psychische Ablösung ist eine Phase, welche verstärkt in der Pubertät, also im Jugendalter, stattfindet. Daher wird zum Beispiel die Schule für Geistigbehinderte ihre Schüler bei der Entwicklung von entscheidenden Handlungskompetenzen und einer eigenen Identität qua ihres gesellschaftlichen Auftrags ( Selbstverwirklichung in sozialer Integration ; MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG 1996, 25) unterstützen. Besonders in der Werkstufe wird das Thema Wohnen außerhalb der Familie eine Rolle spielen (vgl. FORNEFELD 2000, 107). Sie ist eine wichtige Schnittstelle beim Übergang in das Erwachsenenleben. KLAUSS stellt dabei fest, dass sich 5

6 viele Schulen dessen bewusst sind und dementsprechend persönlichkeitsbildende Themen in den Unterricht aufnehmen (vgl. KLAUSS 1999, 182 ff). Normal ist, wenn man auszieht!? Gilt dies auch für Menschen mit geistiger Behinderung? Folgt man NIRJE (z.b.1994) und dem Normalisierungsprinzip, so ist diese Frage eindeutig mit ja zu beantworten. Eng mit dem Thema Auszug aus dem Elternhaus ist die Ablösungsthematik verbunden. So unterscheiden GUSKI/ LANGLOTZ- BRUNNER zwischen einer inneren und einen äußeren Ablösung. Die innere Ablösung bezieht sich auf familieninterne, psychodynamische Prozesse. Sie gilt als emotionale Loslösung aus dem Schonraum Familie (ZAUNER 1976 zit. nach GUSKI/ LANGLOTZ- BRUNNER 1991, 38) und ist eine Bedingung, damit eine erfolgreiche äußere Ablösung (das Verlassen des Elternhauses) stattfinden kann. Theoretisch beginnt der Ablöseprozess schon ab der Geburt, vollzieht sich in vielen kleinen Einzelschritten, um dann verstärkt im Jugendalter (mit Beginn der Pubertät) bis zum jungen Erwachsenenalter vollzogen zu werden (vgl. ebd.). Schließlich stellt ein Auszug aus dem Elternhaus einen vorläufigen Endpunkt im Ablöseprozess dar, obwohl dieser mit dem Auszug in der Regel noch nicht beendet ist (vgl. PAPASTEFANOU 1997, 130). Ablösung vom Elternhaus bedeutet somit meist nicht eine Auflösung der Eltern-Kind-Beziehung, sondern eine Umgestaltung (vgl. ebd., 32). Dies gilt für Menschen mit und ohne Behinderung gleichermaßen. Allerdings können verschiedene Einflussfaktoren den Ablauf dieses Prozesses bei Menschen mit geistiger Behinderung erschweren und belasten. Der Wechsel vom System Elternhaus in das System Wohneinrichtung ist für alle Beteiligten (Eltern, Kind und auch Mitarbeiter) verbunden Ängsten, Problemen, aber auch Chancen. Es erscheint also sinnvoll, dass Möglichkeiten angeboten werden, die Ablösung und den Auszug von professioneller Seite unterstützend zu begleiten. Immer wieder sind in der Praxis von Mitarbeitern Sätze zu hören wie Die haben sich ja nur noch nicht richtig abgelöst oder Eltern äußern Befürchtungen, die Mitarbeiter wollten ihnen die Kinder wegnehmen oder bisher Geleistetes nicht anerkennen. Wie kommt es zu solchen Sichtweisen und gegenseitigen Missverständnissen? Der Blick in verschiedene Konzepte und Leitbilder unterschiedlicher Einrichtungen legt den Schluss nahe, dass das Thema Ablösung und Auszug bisher wenig Aufmerksamkeit seitens der Einrichtungen erfahren hat. Wenn überhaupt, so gibt es Ablaufschemata, was wann von wem zu erledigen ist. Doch gerade in Einrichtungen der Behindertenhilfe arbeitet ein buntes Gemisch unterschiedlichster Berufsgruppen mit und ohne spezifischer Berufsausbildung (vgl. SCHILLER 1994, 8; u. auch KLAUSS 1999, 242). Es erscheint mir im Sinne von Qualitätsentwicklung daher sinnvoll, für die wichtige Phase der Ablösung und des Auszugs geeignete Konzepte bereit zu halten, um den Mitarbeitern einer Einrichtung Orientierungs- und Verständnishilfen zu bieten. Dies kann als notwendige Ba- 6

7 sis einer guten Zusammenarbeit von Eltern, Bewohnern und Mitarbeitern gesehen werden. Zudem kommen mit dem neuen Instrument des Individuellen Hilfeplanverfahrens veränderte Aufgaben auf Einrichtungen der Behindertenhilfe zu. Mit Wirkung zum können Menschen mit einer Behinderung zu einer Einrichtung ihrer Wahl gehen und sich ihren Bedürfnissen entsprechend einen Individuellen Hilfeplan erstellen lassen. Dieser wird als eine Grundlage für Leistungsentscheidungen zur Eingliederungshilfe (zunächst konzentriert auf Hilfen zum Wohnen) dienen (vgl. LANDSCHAFTSVERBAND RHEINLAND 2003). Diese Hilfepläne können meiner Meinung nach gleichzeitig auch als Grundlage dienen, um individuelle Bedürfnisse von Unterstützungsmaßnahmen des Betroffenen und seiner Familie im Rahmen des Auszugs festzustellen. 0.2 Aufbau der Arbeit Als zentraler Aspekt dieser Arbeit gilt die Frage, welches Grundwissen über den Ablöseprozess brauchen Mitarbeiter in Wohneinrichtungen, um Schwierigkeiten in der Phase des Auszugs und der Eingewöhnung in ein neues Lebensumfeld seitens aller Beteiligten zu verstehen? Ziel ist es, auf der Basis dieses Wissens ein Konzept zur Ablösebegleitung zu entwickeln. Die Inhalte der einzelnen Kapitel sind als Bausteine zu verstehen, welche später in das Konzept einfließen Wie bereits erwähnt, arbeitet in Einrichtungen der Behindertenhilfe meist eine sehr heterogene Belegschaft. Um dieser Realität gerecht zu werden und allen Mitarbeitern einen grundlegenden Wissenshintergrund zu ermöglichen, werden zunächst theoretische Grundlagen erarbeitet, welche als eine Basis der Arbeit mit Menschen mit Behinderung und ihren Familien gesehen werden können. Das ökologische Modell nach BRONFENBRENNER beschäftigt sich mit Systemen und ihren Wechselwirkungen mit der Umwelt. Dieses Modell kann helfen, (zwischen-) menschliche Entwicklungsprozesse in einem übergeordneten Rahmen zu sehen und sie mit diesem Hintergrund besser zu verstehen (Kapitel 1). Es dient als theoretischer Überbau der gesamten Arbeit und des Konzeptes. Ergebnis dieser Sichtweise wird ein Perspektivenwechsel sein in dem Sinne, dass nicht nur der Bewohner im Zentrum einer Ablösebegleitung steht, sondern sein gesamtes Lebensumfeld mitbedacht werden muss. Kapitel 2 lenkt den Blick auf den Mitarbeiter selbst. Welche wissenschaftlichen Leitbilder der Heilpädagogik prägen die Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung? Wie 7

8 verändert sich dadurch das eigene Handlungsverständnis als professioneller Begleiter? Ablösebegleitung enthält einen großen Anteil an Kommunikation. Welche Bedeutung haben daher Beratung und Gesprächsführung als heilpädagogische Kompetenz? Des weiteren ist der Alltag in Einrichtungen geprägt von gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Aufgrund dessen werden kurz juristische Rahmenbedingungen erläutert, sofern sie für die Thematik und das Konzept der Ablösebegleitung relevant sind. Im weiteren Verlauf betrachtet Kapitel 3 die Familie und ihren Weg bis zum Auszug aus dem Elternhaus. Im begrenzten Rahmen dieser Arbeit kann dabei nur ein Überblick über die wichtigsten Aspekte des Ablöseprozesses gegeben werden kann. Entscheidend ist auch, dass hier von einem Personenkreis ausgegangen wird, welcher das junge Erwachsenenalter bereits erreicht hat und im Rahmen eines vergleichbaren Alters zu Menschen ohne Behinderung aus dem Elternhaus auszieht. Auf die besondere Problematik eines Auszugs von Kindern oder Jugendlichen mit einer Behinderung wird nicht eingegangen. Weiteren Überblick zur Ablösethematik in früheren Lebensphasen und damit zusammenhängenden Aspekten (z.b. Entwicklungsaufgaben des Jugendalters, Erwachsen werden) geben unter anderen FEHLHABER 1987, HEIMLICH/ ROTHER 1995, HURRELMANN 1999, LEMPP 1987 & 1997, OERTER/ MONTADA 1998, PAPASTEFANOU 1997 und WALTER Des weiteren erfolgt in dieser Arbeit die Darstellung von möglichen Konflikten und Lösungsansätzen in der Zusammenarbeit von Fachleuten und Eltern, da dieser Aspekt in einer Konzeption zur Ablösebegleitung zentral ist. Darauf aufbauend erfolgt in Kapitel 4 die Entwicklung eines Konzeptes zur Ablösebegleitung in Wohneinrichtungen. Dabei wird zunächst die Bedeutung des Wohnens für den Menschen erläutert. Anschließend stelle ich das Bedingungsfeld dar, aus dem die Arbeit entstand und auf welches es wesentlich bezogen ist. Eigene Beobachtungen und Erfahrungen aus der Praxis, sowie Konsequenzen aus den theoretischen Ausführungen werden ergänzt durch Erkenntnisse aus Gesprächen mit Eltern und Bewohnern. Abschließend findet in Kapitel 5 eine Bewertung der Ergebnisse und des Konzeptes statt und gibt einen Ausblick auf möglicherweise weiterführende Aspekte. Der besseren Lesbarkeit halber verwende ich in dieser Arbeit zumeist die männliche Schreibweise. Zudem wird in der vorliegenden Arbeit der Begriff Mensch, Kind etc. mit (geistiger) Behinderung verwendet. Damit wird eine allgemeine Kategoriebezeichnung (wie Mensch) der Kennzeichnung einer besonderen Lebenslagenproblematik vorangestellt. Unzulänglichkeiten des Begriffs werden dabei in Kauf genommen, da es sich trotz al- 8

9 lem um einen gängigen Begriff in der Fachliteratur handelt (vgl. auch FORNEFELD 2000, 50). Da der Ablöseprozess nicht nur beim Personenkreis Menschen mit geistiger Behinderung, sondern auch bei Menschen mit anderen Behinderungsformen teilweise erschwert ist (wie ich es aus meiner Berufserfahrung und Gesprächen mit körper- und mehrfachbehinderten Menschen und deren Eltern feststellen konnte), werde ich auf eine besondere Hervorhebung des Aspekts geistige Behinderung nur bei Bedarf eingehen, ansonsten aber allgemein von Menschen mit Behinderung sprechen. Der Begriff Kind wird im Zusammenhang dieser Arbeit in Bezug auf die Stellung des Menschen mit Behinderung im Familiensystem verwendet. Zitate sind durch Schriftgröße 10 und kursive Schreibweise kenntlich gemacht, Hervorhebungen im Original werden fett geschrieben. 1 Die systemisch-ökologische Perspektive in der Heilpädagogik 1.1 Die Bedeutung systemischen Denkens für die Heilpädagogik Es gibt nicht die Wirklichkeit, und es gibt nicht die richtige Methode, sondern es gibt das Bemühen, die komplexe Realität aus verschiedenen Perspektiven zu erfassen. (PETZOLD 1993 zit. nach HÄHNER 1999, 132.) In der Heilpädagogik haben seit den 1980er Jahren verstärkt systemtheoretische Sichtweisen Einzug gehalten. Dazu gehören sowohl Konzepte wie die Allgemeine dynamische Systemtheorie zu der auch MATURANAs und VARELAs Ansatz (1987) zählt, als auch der sozialökologische Systemansatz von BRONFENBRENNER (1981). Eine gute Übersicht zur Systemtheorie in der Heilpädagogik bietet ECKERT (1998) 1. Mit einer systemischen Betrachtung des Menschen und seiner Umwelt, werden monokausale, lineare und einseitige, sowie vermeintlich objektive Erklärungsansätze für die Heilpädagogik unbrauchbar. SPECK (1998) hat in seinem Standardwerk System Heilpädagogik die Bedeutung und Auswirkungen eines (öko-)systemtheoretischen Ansatzes für die Heilpädagogik herausgearbeitet: 1 ECKERT, A.: Perspektivenerweiterung in der Heilpädagogik. Zur Praxisrelevanz systemtheoretischer Gedanken in heilpädagogischen Arbeitsfeldern. In: Vierteljahresschrift f. Heilpädagogik u. ihre Nachbargebiete 67 (1998) 2, S

10 Eine systemtheoretische Sicht der Heilpädagogik entspricht einem von der hochdifferenzierten und vernetzten Wirklichkeit her bedingten Erfordernis, das Aufeinandereinwirken der verschiedenen Teile in bedeutsamen Zusammenhängen zu sehen, und damit sinnvolle Kommunikation und Kooperation zu ermöglichen. (SPECK 1998, 100) Somit führt das Denken in Kontexten unter Berücksichtigung von Wechselwirkungen mit anderen Ebenen und Beziehungen zu entscheidenden Auswirkungen auf pädagogisches und andragogisches 2 Handeln. So sehr auch beim Reden vom behinderten Menschen dieser in den Vordergrund der Reflexion tritt, so wird die Behinderung nicht einfach bei ihm vorgefunden. Die entsprechenden Bedingungsfelder (i.s.v. Lebensbedingungen; Anm. d.verf.) und die sozialen Bezüge sind nicht abtrennbar. Erziehung (Beratung, Unterstützung; Anm. d. Verf.) erstreckt sich daher nicht einfach auf die einzelnen zu Erziehenden (zu Beratenden, zu Unterstützenden; Anm. d. Verf.), sondern auch auf die sozialen Gruppen, denen sie angehören oder zu denen sie in Kontakt treten, insgesamt also auf ein Interaktionsfeld. (SPECK 1998, 325) Anhand der zentralen Begriffe System und Umwelt wird im Folgenden der systemtheoretische Grundgedanke erläutert, welcher dieser Arbeit zugrunde liegt. Dabei werde ich zunächst dem Ansatz MATURANAs und VARELAs nach ECKERT darstellen, um dann in Kapitel 1.2 näher auf den Ansatz BRONFENBRENNERs einzugehen. Jedes System (wobei es sich dabei sowohl um Individuen als auch um soziale Gruppen oder Institutionen handeln kann) stellt eine Einheit dar mit einer eigenen Organisationsform und eigenen Bedürfnissen. Dadurch lässt sich ein System von seiner Umwelt unterscheiden. Gleichzeitig steht jedes System mit seiner Umwelt (zu der wiederum andere Systeme gehören) im wechselseitigen Austausch. Dies wird beschrieben als operationale Geschlossenheit bei gleichzeitiger Offenheit mit eigener Struktur nach außen hin (vgl. SPECK 1998, 108). Systeme sind autonom, dass heißt, sie folgen ihren eigenen Gesetzmäßigkeiten (vgl. MATURANA/ VARELA 1987, 54ff). Gleichzeitig können durch Anstöße von außen ( Perturbation genannt) Anregungen zur Veränderung gegeben werden. Das System versucht von außen kommende Informationen aus der Umwelt (i.s.v. Perturbationen) in einem Prozess des Zueinanderpassens mit der systemeigenen Struktur zu verbinden. Diesen Prozess bezeichnen MATURANA/ VARELA (1987) als strukturelle Koppelung (vgl. ECKERT 1998, 168; MATURANA/ VARELA 1987, 85ff). Ziel allen Handelns eines Systems (sei es nun ein Mensch oder eine Institution) ist es, das eigene Gleichgewicht und die Funktionsfähigkeit zu erhalten oder wieder herzustellen. Direkte Fremdeinwirkungen oder Fremdbestimmungen (mit dem Ziel vorhersagbarer Auswirkungen), zum Beispiel durch pädagogische Maßnahmen oder gutge- 2 Andragogik bezieht sich im Gegensatz zur Pädagogik auf die Arbeit mit Erwachsenen. Da sich diese Arbeit ebenfalls auf eine Ablösebegleitung von erwachsenen Menschen mit Behinderung bezieht, werde ich diesen Begriff verwenden, wenn es um konkrete Angebote an den erwachsenen Personenkreis geht. 10

11 meinte Ratschläge, sind nicht möglich (vgl. ECKERT 1998, 168). Der Mensch bleibt auch während erzieherischer Maßnahmen der Akteur seiner eigenen Entwicklung (SPECK 1989, 167 zit. nach SACK 1999, 197). In Bezug auf dieser Arbeit könnte dies bedeuten: Ein Wohnheim ist durch bestimmte Merkmale (wie z.b. anerkannte Einrichtung der Behindertenhilfe, Bewohner leben dort mit Hilfe von Personal etc.) als Organisation gehörend zur Klasse der Wohnheime zu erkennen. Die Struktur (d.h. z.b. die Art der Einrichtung, Konzeption, Art des Personals und der Bewohner) ist dabei von Wohnheim zu Wohnheim verschieden. Gleichzeitig steht das Wohnheim als eigenständiges System ständig mit seiner Umwelt und anderen Systemen in Kontakt und Austausch. Anregungen (Perturbationen), wie zum Beispiel neue Gesetze, Personal- oder Bewohnerwechsel, können beim System wiederum Strukturveränderungen auslösen, die von Wohnheim zu Wohnheim unterschiedlich sein können. Gleiches ließe sich auch auf jeden einzelnen Menschen übertragen. ECKERT (1998) fasst die Bedeutung systemischen Denkens für die eigene Arbeit wie folgt zusammen: Systemisches Denken Entspricht dem Versuch, [der] komplexen Lebenswirklichkeit durch ein Denken in Zusammenhängen gerecht zu werden Bedeutet, Vielfältigkeiten verstehen zu lernen und Wechselwirkungen unterschiedlichster Handlungen in Gedanken einzubeziehen Meint mehrperspektivische Sichtweisen einem einseitigen, häufig durch Fachwissen eng begrenzten Denken gegenüberzustellen Heißt, in der Begleitung eines behinderten Menschen seine individuellen Bedürfnisse und Möglichkeiten sowie den Kontext seines konkreten Lebensumfeldes, seiner aktuellen Lebenssituation zu berücksichtigen. (ECKERT 1998, 166f) Im Folgenden wird auf den Ansatz BRONFENBRENNERs genauer eingegangen, da dieser als praxisrelevant anzusehen ist (vgl. z.b. SEIFERT 1997a, SPECK 1998). In diesem Modell wird in übersichtlicher Form das Zusammenspiel unterschiedlicher Systemebenen dargestellt (vgl. auch ECKERT 1998, 167). Somit wird hier die Unterscheidung zwischen System und Umwelt nochmals differenziert, hinsichtlich verschiedener Subsysteme. Der ökologisch-heilpädagogische Ansatz als Folge daraus will ein Auseinanderklaffen von Fachlichkeit und Lebensweltlichkeit im heilpädagogischen Erkennen und Handeln (SPECK 2001, 43) überwinden. Dieser Ansatz wird somit als theoretische Grundlage der gesamten vorliegenden Arbeit dienen, um das tripolare Beziehungsgeflecht zwischen Eltern, Kind und professionellen Begleitern besser verstehen zu können und Handlungsmöglichkeiten daraus abzuleiten. 11

12 1.2 Das ökosystemische Modell nach BRONFENBRENNER eine Einführung Unter Ökologie lässt sich nach SPECK (2001) in weitem Sinne die Lehre vom Zusammenwirken alles Lebendigen verstehen. (SPECK 2001, 43) Die ökologische Sichtweise ist dadurch geprägt, dass sie die Umwelt als einen Satz ineinander geschachtelter Strukturen und Systeme versteht. Jeder Mensch als individuelles System steht in Wechselwirkung mit seiner Umwelt und ist auch immer Teil größerer (Öko-) Systeme (vgl. ebd.). Zu unterscheiden ist hierbei zwischen der potentiellen (SEIFERT 1997, 183) Umwelt, dass heißt derjenigen, in der sich das Individuum objektiv befindet und der rezipierten (ebd.), das heißt diejenige, welche das Individuum wahrnimmt und die für sein Handeln bedeutsam ist. Es wird davon ausgegangen, dass die ständig bestehenden Wechselwirkungen zwischen diesen Systemebenen die Entwicklung einer Person entscheidend beeinflussen (vgl. hierzu BRONFENBRENNER 1981, 23f). Das Modell BRONFENBRENNERs findet auch in der Arbeit mit Menschen mit einer Behinderung und ihren Familien verstärkt Beachtung. Eine ganzheitliche Sicht auf den Lebenszusammenhang der Familie, mit dem Ziel Verhaltensweisen zu verstehen, Bedürfnisse zu erkennen und Ansätze zu wirksamer Unterstützung im Sinne einer Hilfe zur Selbsthilfe zu finden (SEIFERT 2001, 249) kann als Qualitätsmerkmal nicht nur für die Kooperation mit den Eltern, sondern für die gesamte Arbeit im Bereich der Behindertenhilfe gesehen werden. Diese Sichtweise kann zum Verständnis von Teamauseinandersetzungen genauso angewendet werden, wie bei dem Versuch, ein bestimmtes Verhalten eines Bewohners aufgrund seines Lebenskontextes zu erklären. Interaktion und Kommunikation erhalten erhöhte Bedeutung (Speck 2001, 44). Angebote sollten sich an einer ökosystemischen Landkarte nach KÄSER (1993) orientieren, um Bedürfnisse und Einflüsse besser erkennen zu können. Auf einer solchen Landkarte ließen sich sowohl unveränderliche Systemaspekte (wie benötigt einen Rollstuhl ) und Knotenpunkte, als auch vielfältige Vernetzungen und Interdependenzen verdeutlichen (vgl. auch SPECK 2001). Damit ließen sich sowohl Bedürfnisse als auch vorhandene Ressourcen gemeinsam feststellen und der Prozess des Sicheinlebens in Wechselwirkung mit anderen Menschen und Faktoren gestalten. Alle Angebote können dabei nur als Anregungen mit dem Ziel der Hilfe zur Selbsthilfe sein. Das ökologische System, also der konkrete Lebensraum und seine Gestaltung rücken dabei in den Vordergrund der Betrachtung, nicht die vermeintliche Behinderung (vgl. auch SACK 1999, 197). Menschliche (Weiter-) Entwicklung kann nach BRONFENBRENNER als Ergebnis der Wechselwirkungen von System und Umwelt beschrieben werden. Mit den Worten von BRONFENBRENNER: 12

13 Die Ökologie der menschlichen Entwicklung befaßt sich mit der fortschreitenden gegenseitigen Anpassung zwischen dem aktiven, sich entwickelnden Menschen und den wechselnden Eigenschaften seiner unmittelbaren Lebensbereiche. Dieser Prozeß wird fortlaufend von den Beziehungen dieser Lebensbereiche untereinander und von den größeren Kontexten beeinflußt, in die sie eingebettet sind. (BRONFENBRENNER 1981, 37) BRONFENBRENNER beschrieb zunächst vier, sich gegenseitig beeinflussende Systemebenen als Struktur einer ökologisch verstandenen Umwelt (Mikro-, Meso-, Exound Makrosystem). Diese vier Ebenen erweiterte er später um eine fünfte, welche den Zeitaspekt berücksichtigt (Chronosystem). Nach SEIFERT (1997) bezeichnet BRONFENBRENNER sein Modell als theoretisches Schema zur systematischen Beschreibung und Analyse sozialer Kontexte, der Verbindungen zwischen ihnen und der Vorgänge, durch die diese Strukturen den Gang der Entwicklung direkt oder indirekt beeinflussen können. (SEIFERT 1997, 197) Im Folgenden werden die Ebenen einzeln dargestellt und jeweils zur Verdeutlichung mit Beispielen erläutert Die Ebene der Mikrosysteme Der Begriff Mikrosystem stellt im BRONFENBRENNERschen Modell die niedrigste Systemebene der Umwelt dar und ist wie folgt definiert: Ein Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen, das die in Entwicklung begriffene Person in einem gegebenen Lebensbereich mit seinen eigentümlichen physischen und materiellen Merkmalen erlebt. Ein Lebensbereich ist ein Ort, an dem Menschen leicht direkte Interaktion mit andern aufnehmen können. Tätigkeit (oder Aktivität), Rolle und zwischenmenschliche Beziehung sind die Elemente (oder Bausteine) des Mikrosystems. (BRONFENBRENNER 1981, 38) Beziehungen in beide Richtungen, sog. Dyaden (als kleinste Beziehungseinheit zwischen zwei Systemen; erweiterbar auf Triaden, Tetraden usw.) sind der Grundbaustein des Mikrosystems und bilden den Kontext für Entwicklung (vgl. ebd., 71). Außerdem betont die Verwendung des Wortes erleben, wie in Kapitel 1.2 erläutert, die Bedeutung der rezipierten als subjektiv wahrgenommener Umwelt, neben der objektiven Umwelt (vgl. auch BRONFENBRENNER 1981, 38). Familie und Wohngruppe können als unmittelbares Umfeld, in der eine Person lebt, im Sinne eines Mikrosystems 3 Dabei werde ich auf die an den an BRONFENBRENNER orientierten Übertragungen von PETZOLD (2001) und SEIFERT (1997) auf die Systeme Familie bzw. Wohnbereich zurück greifen. (genaue Lit.- Angabe s. Literaturverzeichnis) 13

14 interpretiert werden. Die dazu gehörenden personellen, physischen und materiellen Bedingungen können sein: Belastbarkeit, Größe der Familie oder Wohngruppe, Wohnverhältnisse (vgl. auch PETZOLD 2001; SEIFERT 1997a, 185f). Die Feststellung von STEINGLASS, dass Familiensysteme im Laufe des familialen Lebenszyklus nach zwei Prinzipien funktionieren, nämlich der Morphostase (Streben nach Aufrechterhaltung von Stabilität) und der Morphogenese (Veränderung bzw. Wachstum der Familie) (STEINGLASS 1987 zit. nach PAPASTEFANOU 1997, 91), kann auf alle anderen Systeme übertragen werden und stellt einen wichtigen Aspekt dar. Das Mikrosystem beinhaltet Subsysteme. Für Familie wären dies zum Beispiel die Subsysteme Elternbehindertes Kind, behindertes Kind- Geschwister; für eine Wohngruppe Bewohner- Betreuer, Bewohner-Mitbewohner, Betreuer-Betreuer usw. Die Subsysteme stehen in wechselseitiger Interaktion, welche nicht isoliert vom Gesamtsystem gesehen werden kann. Hier spielen die im voran gegangenen Kapitel erläuterten Systemeigenschaften eine Rolle: In der Interaktion zwischen Individuen (verstanden als System nach MATURANA/ VARELA; Anm. d. Verf.) spielen anlage- und erfahrungsbedingte Persönlichkeitsmerkmale und die subjektive Wahrnehmung der Situation eine Rolle (SEIFERT 1997a, 186) Hierdurch werden Verlauf und Qualität der Interaktion wesentlich mitbestimmt. Sogenanntes auffälliges Verhalten kann beispielsweise als Ergebnis sozialer Interaktion verstanden werden, welches durch Interaktion hervorgerufen wird und auch wieder veränderbar ist (vgl. a.a.o., 188). Konflikte beispielsweise im Subsystem Eltern- Betreuer können zur Belastung des Bewohners führen, der sozusagen dazwischen steht und mit entsprechendem Verhalten nach Lösungen sucht. Wechselt eine Person aus seinem bisherigen Lebensbereich in einen anderen (z.b. durch einen Auszug aus dem Elternhaus), findet ein sogenannter ökologischer Übergang statt: Ein ökologischer Übergang findet statt, wenn eine Person ihre Position in der ökologisch verstandenen Umwelt durch einen Wechsel ihrer Rolle, ihres Lebensbereiches oder beider verändert. (BRONFENBRENNER 1981, 43) Solche Übergänge finden das ganze Leben lang auf allen Systemebenen statt und sind der Anstoß zu einem neuen Entwicklungsprozess (vgl. ebd.). Damit wird der ursprüngliche Lebensbereich um weitere Mikrosysteme erweitert. Neue Rollen, verstanden als ein Satz von Verhaltensweisen und Erwartungen, die mit einer Stellung in der Gesellschaft assoziiert werden (BRONFENBRENNER 1981, 41) kommen hinzu. So wird zum Beispiel aus dem Kind der Familie zusätzlich der Bewohner der Wohngruppe. Es folgt ein Prozeß gegenseitiger Anpassung zwischen Organismus und Umgebung. (BRONFENBRENNER 1981, 43) 14

15 1.2.2 Die Ebene der Meso- und Exosysteme Mit der Mesosystemebene steigt die Komplexität der Umwelt: Ein Mesosystem umfaßt die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, an denen die sich entwickelnde Person aktiv beteiligt ist.[...]ein Mesosystem ist somit ein System von mehreren Mikrosystemen. (BRONFENBRENNER 1981, 41) Dies könnten bezogen auf diese Arbeit die Beziehungen zwischen dem Bewohner und seinem Elternhaus, seiner Wohngruppe und der Werkstatt sein. Gleichzeitig stellen die Wechselwirkungen zwischen Betreuern und den Eltern oder zwischen Wohnhaus und Werkstatt ebenfalls Mesosysteme dar (vgl. SEIFERT 1997a, 195) und beeinflussen die Entwicklung des Menschen mit Behinderung. Herrscht Kooperation zwischen Eltern und Mitarbeitern der Einrichtung, wird dies andere Auswirkungen auf den Bewohner haben, als wenn zwischen beiden Mikrosystemen Konkurrenzdenken besteht (vgl. auch Kap 3.3 dieser Arbeit). Während die jeweils fokussierte Person auf der Mesosystemebene direkten handelnden Einfluss nimmt, ist sie an der Exosystemebene nicht aktiv beteiligt. Dennoch bestehen relevante Einwirkungen: Unter Exosystem verstehen wir einen Lebensbereich oder mehrere Lebensbereiche, an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in denen aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflußt werden. (BRONFENBRENNER 1981, 42) Dies könnten beispielsweise für einen Bewohner die Teamebenen von Gruppenmitarbeitern und Hausleitung sein, in denen Absprachen getroffen werden, Vorschriften mitgeteilt werden oder Ähnliches, sofern hier keine Mitsprache von Bewohnern möglich ist. Mikro-, Meso- und Exosystem sind wiederum in zwei übergeordnete Systemebenen eingebettet Makro- und Chronosystem Der Begriff des Makrosystems bezieht sich auf die grundsätzlich formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niedrigerer Ordnung (Mikro-, Meso- und Exo-), die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschließlich der 15

16 ihnen zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien. (BRONFENBRENNER 1981, 42) SEIFERT (1997a) stellt fest, dass BRONFENBRENNERs Definition hier sehr allgemein gehalten ist. Seine Beschreibung zielt auf das gesamte Gesellschaftssystem, in welche die oben beschriebenen Teilsysteme eingebettet sind. Ökonomische, kulturelle, technologische, rechtliche und politische Bedingungen einer Gesellschaft spielen hier eine Rolle. Bezogen auf das Thema dieser Arbeit ließe sich konkretisieren: ethische Positionen einer Gesellschaft bezüglich Behinderung, gesellschaftliche Rollenmuster zu Elternschaft eines behinderten Kindes, sozialrechtliche Bestimmungen, welche zum Beispiel Auswirkungen auf die Wohnmöglichkeiten von (schwer-) behinderten Menschen haben, Ausbildungsstandards des Personals, Barrierefreiheit des Lebensraumes und vieles mehr (vgl. SEIFERT 1997a, 196f). Die Rahmenbedingungen für Normalisierung und Lebensqualität, Mitbestimmung und Teilhabe werden hier geschaffen. Hinzu kommt die Ebene des Chronosystems, mit der BRONFENBRENNER ergänzend die Zeitdimension einführte. Diese ist für das Verständnis von Entwicklungsprozessen (wie z.b. Ablösung aus dem Elternhaus oder Einzug und Eingewöhnung in eine Wohneinrichtung) unabdingbar. Nach PETZOLD wird mit dieser Ebene nun auch die Entwicklung familiärer Zusammenhänge in Abhängigkeit vom Alter beschreibbar (vgl. PETZOLD 2001). Aus den vorangegangenen Ausführungen ergibt sich der theoretische Bezugsrahmen für diese Arbeit. Ein Konzept zur Ablösebegleitung in Anlehnung an eine systemischökologische Perspektive sollte sowohl Mitarbeiter, als auch Eltern und den neuen Bewohner, sowie die bereits vorhandenen weiteren Strukturen berücksichtigen. Dabei geht es nicht um die einzelnen Personengruppen, sondern um die Mesosysteme, die sie bilden und ihre Einbettung in das Makrosystem unserer Gesellschaft. Mit einem Auszug aus dem Elternhaus in eine Wohneinrichtung ergibt sich die Notwendigkeit, zwei Mikrosysteme miteinander in ein Gleichgewicht zu bringen. In diesem Sinne gilt es, das Modell BRONFENBRENNERs in den weiteren Ausführungen im Hinterkopf zu behalten. 1.3 Exkurs: Behinderung aus öko-systemischer Sicht Folgende Ausführungen sollen die Auswirkungen einer systemisch-ökologischen Perspektive auf das Phänomen Behinderung aufzeigen. Das Verständnis von Behinderung ist kultur- und beziehungsabhängig und wirkt ebenso auf das Leben der als behindert wahrgenommenen Menschen, wie die soziale Umwelt mit ihren Norm- und 16

17 Sanktionssystemen (vgl. SPECK 1997a, 62; sowie die Ausführungen aus Kap. 1.2). Mit der Veränderung dieser Sichtweisen wiederum können sich auch Rollen und Chancen der betroffenen Menschen verändern. Somit ist es Aufgabe der Geistigbehindertenpädagogik, die Menschen mit geistiger Behinderung zum Subjekt ihres Denkens und Handelns (FORNEFELD 2000, 162) zu machen. Dazu ist es nötig, ihre Lebensräume und -ansprüche zu normalisieren, ihnen Möglichkeiten zur Selbstbestimmung zu geben und ihnen die Assistenz zu gewähren, welche sie zur Bewältigung ihres Lebens benötigen (vgl. FORNEFELD 2000, 162). Die Heil- und Sonderpädagogik verabschiedet sich von der einseitigen medizinischdefektologischen Sichtweise von Geistiger Behinderung, was nicht bedeutet, dass die medizinische Perspektive bedeutungslos wird. Vielmehr wird als Folge der systemischen Sichtweise versucht, Behinderung als ein Zusammenwirken verschiedener, den Menschen mit (geistiger) Behinderung umgebenden und beeinflussenden, Faktoren zu beschreiben. Damit nähert die Pädagogik sich der Komplexität des Phänomens Behinderung an. So erklärt beispielsweise SPECK, dass sich der Behinderungsbegriff aus verschiedenen Teilbegriffen zusammensetzt: einer organischen Schädigung (Zentralnervensystem), individuellen Persönlichkeitsfaktoren und aus sozialen Bedingungen und Einwirkungen. (SPECK 1997a, 40) Das Wechselspiel dieser Aspekte ergibt das, was als Geistige Behinderung bezeichnet wird (vgl. ebd.). Als beispielhaft kann hier das Verständnis der Weltgesundheitsorganisation (WHO), dargelegt in der ICF 4, gelten. Die WHO versucht hiermit eine gemeinsame standardisierte Sprache zur internationalen und interdisziplinären Kommunikation zur Verfügung zu stellen (vgl. FORNEFELD 2000, 47). Unter Behinderung versteht die WHO die negative Wechselwirkung zwischen einer Person mit einem Gesundheitsproblem (ICD) und ihren Kontextfaktoren auf ihre Funktionsfähigkeit (insbesondere die Teilhabe an einem oder mehreren Lebensbereichen). (SCHUNTERMANN 2001, 23) Die ICF ist die Nachfolgerin der ICIDH 5, wodurch das bisherige bio-psycho-soziale Modell deutlich erweitert wurde und die Lebenswirklichkeit der Betroffenen stärker berücksichtigt wird. Durch Berücksichtigung des Lebenshintergrundes und der Kontextfaktoren (wie physikalische Umweltfaktoren und soziale/ personenbezogene Faktoren) stehen nicht mehr ihre Defizite im Vordergrund, sondern ihre individuellen Möglichkeiten, sowie ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft. Der Fokus richtet sich also stärker auf die sozialen Konsequenzen einer organischen Schädigung (vgl. SCHUNTERMANN 2001, 23; FORNEFELD 2000, 47ff). Sozialpolitisch wirksam wurde diese Veränderung 4 International Classification of Functioning, Disability and Health, verabschiedet im Mai International Classification of Impairment, Disability and Handicap von

18 durch eine Veränderung der Maßnahmen zur Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen (geregelt im neunten Sozialgesetzbuch [SGB IX]). Es gilt die Lebenswirklichkeit des Menschen mit Behinderung zu betrachten und vorhandene Hemmnisse abzubauen (gesellschaftlich, physikalisch und sozial), damit Teilhabe und Selbstbestimmung möglich wird. Konkret auf diese Arbeit bezogen hieße dies (z.b. mit dem Individuellen Hilfeplan) zu schauen, welche Faktoren beeinflussen den Ablöseprozess im Einzelnen und wo sind möglicherweise unterstützende Angebote nötig? 18

19 2 Zentrale Aspekte zum Handlungsverständnis der professionellen Begleiter in Wohneinrichtung 2.1 Leitbilder der Heilpädagogik In der Heilpädagogik allgemein, hier in der Geistigbehindertenpädagogik wird seit geraumer Zeit von einem Perspektivenwechsel gesprochen (z.b. bei FORNEFELD 2000, 47), welcher in den Leitgedanken Normalisierung, Selbstbestimmung, Empowerment und Integration zum Ausdruck kommt. Dies hat Auswirkungen auf das Handlungsverständnis von Mitarbeitern in Institutionen der Behindertenhilfe. In den folgenden Unterkapiteln werden diese Leitbilder kurz erläutert, um anschließend die Auswirkungen auf die professionelle Unterstützung von Menschen mit geistiger Behinderung darzustellen Normalisierung Die Grundlage für den Perspektivenwechsel bildet seit den 1960er Jahren das sogenannte Normalisierungsprinzip. Dieses Prinzip (zurück gehend auf BANK-MIKKELSEN 1959; NIRJE 1969; WOLFENSBERGER 1972) kann als umfassendes normatives Orientierungsprinzip für die soziale und pädagogische Gestaltung humaner Lebensbedingungen für Menschen mit geistiger Behinderung bezeichnet werden (vgl. SPECK 1997a, 162). Dabei geht es um die Gestaltung von Lebensbedingungen, wie sie in der jeweiligen Kultur, in welcher der Mensch mit geistiger Behinderung lebt, als normal für die nichtbehinderten Mitglieder gelten. Das Normalisierungsprinzip bedeutet, dass man richtig handelt, wenn man für alle Menschen mit geistigen oder anderen Beeinträchtigungen oder Behinderungen Lebensmuster und alltägliche Lebensbedingungen schafft, welche den gewohnten Verhältnissen und Lebensumständen ihrer Gemeinschaft oder ihrer Kultur entsprechen oder ihnen so nah wie möglich kommen. (NIRJE zit. nach SPIEGEL 1999, 78) In Bezug auf den Zeitpunkt des Auszugs von Zuhause bedeutet dies zum Beispiel, dass junge Erwachsene mit geistiger Behinderung etwa im gleichen Alter ausziehen, wie dies bei Menschen ohne Behinderung (also ca. im Alter von Jahren) der Fall ist (vgl. auch SEIFERT 1998, 164). Dazu findet sich bei PAPASTEFANOU (1997, 82f) allerdings der Hinweis, dass sich der Zeitpunkt des Auszugs junger Erwachsener ohne Behinderung nach hinten verschiebt, was teilweise auf sozio-ökonomische Faktoren zurückzuführen ist (s. auch schon bei WILLI 1987). Dennoch gehört das Verlassen des 19

20 Elternhauses zur normalen Erfahrung im Ablauf des Lebenszyklus (NIRJE 1994 zit. nach SPIEGEL 1999, 79). Letztendlich ist das Ziel des Normalisierungsprinzips neben der Humanisierung der Lebensbedingungen von Menschen mit geistiger Behinderung die Integration dieses Personenkreises in unsere Gesellschaft. Integration kann auf verschiedenen Ebenen stattfinden: räumlich, funktional, sozial, personal, gesellschaftlich und organisatorisch (vgl. SEIFERT 1997a, 27). So ließe sich beispielhaft die personale Integration erläutern. Dazu schreibt SEIFERT: Das Privatleben wird, durch dem Lebensalter entsprechende persönliche Beziehungen zu nahestehenden Menschen, als emotional befriedigend erlebt. Im Erwachsenenalter beinhaltet dies ein möglichst selbstbestimmtes Leben außerhalb des Elternhauses. (SEIFERT 1997a, 28) Andere Aspekte der Integration beziehen sich auf die Rahmenbedingungen innerhalb einer Gesellschaft, wie zum Beispiel barrierefreie Stadtgestaltung, dass Wohneinrichtungen für Menschen mit Behinderung sich in normalen Wohngebieten befinden oder rechtliche Maßgaben, die ein selbstbestimmtes und gleichberechtigtes Leben von Menschen mit Behinderung ermöglichen sollen. WOLFENSBERGER erweiterte 1972 das Normalisierungsprinzip und definierte es als Aufwertung des sozialen Image (vgl. THIMM 1988 zit. nach SPIEGEL 1999, 80). Für ihn ist Normalisierung mit physischer und sozialer Integration gleich zu setzen, mit der Bedeutung einer schrittweisen Einführung in normale Lebenszusammenhänge und bedingungen (vgl. SPECK 1997a, 163). In diesem Kontext ergänzt er das Prinzip um den Aspekt des sozialen Ansehens, was bedeutet, dass eine angesehene Rolle den Zugang in viele Lebensbereiche ermöglicht, was wiederum zu einer Kompetenzerweiterung führt. Dabei geht es aber nicht darum, Menschen mit geistiger Behinderung normal zu machen 6, sondern Menschen mit (geistiger) Behinderung ein kulturell geachtetes Leben (d.h., einen anerkannten Platz in der Gesellschaft haben) zu ermöglichen und Hilfen so zu gestalten, dass sie Verselbstständigung anstatt Abhängigkeit fördern (vgl. SPIEGEL 1999, 76f; SPECK 1997a, 163f; SEIFERT 1997a, 38f; FORNEFELD 2000, 136f). KLAUSS (1995) und auch andere bemerken, dass zwar zur Zeit eine Normalisierung des Lebenslaufes gefördert werde, allerdings größtenteils noch in einem geschlossenen System von Sondereinrichtungen. Das Ziel der Integration wird durch die Nutzung dieser Institutionen nur bedingt erreicht. Lebenswege von Menschen mit geistiger Behinderung ähneln zwar denen von Menschen ohne Behinderung, bleiben aber beson- 6 Zum Normalisierungsprinzip und seinen Missverständnissen sei auf den gleichnamigen Artikel von NIRJE & PERRIN in HAHN u.a. (Hrsg.): WISTA Experten-Hearing Reutlingen 1994 verwiesen. 20

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