Heike Neidhardt. Zum lebenslangen Lernen gezwungen? Chancen und Risiken einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene

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1 Heike Neidhardt Zum lebenslangen Lernen gezwungen? Chancen und Risiken einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene Deutsches Institut für Erwachsenenbildung Online im Internet: URL: Online veröffentlicht am: Stand Informationen: Februar 2006 Dokument aus dem Internetservice texte.online des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung Dieses Dokument wird unter folgender creative commons-lizenz veröffentlicht:

2 Abstract Heike Neidhardt (2006): Zum lebenslangen Lernen gezwungen? Chancen und Risiken einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene Vor dem Hintergrund der viel diskutierten Notwendigkeit lebenslangen Lernens, der gesellschaftlich-wirtschaftlichen Entwicklung und des demografischen Wandels stellt sich die Frage, inwieweit es sinnvoll wäre, auch Erwachsene analog zur Schulpflicht im Kindesund Jugendalter lebenslang zum Lernen zu verpflichten. Aus unterschiedlichen Perspektiven beleuchtet die Autorin, welche Chancen und Risiken eine derartige gesetzlich verankerte Bildungspflicht für Erwachsene mit sich brächte. Als denkbare positive Auswirkungen diskutiert sie u. a. die Förderung von Chancengleichheit und die Steigerung der Wirtschaftskraft. In Bezug auf mögliche Risiken werden Fragen nach der rechtlichen Zulässigkeit, nach den Gefahren staatlicher Reglementierung und nach der Vereinbarkeit einer Bildungspflicht mit erwachsenenpädagogischen Anforderungen aufgeworfen. Abschließen werden die Überlegungen zu einer Gesamteinschätzung integriert. Dem Szenario der Bildungspflicht werden alternative Ansätze gegenüber gestellt, die und das ohne den Charakter einer staatlichen Zwangsmaßnahme zu dem Ziel beitragen können, flächendeckend lebenslanges Lernen zu unterstützen und zu gewährleisten. Autorin Heike Neidhardt, Dipl.-Psychologin, arbeitet als Fachbereichsleiterin an der Volkshochschule Löhne sowie als wissenschaftliche Projektleiterin an der Fachhochschule des Mittelstands (FHM) Bielefeld.

3 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Hintergrund der Fragestellung Notwendigkeit lebenslangen Lernens Kontroverse: Markt versus Staat Chancen einer gesetzlichen Bildungspflicht Sicherung von Chancengleichheit Förderung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung Normative Erwartungen Risiken einer gesetzlichen Bildungspflicht Rechtliche Zulässigkeit Gefahren staatlicher Reglementierung Mangelnde Flexibilität des Systems Gefahr der Instrumentalisierung Motivationsverlust und Widerstand Vereinbarkeit mit erwachsenenpädagogischen Anforderungen Individualisierung von Lernsituationen Selbstgesteuertes Lernen Nicht-formales und informelles Lernen Schlussfolgerungen Fragliche Sinnhaftigkeit einer gesetzlichen Bildungspflicht Entwicklung von Alternativen Literaturverzeichnis... 18

4 1 Einleitung Die allgemeine Schulpflicht ist in Deutschland selbstverständlich. Doch wie sieht es mit einer Bildungspflicht für Erwachsene aus? Wäre nicht in einem Bildungszeitalter, in der die Bedeutung lebenslangen Lernens unumstritten ist, eine mehr oder weniger lebenslange, gesetzlich verordnete Bildungspflicht 1 auch für Erwachsene konsequent? Wenngleich ein derartiges Konzept noch nicht ernsthaft im Gespräch ist, wird es jedoch durchaus als gedankliches Szenario diskutiert. So publizierte z. B. die Zeitschrift für Erwachsenenbildung kürzlich ein Expertengespräch unter dem Titel Bildungspflicht für Erwachsene? und beschäftigt sich darin insbesondere mit der Frage der verfassungsrechtlichen Zulässigkeit (vgl. Avenarius/Nuissl 2005). Eine Auseinandersetzung mit Chancen und Risiken einer gesetzlichen Bildungspflicht (im Sinne eines Zukunftsszenarios) erscheint folglich lohnend und ist deshalb Inhalt der vorliegenden Arbeit. Nach einer kurzen Darstellung der bildungspolitischen Hintergründe werden zunächst potenzielle Chancen, anschließend mögliche Risiken einer staatlichen Zwangsverpflichtung zur Bildung dargestellt. Zurückgegriffen wird dabei in erster Linie auf Literatur aus dem Bereich der Erwachsenenbildung, wobei insbesondere bildungspolitisch-gesellschaftliche, rechtliche sowie didaktische Überlegungen Berücksichtigung finden. Ziel ist somit, aus unterschiedlichen Perspektiven die Sinnhaftigkeit einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene zu beleuchten und die Argumente abschließend zu einer Gesamteinschätzung zu integrieren. 2 Hintergrund der Fragestellung 2.1 Notwendigkeit lebenslangen Lernens Für die vielfach postulierte Notwendigkeit lebenslangen Lernens findet man unterschiedliche Begründungsstränge. Im Vordergrund steht die Tatsache, dass das die letzten Jahre von unterschiedlichen, permanen- 1 Wenn der Begriff Bildungspflicht im Folgenden verwendet wird, ist damit immer das Szenario einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene gemeint. Online im Internet: 4

5 ten und tief greifenden Veränderungsprozessen geprägt sind, die bewältigt werden müssen. Als einige wesentliche Veränderungen seien beispielsweise genannt - die Globalisierung, die z. B. kulturelle Vielfalt und neue Kommunikationsformen mit sich bringt, - neue technologische Entwicklungen, die das wirtschaftliche, berufliche und private Leben revolutionieren, - die Entwicklung hin zu einer Wissensgesellschaft, in der Wissen zu einem immer bedeutsameren Erfolgsfaktor wird, und - die demografische Entwicklung, u. a. in Gestalt einer wachsenden Anzahl immer älter werdender Menschen. Dieser ständige Wandel ist nur bedingt prognostizierbar oder steuerbar (vgl. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens 2004, S. 14). Um ihn bewältigen zu können, reicht deshalb das in Kindheit und Jugend erworbene Wissen nicht aus. Vielmehr müssen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten immer wieder neu angepasst und aktualisiert werden ein ständiges, lebenslanges Lernen wird zur Überlebensnotwendigkeit (Lempert/Achtenhagen 2000, S. 11). Begründet wird die Notwendigkeit, den Umgang mit diesem Wandel zu lernen, v. a. mit dem Argument, dass durch lebenslange Bildung die employability (Beschäftigungsfähigkeit) des Einzelnen auf dem Arbeitsmarkt und damit die wirtschaftliche Leistungs- und Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft oder eines Staates erhalten bleibt (vgl. Herdt 2003, S. 164). Als weiteres Hauptargument ist die dauerhafte Befähigung der Menschen zur aktiven Mitwirkung am öffentlichen Leben zu nennen, für deren Erreichung bzw. Erhaltung permanent Bildung notwendig ist (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 5). Mitunter wird als drittes Argument schließlich noch die Persönlichkeitsbildung des Einzelnen angeführt, der ja auch individuell fortwährend den dargestellten Veränderungen ausgesetzt ist (vgl. Herdt 2003, S. 164). 2.2 Kontroverse: Markt versus Staat Unabhängig davon, welche dieser Argumente jeweils stärker betont werden dass lebenslanges Lernen unabdingbar ist, kann unbestritten Online im Internet: 5

6 als Konsens bezeichnet werden. Wittpoth beobachtet darüber hinaus durchaus auch ein relativ breites Einvernehmen darüber, dass ein System lebenslanger Bildung verankert werden sollte (vgl. Wittpoth 1997, S. 18) auch wenn dies nicht völlig unumstritten war und ist (eine kritische Position nahm beispielsweise Ivan Illich ein; vgl. hierzu Wittpoth 2002, S. 23 ff.). Wie dies jedoch zu gestalten ist und insbesondere, welche Rolle dem Gesetzgeber dabei zukommt, ist hingegen eine äußerst kontrovers diskutierte Frage. In diesem Zusammenhang ist bereits seit mehreren Jahrzehnten unter dem Stichwort Weiterbildung zwischen Markt und Staat eine umfassende weiterbildungspolitische Diskussion zu beobachten, 2 die jedoch an dieser Stelle nicht vertieft dargestellt werden soll. 3 Chancen einer gesetzlichen Bildungspflicht Dass der Gedanke einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene in der Fachwelt durchaus diskutiert wird, wurde in der Einleitung bereits dargelegt. Doch aus welchen Gründen liegt ein derartiges Szenario nahe, welche Überlegungen sind es, die für eine solche Bildungspflicht sprechen? Einige ausgewählte Argumente seien im Folgenden genannt: 2 Zwei denkbare Ordnungsmodelle werden bei dieser Kontroverse einander gegenübergestellt: Das eine sieht eine starke Steuerung durch den Staat inkl. staatlicher Intervention bei Ordnung und Planung der Weiterbildung vor der Staat würde also bei dieser Variante stark gestaltend eingreifen, eine Integration der Erwachsenenbildung in das Gesamtbildungssystem wird befürwortet bzw. gar gefordert. Das andere Ordnungsmodell favorisiert hingegen eine weitestgehende Zurückhaltung des Staates und eine Steuerung durch den Markt, wichtige Stichworte sind dabei u. a. Wettbewerb und Subsidiaritätsprinzip. Deutlich wird, dass hier zwei völlig gegensätzliche Extremvarianten aufgezeigt werden; in der Realität sind natürlich zahlreiche Abstufungen und Variationen denkbar. Merkmal der Kontroverse ist, dass dabei vorrangig die konkrete Ausgestaltung der beiden Ordnungsmodelle diskutiert wird (z. B. die Frage, bis zu welchem Grad der Staat reglementierend eingreifen soll). Die dieser Arbeit zugrunde liegende Fragestellung dagegen liegt auf vorgeordneter Ebene; es geht ausschließlich darum, ob es eine lebenslange Bildungspflicht für Erwachsene geben soll bzw. welche Chancen und Risiken diese mit sich brächte. Die konkrete Umsetzung eines solchen potenziellen Bildungszwangs dagegen steht hier nicht im Zentrum. Natürlich gibt es gewisse Parallelen zur Kontroverse Markt versus Staat (z. B. insofern, als eine staatlich verordnete Bildungspflicht zunächst auf allgemeiner Ebene zwangsläufig ein Votum für das Ordnungsprinzip Staat darstellen würde was aber auf der Ebene der konkreten Ausgestaltung keineswegs automatisch etwa einen Anbieterpluralismus inkl. Wettbewerb ausschließen müsste). Für einen Überblick zur Frage nach Staat versus Markt siehe z. B. Jäger 2005 oder Dröll Online im Internet: 6

7 3.1 Sicherung von Chancengleichheit Wenn es gemäß eines demokratischen Politikverständnisses Aufgabe des Staates ist, für Bürgerinteressen einzutreten, und wenn wie oben dargestellt ein öffentliches Interesse an der Realisierung lebenslangen Lernens vorherrscht, dann kommt dem Staat entsprechend Verantwortung zu. Gemeinhin wird, auch im Erwachsenenbereich, von einem Recht auf Bildung ausgegangen (obgleich die Berechtigung dieser Annahme sowohl bildungspolitisch wie auch juristisch nicht unumstritten ist, wird allgemein ein solches Recht propagiert; vgl. Wittpoth 1997, S. 4). Und dieses Recht muss (zumindest wenn es als positives, sprich einklagbares Recht verstanden wird) sichergestellt werden. Das wäre dann noch immer kein Grund, eine staatlich verordnete Bildungspflicht zu fordern, wenn alle Bürger gleichermaßen die Chance zur lebenslangen Bildung hätten bzw. wahrnehmen würden. Empirische Daten belegen jedoch das Gegenteil. So können verschiedene Zugangsbarrieren genannt werden, die Personen aus objektiven oder subjektiven Gründen an der Weiterbildungsteilnahme hindern, wie etwa finanzieller Hintergrund, Alter, Familienarbeit, Migrationshintergrund oder auch Lernverzicht (vgl. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens 2004, S. 91 ff.). Aktuelle Untersuchungen zur Bildungsbeteiligung, etwa eine 2004 von infas durchgeführte Studie (vgl. Schröder/ Schiel/Aust 2004) oder die neueste Ausgabe des Berichtssystems Weiterbildung (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2005) zeigen, dass Weiterbildung insbesondere von denjenigen in Anspruch genommen wird, die ohnehin zu den weniger Benachteiligten zählen, weil sie beispielsweise über einen vergleichsweise hohen Bildungsstand, eine hohe berufliche Stellung etc. verfügen. Dieses Vorbildungs- Weiterbildungs-Syndrom (Lipsmeier/Münk 2003, S. 5) vergrößert die Bildungskluft und die Gefahr der Zunahme sozialer Ungleichheit ist offensichtlich. Vor diesem Hintergrund drängt sich die Frage auf, ob nicht eine gesetzliche Bildungspflicht zugleich die Chancengleichheit aller sicherstellen würde. Denn dann wäre auf der einen Seite der Gesetzgeber verpflichtet, die entsprechenden Bildungsmöglichkeiten (analog zur Online im Internet: 7

8 Schulpflicht im Kindes- und Jugendalter) für alle, auch für Bildungsbenachteiligte, vorzuhalten. (Auf der anderen Seite allerdings wäre ein evtl. aus subjektiven Gründen bildungsabstinenter Teil der Bevölkerung möglicherweise gegen den eigenen Willen zur Teilnahme verpflichtet.) 3.2 Förderung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung Auch aus gesamtwirtschaftlicher Sicht wäre eine Verpflichtung zu lebenslanger Bildung denkbar. Denn wenn notwendiges kontinuierliches Lernen nicht sichergestellt ist, hat dies zur Folge, dass Wachstumspotenziale nicht ausgeschöpft werden und das Risiko der Arbeitslosigkeit steigt (vgl. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens 2004, S. 87). Dies jedoch kann nicht dem allgemeinen öffentlichen Interesse entsprechen wäre der Gesetzgeber deshalb nicht gefordert, die Bevölkerung zu kontinuierlicher Bildung zu verpflichten? 3.3 Normative Erwartungen Obgleich es keine gesetzliche Bildungspflicht gibt, ist diese im Grunde in moralischer Hinsicht dennoch vorhanden. Wer seine beruflichen Möglichkeiten, seine Teilhabe am gesellschaftlichen Leben und seine psychische Stabilität trotz großer Veränderungen sicherstellen will, ist faktisch zum lebenslangen Lernen gezwungen. Holzer (2004, S. 111) spricht in diesem Zusammenhang von einer normativen Erwartungsstruktur, Prange (2000, S. 185) vom Sozialzwang des Lernens. Warum also nicht der normativen Kraft des Faktischen gehorchen und das zum Gesetz machen, was ohnehin bereits als de facto- Verpflichtung wahrgenommen wird? 4 Risiken einer gesetzlichen Bildungspflicht Es wurde deutlich, dass es durchaus Gründe gibt, die nahe legen, eine Bildungspflicht für Erwachsene gesetzlich zu erlassen. Auf der anderen Seite ist jedoch zu hinterfragen, ob dies auch zulässig wäre und welche Konsequenzen und mögliche Gefahren damit verbunden wären. Denn: Das Szenario einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene birgt Online im Internet: 8

9 auch Risiken. Welche Argumente sprechen also dagegen? Einige kritische Überlegungen werden im Folgenden diskutiert. 4.1 Rechtliche Zulässigkeit Zunächst stellt sich die Frage: Darf der Staat überhaupt eine Bildungspflicht für Erwachsene erlassen, sprich: Ist dies rechtlich zulässig? 3 Die Schulpflicht für Kinder und Jugendliche beruht auf dem verfassungsrechtlich anerkannten staatlichen Erziehungsauftrag gemäß Art. 7 Abs. 1 des Grundgesetzes. Hintergrund ist hier, dass davon ausgegangen wird, dass Minderjährige selbst nicht in der Lage sind einzuschätzen, welches Wissen sie benötigen (z. B. Kulturtechniken), um zur Teilhabe am Leben in der Gesellschaft befähigt zu werden. Aus diesem Grund hat der Staat nicht nur das Recht, sondern auch die Pflicht zur Erziehung und Bildung (vgl. Avenarius/Nuissl 2005, S. 24). Doch wie sieht das bei Erwachsenen aus? Sie sind eigenverantwortliche Personen, die zur freien Entscheidung in der Lage sind. Diese Freiheit ist mit dem Grundrecht der freien Entfaltung der Persönlichkeit (Art. 2 Abs. 1 GG) sogar verfassungsrechtlich verankert. Eine gesetzliche Bildungspflicht wäre nur zulässig, wenn sie zum Schutz öffentlicher Interessen unerlässlich wäre und den Grundsatz der Verhältnismäßigkeit wahrte (Avenarius/Nuissl 2005, S. 24). Ansonsten jedoch widerspräche sie den verfassungsrechtlichen Grundlagen und dem diesen zu Grunde liegenden Menschenbild. Vor diesem Begründungszusammenhang wird auch deutlich, warum dennoch durchaus Bildungspflichten für Erwachsene existieren dürfen. Zwei Beispiele: - Mit vielen Berufen, wie etwa der Ausübung ärztlicher Tätigkeiten, sind Weiterbildungspflichten verbunden. Jedoch geht einer solchen Verpflichtung immer eine freie Entscheidung voraus (im Bei- 3 Man beachte, dass es hier um die Frage der Zulässigkeit einer Bildungspflicht geht (also die Frage, ob der Gesetzgeber berechtigt ist, die Bevölkerung zur Bildung im Erwachsenenalter zu verpflichten), und nicht um die damit durchaus eng zusammenhängende Frage eines Rechts auf Bildung (also die Frage, ob die Bevölkerung ein gesetzliches Recht auf Bildung im Erwachsenenalter hat, bzw. damit zusammenhängend um die Frage, ob daraus subjektive Ansprüche des Einzelnen an den Staat abzuleiten sind). Letztere ist rechtlich umstritten, Interpretationsversuche beziehen sich in der Regel auf die Grund- oder Freiheitsrechte einerseits und das Sozialstaatsgebot andererseits (für Details siehe Wittpoth 1997, S. 9 f.). Online im Internet: 9

10 spiel: die Entscheidung für den mit Weiterbildungspflichten verbundenen Arztberuf), die auch etwa durch einen Berufswechsel reversibel ist (vgl. Avenarius/Nuissl 2005, S. 24). - Das am 1. Januar 2005 in Kraft getretene Zuwanderungsgesetz sieht in 44 des Aufenthaltsgesetzes unter bestimmten Voraussetzungen die verpflichtende Teilnahme an Integrationskursen vor auch hier also eine Art Bildungspflicht für Erwachsene. Hintergrund ist die besondere Integrationsbedürftigkeit der betroffenen Ausländer. Es liegt im öffentlichen Interesse, dass durch die Zuwanderung keine Parallelgesellschaften entstehen (Avenarius/Nuissl 2005, S. 25) ein derartiges Gesetz ist somit verfassungsgemäß zulässig. Es ist deutlich geworden, dass eine gesetzliche Bildungspflicht für Erwachsene nicht mit dem Grundgesetz vereinbar wäre. Denn dieses beruht auf einem Menschenbild, welches Freiheit und Selbstverantwortung in den Vordergrund stellt, nicht Verpflichtung und Zwang Erwachsene müssen auch ein Recht auf Nicht-Lernen (a. a. O., S. 26) haben. Dies ist ein elementares Merkmal einer demokratischen Gesellschaft und wenn Bildung u. a. auch dazu dienen soll, den Menschen zum selbstständig denkenden Wesen und damit zur Demokratiefähigkeit zu entwickeln, wäre es geradezu absurd, dies durch ein genau gegenteiliges Instrument, nämlich durch Zwang, erreichen zu wollen. Natürlich wird hier eine gewisse Ambivalenz deutlich: Auf der einen Seite muss der Staat daran interessiert sein, möglichst viele Bürger zur demokratischen Teilhabe zu befähigen und ihnen das entsprechende Wissen zu vermitteln, falls dies bislang versäumt wurde. Auf der anderen Seite widerspricht es gerade dem demokratischen Menschenbild, die Bürger zum Erlangen dieser Fähigkeiten zu zwingen und ihnen die Entscheidung darüber abzunehmen. Angesichts dessen wird es wie an der Diskussion zum Zuwanderungsprozess gut zu beobachten ist in vielen Fällen immer wieder ein Abwägen geben, wie weit der Staat in diesem Zusammenhang Gesetze erlassen darf bzw. muss (ab welchem Punkt z. B. wirklich die Notwendigkeit vorliegt, öffentliche Interessen zu schützen ; s. o.). Eine allge- Online im Internet: 10

11 meingültige Bildungspflicht für alle Erwachsenen zumindest wäre mit der Verfassung nicht vereinbar. 4.2 Gefahren staatlicher Reglementierung Es liegt im Wesen eines Gesetzes, dass es die Handlungsmöglichkeiten der Bürger einschränkt und zugleich Macht und Einflussnahme des Staates erhöht. Im konkreten Fall heißt das: Wenn der Gesetzgeber eine Bildungspflicht für Erwachsene erließe, dann müsste und dürfte er auch definieren, wie dieser Verpflichtung Folge geleistet werden soll. Das birgt verschiedene Gefahren in sich Mangelnde Flexibilität des Systems Ein Gesetz zur Bildungspflicht Erwachsener müsste auf irgendeine Art und Weise definieren, wie dieser nachzukommen ist. Das entsprechende Äquivalent bei der Schulpflicht ist bekannt: Das Schulwesen ist wenn auch in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich insgesamt recht stark reglementiert. In der Folge wird das System als verhältnismäßig starr wahrgenommen. So dauert es beispielsweise vergleichsweise lange, bis notwendige Veränderungen (z. B. Veränderungen der Curricula aufgrund neuer Bildungs-Notwendigkeiten wie etwa EDV- Kenntnisse) den Weg über verschiedene Entscheidungsinstanzen gegangen sind und schließlich in der Institution Schule verwirklicht werden können. Die Bereiche der deutlich weniger stark reglementierten Erwachsenenbildung oder betrieblichen Bildung können hier als Gegenbeispiele angeführt werden: Sie zeichnen sich durch eine wesentlich flexiblere Handhabung aus, in der aktuelle inhaltliche und methodische Erfordernisse deutlich schneller umgesetzt werden können. Gerade angesichts der Tatsache, dass die Notwendigkeit lebenslangen Lernens mit dem raschen technologischen und gesellschaftlichen Wandel (vgl. Kap. 2.1) begründet wird, müsste ein entsprechendes staatlich verordnetes System größtmögliche Flexibilität und Dynamik sicherstellen. Es scheint angesichts der bisherigen Erfahrungen mit dem Schulsystem fraglich, ob dieser Anspruch realisiert werden könnte. Online im Internet: 11

12 4.2.2 Gefahr der Instrumentalisierung Bereits früh wurde die Befürchtung geäußert, dass mit einer Weiterbildungspolitik des lebenslangen Lernens (zumindest wenn sie stark institutionalisiert ist) die Gefahr einer Verschulung und einer lebenslangen Bevormundung einhergehen könnte (vgl. Dauber/Verne 1976). Wie stark dies der Fall ist, hängt sehr von der konkreten Realisierung und Ausgestaltung einer gesetzlichen Bildungspflicht für Erwachsene ab. Aber die Gefahr, dass der Staat eine solche Bildungspflicht missbrauchen könnte, in dem er z. B. gezielt Einfluss auf zu vermittelnde Inhalte nimmt, darf nicht außer Acht gelassen werden Motivationsverlust und Widerstand Mit dem Begriff der Pflicht gehen in der Regel negative Assoziationen einher. Dahinter steht folgender Gedankengang: Menschen müssen nur zu solchen Dingen gezwungen (verpflichtet) werden, die sie aus eigenem Antrieb nicht tun würden. Demnach muss lebenslanges Lernen wohl etwas Unangenehmes sein, wenn es durch eine Bildungspflicht gesetzlich verordnet wird. Derartige Überlegungen werden durch die Tatsache gestützt, dass Lernen in der Regel mit Schule in Verbindung gebracht und dieser Begriff wiederum vielerorts negativ konnotiert ist (vgl. Dohmen 2000). Es stellt sich also die Frage, ob durch die Einführung einer gesetzlichen Bildungspflicht ein Zwang ausgeübt werden würde, der die Wahrnehmung lebenslangen Lernens und damit Lernmotivation und -erfolg negativ beeinflussen, also letztlich kontraproduktiv sein könnte. Einige psychologische Theorien und Befunde unterstützen die Hypothese, dass äußerer Druck sich unter bestimmten Umständen negativ auf Motivation und Leistung auswirken kann. So betonen z. B. Deci und Ryan (1993) in ihrer Selbstbestimmungstheorie die Rolle des subjektiven Autonomieerlebens für die eigene Lernmotivation. Populär wurde auch die Unterscheidung zwischen intrinsisch (aus sich selbst heraus) und extrinsisch (von außen her) motivierten Lernenden. Empirische Befunde weisen darauf hin, dass intrinsische Motivation mit dem Einsatz tiefer gehender Lernstrategien einhergeht, während extrinsische Motiva- Online im Internet: 12

13 tion, wie sie ja durch eine gesetzliche Bildungspflicht ausgelöst werden würde, eher mit oberflächenorientierten Vorgehensweisen assoziiert ist (vgl. Wild/Hofer/Pekrun 2001, S. 225). Im Vordergrund jedoch steht insgesamt der Befund, dass Lernmotivation von einem Zusammenspiel vielschichtiger, individuell und situativ unterschiedlicher Bedingungsfaktoren abhängt. Die pauschale Schlussfolgerung, eine gesetzliche Bildungspflicht würde da von außen verordnet die Lernmotivation zwangsläufig negativ beeinflussen, wäre demnach in dieser Form unzulässig; dennoch muss die Möglichkeit eines derartigen Zusammenhangs in Betracht gezogen werden. Eine gesetzliche Bildungspflicht wäre so zu kommunizieren und in ihrer Realisierung so zu gestalten, dass sie möglichst nicht die Assoziation eines Lernzwangs auslöst und die Selbstbestimmungsmöglichkeiten des Einzelnen weitestgehend erhalten bleiben. 4.3 Vereinbarkeit mit erwachsenenpädagogischen Anforderungen Die Lernpsychologie und Erwachsenenpädagogik hat sich in den letzten Jahren stark mit der Frage auseinandergesetzt, unter welchen Bedingungen Lernen im Erwachsenenalter besonders Erfolg versprechend ist. Wären diese Bedingungen mit einer gesetzlichen Bildungspflicht vereinbar? Einige wesentliche Aspekte seien herausgegriffen: Individualisierung von Lernsituationen Lernaufgaben sollten möglichst auf die Lebenssituation des Einzelnen zugeschnitten sein (situiertes Lernen). Dies ist auch zentrales Element der so genannten Situated Cognition-Bewegung, bei der es sich um einen konstruktivistischen Ansatz handelt, welcher den Kontextbezug des Lernens in den Vordergrund stellt (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001, S. 615). Vor allem Erwachsene lernen dann besonders erfolgreich, wenn bei der Verarbeitung der Lerninhalte die eigenen Wissensund Erfahrungshintergründe genutzt und neue Informationen daran angeknüpft werden können. Online im Internet: 13

14 Zudem ist zu beachten, dass Menschen unterschiedliche Lerntypen sind, die in ihrem Lernverhalten und ihren Lernstrategien voneinander abweichen (vgl. Arnold 2000, S. 157). Ob eine gesetzlich angeordnete Lernpflicht diese Zusammenhänge berücksichtigen, also die notwendige Individualisierung gewährleisten könnte, ist nicht pauschal zu beantworten, sondern hängt insbesondere von deren praktischer Ausgestaltung und Umsetzung ab. Ein den dargestellten Grundsätzen entsprechend individualisiertes Bildungsangebot dürfte allenfalls dann möglich sein, wenn trotz Bildungspflicht keine klassische Verschulung des Lernens einsetzt, sondern eine größtmögliche Vielfalt an Bildungsformen und -situationen, Lernaufgaben etc. vorgesehen wird Selbstgesteuertes Lernen Selbststeuerung ist beim Lernen Erwachsener mindestens in zweierlei Hinsicht bedeutsam: Zum einen weiß nur der Einzelne selbst wirklich, welche Lerninhalte er benötigt. Die Aktualisierung und Erweiterung des eigenen Wissens muss in der Regel z. B. im beruflichen Kontext so schnell und effektiv erfolgen, dass eine hohe Fähigkeit und Bereitschaft zum selbstgesteuerten Lernen notwendig ist. Diese Selbststeuerungskompetenz beim Lernen gilt deshalb als zentrale Schlüsselqualifikation und wird mittlerweile häufig unter der Kategorie Methodenkompetenz geführt 4. Zum anderen ist das Vorliegen der Möglichkeit zu umfassender Selbststeuerung auch dem Lernerfolg dienlich (vgl. Skowronek 1997, S. 359). Aus beiden Gründen sollte also beim Lernen im Erwachsenenalter ein hoher Grad an Selbststeuerung gewährleistet sein. Als Schlussfolgerung gilt auch hier, was oben bereits für das situierte Lernen konstatiert wurde: Ob bei Vorliegen einer Bildungspflicht dennoch tatsächlich 4 In diesem Zusammenhang sei auch der noch weitergehende Begriff des autonomen Lernens erwähnt, der neben der methodischen Kompetenz u. a. auch die Fähigkeit meint, den eigenen Lernprozess aus einer Metaperspektive heraus zu reflektieren und zu reorganisieren (vgl. Arnold 2000, S. 160). Online im Internet: 14

15 Selbststeuerung in hohem Maß gewährleistet werden kann, hängt stark von der praktischen Umsetzung der Gesetzespflicht ab. In diesem Zusammenhang sei darauf hingewiesen, dass derartige Erkenntnisse aus der pädagogisch-psychologischen Forschung bisweilen auch für eine umgekehrte Argumentationsstruktur benutzt werden: In der aktuellen bildungspolitischen Diskussion ist zu beobachten, dass das Paradigma selbstgesteuerten Lernens mitunter als Argument dafür ins Feld geführt wird, dass die öffentliche Hand sich aus jeglicher (insbesondere finanzieller) Verantwortung für die Förderung lebenslangen Lernens zurückziehen kann (vgl. Herdt 2003, S. 165). Jedoch ist selbstgesteuertes Lernen nicht mit einer Art der Eigenverantwortung gleichzusetzen, in der keinerlei Lernanregung von außen mehr notwendig bzw. förderlich wäre dies würde ein bewusstes Missverstehen des Begriffs und eine unzulässige Instrumentalisierung für politische Zwecke bedeuten Nicht-formales und informelles Lernen Es liegt zunächst nahe, den Begriff einer Bildungspflicht für Erwachsene gedanklich mit der Schulpflicht und eigenen schulischen Lernerfahrungen und somit mit formalem Lernen zu assoziieren. Lernen kann jedoch auch außerhalb von Institutionen, ohne Zertifizierung etc. (vgl. nichtformales Lernen) oder gar nicht-intentional, als Begleiterscheinung täglichen Lebens (vgl. informelles Lernen) geschehen. Betrachtet man diesen Aspekt, so wäre eine Bildungspflicht insofern überflüssig, als gerade das informelle Lernen wenn auch nicht unbedingt als Lernen wahrgenommen im Grunde genommen bereits durchgängig praktiziert wird (vgl. Dohmen 2000, S. 1). Die Bedeutung des nicht-formalen und informellen Lernens im Zusammenhang mit der Thematik lebenslangen Lernens wird zunehmend hervorgehoben z. B. im EU-Memorandum zum lebenslangen Lernen (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 9 f.) oder in den Empfehlungen der Expertenkommission Finanzierung lebenslangen Lernens (2004, S. 6). Offenkundig vermögen diese Lernformen im Vergleich zu formalem Lernen den heutigen (spontan, situativ und individuell entstehenden) Bildungsanforderungen häufig wesentlich besser gerecht zu werden. Vor diesem Hinter- Online im Internet: 15

16 grund werden aktuell Möglichkeiten der Förderung informellen Lernens diskutiert (vgl. z. B. Dohmen 2000). Es stellt sich somit die Frage, ob eine gesetzliche Bildungspflicht für Erwachsene in einer Art und Weise realisierbar ist, die auch nichtformale und informelle Lernformen berücksichtigt. Dies scheint sich zunächst geradezu zu widersprechen, denn der Gesetzgeber stünde vor dem Dilemma, genau das nachweisbar zu machen, was seinem Charakter zufolge gerade nicht nachweisbar ist. Und alle Bestrebungen, die genau dies vorsehen man denke etwa an die aktuell stark diskutierten Konzepte zur Zertifizierung informeller Kompetenzen (vgl. z. B. Käpplinger/Puhl 2003) sind paradoxerweise wieder ein Schritt in Richtung Formalisierung. Hier müsste noch (weiter) an praktikablen Lösungen gearbeitet werden, um trotz einer Bildungspflicht weitestgehend auch nicht-formales und informelles Lernen berücksichtigen zu können. 5 Schlussfolgerungen 5.1 Fraglicher Sinn einer gesetzlichen Bildungspflicht Die aufgeführten Argumente zeigen, dass deutliche Zweifel berechtigt sind, ob eine staatlich verordnete Bildungspflicht ratsam wäre. Weder kann von einer Zulässigkeit aus verfassungsrechtlicher Sicht ausgegangen werden, noch ist sichergestellt, dass ein Bildungszwang nicht ein starres oder die Motivation hemmendes Gefüge nach sich zöge. Ob erwachsenenpädagogischen Anforderungen Genüge getan werden könnte, ist ebenfalls fraglich. 5.2 Entwicklung von Alternativen Doch welche Alternativen gibt es? Wie kann auf anderem Weg erreicht werden, dass die gesamte Bevölkerung (im Sinne einer Chancengleichheit) die Möglichkeit erhält und (im Sinne der Förderung der gesamtwirtschaftlichen Entwicklung) auch wahrnimmt, sich lebenslang zu bilden? Denn die Ablehnung einer gesetzlichen Bildungspflicht ist keineswegs gleichzusetzen mit einer Ablehnung staatlicher Verantwortung. Ange- Online im Internet: 16

17 sichts der verheerenden wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und individuellen Konsequenzen, die zu erwarten wären, wenn zielgerichtetes lebenslanges Lernen nicht flächendeckend realisiert würde, kommt dem Staat eine erhebliche Verantwortung zu. Vorschläge zur Förderung lebenslangen Lernens werden derzeit vielfach entwickelt. So schlug die Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens (2004) eine Reihe von Möglichkeiten zur Bildungsfinanzierung im Erwachsenenalter vor, bei denen auch jeweils die Aufgaben von Staat, Betrieben etc. differenziert werden. Eher inhaltlicher Natur sind die Ansätze von Dohmen (2000), der sich ohne die Rolle von Staat und Individuum im Einzelnen zu definieren insbesondere mit Möglichkeiten zur Förderung informellen Lernens beschäftigt z. B. durch die Entwicklung von Lernservice-Stützpunkten, die vielfältige offene, nicht-direktive Lernangebote vorhalten. Nach seiner Ansicht muss die ganze Umwelt von einer ansteckenden Lernstruktur geprägt und die Gesellschaft insgesamt zu einer modernen Bildungsgesellschaft werden (a. a. O.). Zusammenfassend kann also konstatiert werden: Eine gesetzliche Bildungspflicht für Erwachsene wäre nicht zielführend. Doch auch der gegenteilige Extremfall, bei dem die Verantwortung für das Lernen im Erwachsenenalter vollständig dem Individuum überlassen wird, ist abzulehnen. Ganzheitliche Ansätze zur Förderung lebenslangen Lernens müssen (weiter-)entwickelt und umgesetzt werden; die Balance zwischen Eigenverantwortung und staatlicher Verantwortung ist dabei permanent abzuwägen. Online im Internet: 17

18 Literaturverzeichnis Letzter Zugriff auf alle Websites und Online-Dokumente am Arnold, R. (2000): Lebenslanges Lernen aus der Sicht der Erwachsenenbildung. In: Lempert, W./Achtenhagen, F. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen im Beruf seine Grundlagen im Kindes- und Jugendalter. Band 2: Gewerbliche Wirtschaft, Gewerkschaft und soziologische Forschung. Opladen: Leske + Budrich, S Avenarius, H./Nuissl, E. (2005): Bildungspflicht für Erwachsene? Neue normative Anforderungen in Zeiten des lebenslangen Lernens. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 3, S Bundesministerium für Bildung und Forschung (2005) (Hrsg.): Berichtssystem Weiterbildung IX. Ergebnisse der Repräsentativbefragung zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Bonn: BMBF Dauber, H./Verne, E. (Hrsg.) (1976): Freiheit zum Lernen. Alternativen zur lebenslänglichen Verschulung. Die Einheit von Leben, Lernen, Arbeiten. Reinbek: Rowohlt Deci, E. L./Ryan, R. M. (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik, 39, S Dohmen, G. (2000): Das informelle Lernen und seine Unterstützung durch kulturelle Initiativen und Bildungszentren. Dröll, H. (1998): Weiterbildungspolitik. Politische Positionen zum quartären Bildungssektor. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens (2004) (Hrsg.): Finanzierung Lebenslangen Lernens: Der Weg in die Zukunft. Schlussbericht. Herdt, U. (2003): Lebenslanges Lernen Anspruch und Realität. Konsequenzen für die Weiterbildungspolitik. In: Hessische Blätter für Volksbildung, 2, S Online im Internet: 18

19 Holzer, D. (2004): Widerstand gegen Weiterbildung. Weiterbildungsabstinenz und die Forderung nach lebenslangem Lernen. Wien u. a.: LIT Jäger, C. (2005): Öffentliche Verantwortung öffentliches Interesse. Leitlinien der Weiterbildungspolitik im Wandel. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 3, S Käpplinger, B./Puhl, A. (2003): Zur Zertifizierung informeller Kompetenzen. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 2, S Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2000) (Hrsg.): Memorandum über Lebenslanges Lernen. Lempert, W./Achtenhagen, F. (2000): Kurzfassung des Berichts und des Programms Lebenslanges Lernen. In: Lempert, W./Achtenhagen, F. (Hrsg.): Lebenslanges Lernen im Beruf seine Grundlagen im Kindes- und Jugendalter. Band 2: Gewerbliche Wirtschaft, Gewerkschaft und soziologische Forschung. Opladen: Leske + Budrich, S Lipsmeier, A./Münk, D. (2003): Berufliche Weiterbildung. Teil 1. Studienbrief Nr des Fernstudiengangs Erwachsenenbildung der TU Kaiserslautern. Unveröffentlichtes Manuskript. Kaiserslautern Prange, K. (2000): Wie sozial kann der Mensch sein? In: Grundlagen der Weiterbildung, 4, S Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H. (2001): Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A./Weidenmann, B. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz, S Schröder, H./Schiel, S./Aust, F. (2004): Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung. Motive, Beweggründe, Hindernisse. Gutachten für die Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens. Bielefeld: Bertelsmann Skowronek, H. (1997): Lernfähigkeit. In: Weinert, F. E./Mandl, H. (Hrsg.): Psychologie der Erwachsenenbildung. Göttingen u. a.: Hogrefe, S Wild, E./Hofer, M./Pekrun, R. (2001): Psychologie des Lerners. In: Krapp, A./Weidenmann, B. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Ein Lehrbuch. Weinheim: Beltz, S Online im Internet: 19

20 Wittpoth, J. (1997): Recht, Politik und Struktur der Weiterbildung. Eine Einführung. Hohengehren: Schneider Wittpoth, J. (2002): Weiterbildung zwischen Recht auf Bildung und Zwang zu lebenslangem Lernen. Studienbrief Nr des Fernstudiengangs Erwachsenenbildung der TU Kaiserslautern. Unveröffentlichtes Manuskript. Kaiserslautern Online im Internet: 20

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