Markus Stecher Workshop: Kooperatives Lernen / Feuersteintagung 2013

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1 Markus Stecher Workshop: Kooperatives Lernen / Feuersteintagung 2013 EIN KRITISCHER BLICK IN DIE UNTERRICHTSPRAXIS Insbesondere in heterogenen Lerngruppen lässt sich im Unterricht immer wieder feststellen, dass sich nicht alle Schüler gleichermaßen aktiv beteiligen. Dies lässt sich in Unterrichtsgesprächen ebenso beobachten wie in offenen Unterrichtsformen wie Freiarbeit oder Wochenplanarbeit, die auf Schülerseite ein hohes Maß an Eigeninitiative, Selbststeuerungs- und Selbstorganisationskompetenz (sog. metakognitive Lernstrategien für die auch die Entwicklung einer inneren Sprache notwendig ist) voraussetzen. Aber auch in der traditionellen Partner- oder Gruppenarbeit gibt es ähnliche Beobachtungen. Einzelne Schüler erledigen die ganze Arbeit, die eigentlich gemeinsam in der Gruppe erfolgen soll und es findet nicht der gewünschte Austausch zwischen den Schülern statt. Mit diesem praktischen Problem, dass sich am Unterricht nur ein Teil der Schüler aktiv beteiligt, werden auch Sie vermutlich in Ihrer Praxis immer wieder konfrontiert. Dies könnte daran liegen, dass die Struktur des Unterrichts es einigen Schülern aufgrund ihrer individuellen Voraussetzungen nicht ermöglicht oder es von ihnen auch nicht erfordert, am eigentlichen Denkprozess aktiv teilzunehmen. KOOPERATIVES LERNEN- GRUNDPRINZIPIEN Denken-Austauschen-Vorstellen (Think-Pair-Share) - dieser Dreischritt ist für das Kooperative Lernen unabdingbar. Er stellt gleichsam die Basis Kooperativen Lernens dar. In einem ersten Schritt setzen sich alle Schüler zunächst individuell mit einer Aufgabe auseinander. Diese Phase der Einzelarbeit (auch Konstruktionsphase genannt) ist im Rahmen Kooperativen Lernens aus mehreren Gründen bedeutsam. Zum einen bekommen alle Schüler in dieser Phase ausreichend Zeit, ihr Vorwissen bzw. ihre Vorerfahrungen zu einer bestimmten Frage- oder Problemstellung, einem Text, etc. zu aktivieren. Dabei ist jeder Schüler gefordert, sich der Aufgabe zu stellen und kann nicht, wie z.b. in einem Unterrichtsgespräch davon ausgehen, dass nur die Schüler aufgerufen werden, die sich melden. Dies fördert die individuelle Verantwortung für das Lernergebnis. In einem zweiten Schritt folgt nun der eben erwähnte Austausch mit dem Partner oder in der Kleingruppe, der immer im Anschluss an die Einzelarbeit stattfindet. Dabei tauschen die Schüler ihre individuellen Wissenskonstruktionen aus und entwickeln eine sog. Ko- Konstruktion, in die Widersprüche, Ergänzungen oder Korrekturen einfließen (Ko- Konstruktion 1). Wer noch Informationen benötigt, wird dem anderen aufmerksam zuhören. Er wird ihm ggf. Fragen stellen, wenn etwas unklar ist. Der andere hingegen muss sorgfältig und verständlich berichten, darlegen und informieren. In einem dritten Schritt werden die Ergebnisse der Austauschphase in der Klasse vorgestellt, geprüft und diskutiert. In dieser erneuten Phase der Ko-Konstruktion integriert jeder Schüler die vorgestellten Informationen in seine mentalen Netze (Ko-Konstruktion 2). Im Kern geht es also beim Kooperativen Lernen um einen strukturierten Wechsel der Sozialformen mit dem Ziel, die kognitive Aktivierung der gesamten Klasse hoch zu halten. Das ist auch der Unterschied zur herkömmlichen Gruppenarbeit, in der die Schüler ein gestelltes Problem in der Regel unmittelbar gemeinsam bearbeiten. Dadurch entstehen dann die bekannten Probleme, dass z.b. nur ein oder zwei Schüler die Arbeit machen und die anderen sich nicht beteiligen und der Lernzuwachs meist nur sehr gering ist. Koopera-

2 tives Lernen ist verbindlicher, strukturierter und ergebnisorientierter als herkömmliche Gruppenarbeit und daher im Unterricht ungleich wirksamer. Auf den Punkt gebracht: Kooperatives Lernen ist Gruppenarbeit, aber nicht jede Gruppenarbeit ist Kooperatives Lernen! Den Dreischritt Denken-Austauschen-Vorstellen zum Kern des eigenen Unterrichts zu machen bedeutet nicht, ihn in immer derselben Form zu wiederholen. Es gibt eine Fülle von Möglichkeiten, diese Struktur (in Abhängigkeit von den Lernzielen) immer wieder neu zu kombinieren. Auch die zeitliche Taktung ist variabel. So kann der Dreischritt Kooperativen Lernens sowohl eine einstündige als auch eine mehrstündige Unterrichtssequenz strukturieren, er kann aber z.b. auch nur ein Element zu Beginn einer Unterrichtsstunde markieren, um die Aufmerksamkeit aller Schüler auf das Unterrichtsthema zu richten. Da Kooperatives Lernen keine einzelne Unterrichtsmethode ist, schließt es andere Unterrichtsformen auch nicht aus, im Gegenteil. Gerade die Integration bzw. wirksame Verzahnung, z.b. von direkter Instruktion und kooperativem Unterricht, führt zu nachhaltigeren Lernergebnissen. KOOPERATIVES LERNEN BILDUNGSCHANCEN FÜR SCHÜLER MIT EINER HÖRSCHÄDIGUNGN Kooperatives Lernen bietet Schülern die Möglichkeit, eine Vielzahl an bildungsrelevanten Könnenserfahrungen zu machen. Schüler mit einer Hörschädigung können sich in diesem Unterrichtsformat unabhängig von ihren sprachlichen Kompetenzen und ihrem Kommunikationssystem immer wieder selbstwirksam in unterschiedlichen Dialogsituationen erleben, z.b. wenn ein Mitschüler etwas besser versteht, weil man es ihm erklärt oder wenn das Teamergebnis gut präsentiert wird und man von den Mitschülern und vom Lehrer positives Feedback bekommt. So wird Kommunikation zu einem echten Bedürfnis der Schüler. Das Selbstwirksamkeitsgefühl ist das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit und die Überzeugung, dass das eigene Tun wirksam ist (Brüning & Saum 2009, S.148). Selbstwirksamkeitserleben und positive Beziehungserfahrung sind wesentliche Aspekte des Selbstwertgefühls und wirken sich wiederum positiv auf die Motivation und den Kompetenzerwerb aus. Langfristig können sich dadurch die Fähigkeits- und Selbstkonzepte von Kindern und Jugendlichen positiv entwickeln. Tatsache ist, dass im fragend-entwickelnden Unterricht, der an Schulen für Hörgeschädigte noch sehr häufig praktiziert wird, die Schüler nur sehr begrenzt die Möglichkeit haben, ihr Selbstwirksamkeitsgefühl zu entwickeln und positive Beziehungserfahrungen zu machen. Ein fragend-entwickelnder Unterricht ist zwar häufig hörgeleitet, aber selten dialoggeleitet. Im Kooperativen Lernen hingegen stehen Dialogsituationen im Zentrum. Dieses Unterrichtsformat ist somit geradezu prädestiniert für den Erwerb und die kontinuierliche Weiterentwicklung bildungsrelevanter dialogischer Kompetenzen. Dialogische Kompetenzen zeigen sich z.b. im gemeinsamen Angehen von Aufgabenstellungen, im Wertschätzen der Beiträge anderer, im selbstbewussten Einbringen eigener Beiträge, in konstruktiver Konfliktlösung und im Ausdrücken und Vertreten eigener Bedürfnisse, Empfindungen und Meinungen. Durch das Einbringen dialogischer Kompetenzen werden Hören und Sprache in Beziehungen wirksam und Einander zuhören und Miteinander Sprechen (Miteinander Gebärden) zu einem echten Bedürfnis der Dialogpartner. KOOPERATIVES LERNEN-GELINGENSFAKTOR 1: POSITIV WECHSELSEITIGE ABHÄNGIGKEIT SCHAFFEN Positive wechselseitige Abhängigkeit besteht dann, wenn alle Mitglieder einer Gruppe sich miteinander darin verbunden fühlen, ein gemeinsames Ziel erreichen zu wollen. Anders ausgedrückt: Damit die Gruppe Erfolg haben kann, muss jeder Einzelne erfolgreich sein. Die im Folgenden aufgeführten Faktoren (Abb.1) können dazu beitragen, positiv

3 wechselseitige Abhängigkeit zu schaffen, was sich sowohl positiv auf das Arbeitsergebnis als auch auf das dialogischen Miteinander im Gruppenprozess auswirken soll. Abb. 1: Positiv wechselseitige Abhängigkeit Abhängigkeit von der Lernumgebung Die Schüler benötigen für ihre Arbeit eine klar begrenzte und strukturierte Lernumgebung, d.h. auf dem Arbeitsplatz befindet sich ausschließlich das benötigte Arbeitsmaterial. Die Schüler sollen zudem durch eine dialogfördernde Sitzordnung möglichst leicht Blickkontakt zueinander aufnehmen können, um in den Dialog treten zu können, z.b. an Gruppentischen oder im sog. Flüstersitz. Zudem sollen sie gute Sicht auf die benötigten Arbeitsmaterialien haben. Materialabhängigkeit Jeder Schüler einer Gruppe besitzt nur einen bestimmten Teil des notwendigen Lernmaterials, mit dem er arbeiten muss und einen unverzichtbaren Beitrag zum Gesamtergebnis leistet. Erst das Zusammenspiel des gegebenen Materials erbringt das Gruppenergebnis. Wenn eine Gruppe z.b. die Aufgabe hat, sich über ein bestimmtes Thema zu informieren, kann der Lehrer jedem einzelnen Gruppenmitglied einen Textabschnitt geben, den jeder Schüler zunächst selbständig erarbeitet, um dann die anderen jeweils über den Inhalt zu informieren. Dabei tragen alle Schüler zur Bearbeitung der Aufgabe ihren Anteil bei und erschließen sich diese gemeinsam und sukzessiv. Reihenfolgeabhängigkeit Die Gesamtaufgabe einer Gruppe wird in einzelnen Arbeitsschritten gelöst. Jedes Gruppenmitglied übernimmt dabei einen Arbeitsschritt und bereitet damit die Grundlage, auf der die anderen Gruppenmitglieder ihrerseits ihre Arbeitsschritte durchführen können. Die Arbeitsschritte sind so vorstrukturiert, dass nur das Einhalten einer bestimmten Reihenfolge zum erwünschten Ziel führt, was wiederum die Möglichkeit zahlreicher Turn-Wechsel erhöht. So liest z.b. ein Schüler einen Versuchsaufbau, der zweite besorgt dazu das benötigte Material und baut den Versuch auf, der dritte führt den Versuch durch und der vierte dokumentiert das Ergebnis. Rollenabhängigkeit Den einzelnen Schülern im Team werden für die Dauer der Zusammenarbeit unterschiedliche Rollen zugewiesen, z.b. durch visualisierte Rollenkarten, die nach und nach eingeführt und im Unterricht erprobt und regelmäßig mit den Schülern reflektiert werden. Dabei wird unterschieden zwischen a) fachliche Rollen, wie z.b. die Rolle Vorlesers, Schreibers oder Malers ; b) methodischen Rollen, wie z.b. die Rolle des Materialmanagers, Zeitmanagers oder Spions (der einmal in einer anderen Gruppe spicken darf); c) soziale Rollen, wie z.b. die Rolle des Ermutigers bzw. Lobers, Redezeitmanagers oder Flüsterstimmenchefs (der auf eine ruhige Arbeitsatmosphäre in der Gruppe achtet). Zu Beginn bietet es sich an, maximal zwei Rollen einzuführen. Bevor weitere Rollen hinzukommen, ist es wichtig, dass sich die Schüler zunächst mit den neuen Rollen vertraut machen, die damit verbundenen Aufgaben kennenlernen, sich in den Rollen erproben und

4 regelmäßig gemeinsam mit dem Lehrer reflektieren, wie das Einnehmen einer Rolle geklappt hat. Es ist sinnvoll, die Phase der Rolleneinteilung von Beginn an zu ritualisieren, z.b. mit Hilfe eines Plakats (Abb. 2), mit dem Schülern auf einen Blick sowohl Rollen-, Gruppen- als auch Raum- bzw. Arbeitsplatzzuteilung transparent gemacht werden kann. In Abb. 2 ist senkrecht die Zuteilung zu den vier Rollen Materialmanager, Schreiber, Vorleser und Berichterstatter dargestellt, waagrecht die Zuteilung zu den vier Gruppen, an deren Farben (blau, grün, gelb, orange) zu erkennen ist, in welchem Räumen bzw. an welchen Arbeitsplätzen die jeweilige Gruppe arbeitet. Räume bzw. Arbeitsplätze sind durch die entsprechenden Farben markiert und somit für die Schüler schnell zu finden. Abb. 2: Plakat zur Rollen-, Gruppen- und Raumzuteilung Simulationsabhängigkeit Die Verbundenheit mit dem Team kann an auch dadurch stärken, dass man den Teams wie im anschließenden Beispiel eine fiktive Rolle zuweist: Ihr seid eine Gruppe von Polarforschern. Damit ihr überleben könnt, müsst ihr eine Windrose bauen, um feststellen zu können, aus welcher Richtung der Wind weht. Denn wenn er von Osten weht, dürft ihr Eure Hütte nicht verlassen, weil ihr dann erfriert. Das Beispiel zeigt, dass diese Form der Simulation die Lernmotivation im Team stark ansprechen kann, weil die natürliche Spielfreude der Schüler genutzt wird, um wirksame Lernprozesse zu ermöglichen. KOOPERATIVES LERNEN-GELINGENSFAKTOR 2: EINZELARBEIT ZUR INDIVIDUALISIERUNG & DIFFERENZIERUNG NUTZEN Die Phase der Einzelarbeit ist im Rahmen Kooperativen Lernens aus mehreren Gründen bedeutsam. Zum einen ermöglicht diese Phase eine Hörpause, die insbesondere für Schüler mit einer Hörschädigung wichtig ist. Zum anderen bietet sich diese Phase aber auch hervorragend zur Individualisierung und Differenzierung an, mit dem Ziel, dass sich die Schüler a) zunächst auf ihrem Niveau mit einer Aufgabenstellung auseinandersetzen können sowie b) sich trotz ihrer unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in der anschließenden Austauschphase möglichst auf Augenhöhe begegnen und somit überhaupt erst in einen konstruktiven und produktiven Dialog miteinander treten können. Individualisierungs- und Differenzierungsmaßnahmen können sich z.b. (wie in Ihrem Praxisbeispiel) auf das inhaltliche oder sprachliche Niveau eines Textes beziehen, aber z.b. auch darauf, sich einen Lerngegenstand auf unterschiedlichen Ebenen (enaktiv, ikonisch, symbolisch) aneignen zu können. Genauso denkbar ist in diesem Zusammenhang, dass der Lehrer in dieser Phase einen Schüler ganz gezielt unterstützt.

5 KOOPERATIVES LERNEN-GELINGENSFAKTOR 3: INSTRUKTIONEN GEZIELT EINSETZEN Instruktion durch den Lehrer behalten auch im Kontext Kooperativen Lernens einen ganz zentralen Stellenwert, da gerade sie es sind, die selbstgesteuertes Lernen erst ermöglichen. Dies gilt insbesondere für Schüler mit einer Hörschädigung, die aufgrund einer meist nicht vollständig entwickelten inneren Sprache Unterstützung sowohl in Ihrer Handlungsplanung als auch in ihrer Handlungssteuerung benötigen. Instruktionen gezielt einzusetzen, verlangt vom Lehrer Präsenz zu zeigen, zu lenken, zu bündeln und zu fokussieren. Dies gilt insbesondere für folgende Phasen des Unterrichts: Arbeitsanweisungen Lehrervorträge Präsentationen Vorführungen von Experimenten Gelenkstellen und Übergänge Sicherung von (Teil-) Ergebnissen... Der Vereinfachung der Lehrersprache durch die im Folgenden aufgeführten Merkmale kommt dabei eine zentrale Bedeutung zu: Kurze und prägnante Sätze mit geringer Komplexität Verwendung von bekanntem Wortschatz Variationsreiche Lehrersprache Wiederholung und Akzentuierung besonders wichtiger Wörter Einsatz von Sprechpausen Unterstützung der Verbalsprache (z.b. durch Gegenstände, Bilder, Schrift, )... Eine wirksame Verzahnung von Instruktion, Konstruktion und Ko-Konstruktion, so lässt sich abschließend festhalten, eröffnet im Kontext Kooperativen Lernens die Chance auf besonders nachhaltige Bildungsprozesse (Abb. 3). Abb. 3: Verzahnung von Instruktion, Konstruktion und Ko-Konstruktion KOOPERATIVES LERNEN-GELINGENSFAKTOR 4: DIE EIGENE LEHRERROLLE NEU BEDENKEN Lehrern fällt es häufig schwer, den Schülern im Rahmen des Kooperativen Lernens, insbesondere in der Phase des Austauschs, das Maß an Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit zuzugestehen, das für einen dialogischen Austausch unerlässlich ist. Grundsätzlich bedeutet ein Eingreifen während dieser Phase eine Unterbrechung des dia-

6 logischen Miteinanders durch den Lehrer. Lehrer meinen es gut, wenn sie von Gruppentisch zu Gruppentisch gehen. Sie sollten sich aber darüber bewusst sein, dass sich durch bloßes Nähern einer Gruppe deren Gruppenprozess verändert, der Fokus zum Lehrer geht und dies nicht selten zum Abstürzen der Arbeitshaltung führt. Also: Wenn sich der Lehrer um einen klaren Arbeitsauftrag kümmert, sollte es für ihn zunächst keinen Grund geben, von sich aus ins Gruppengeschehen einzugreifen. Das beste Gegenmittel gegen diese drohende Hyperaktivität von Lehrern ist das nachdrückliche Festlegen und Einüben alternativer Handlungsalgorithmen, welche die eigene Defensive vorprogrammieren und die Chance bieten, diese Phase schwerpunktmäßig zur gezielten Beobachtung zu nutzen. Folgende Varianten haben sich dabei in der Praxis gut bewährt (Abb. 4): Einsatz des Rot-Grün- Zeichens Klar gegliederte Verantwortlichkeitskette Damit ist gemeint, dass der Lehrer durch den Einsatz einer einfachen Rot-Grün-Ampel unmissverständliche Zeichen setzt, ob er denn in der entsprechenden Phase Sprechstunde hat oder nicht. Rot heißt keine Sprechstunde; Grün bedeutet, dass der Lehrer für Fragen bereit steht. Indem zu Beginn einer Gruppenarbeitsphase für ca. 3 Minuten auf Rot geschaltet wird, finden die Gruppenmitglieder in aller Regel zur nötigen Eigenständigkeit und Selbsthilfe. Damit ist gemeint, dass die einzelnen Gruppenmitglieder im Falle von Fragen/Unsicherheiten zunächst auf ihren jeweiligen Lernpartner, dann auf die Tischgruppe und dann auf etwaige Nachschlagewerke verwiesen werden. Falls die Fragen dadurch nicht beantwortet werden können, kann der Schüler, ohne den Unterricht zu stören, seinen Namen an das für den Lehrer gut sichtbare Ich-brauche-Hilfe-Schild pinnen (Abb. 5) oder auf eine Erste-Hilfe-Box mit zusätzlichen Materialien zurückgreifen (Abb. 6). Unterstützung (durch den Lehrer bzw. durch Materialien aus einer Erste- Hilfe-Box ) sollte dabei grundsätzlich so aussehen, dass nicht die ganze Lösung bzw. der Lösungsweg aufgezeigt wird, sondern in Form von minimalen bzw. gestuften Hilfen unterstützt wird (z.b. in Form von sog. Forscherfragen ). Abb.4: Handlungsalgorithmen für defensives Lehrerverhalten Jonah Greta e Abb. 5: Ich-brauche-Hilfe-Schild Abb. 6: Erste-Hilfe-Box-Symbol LITERATUR Bochmann R & Kirchmann R (2006): Kooperatives Lernen in der Grundschule. Bochmann R & Kirchmann R (2008): Kooperativer Unterricht in der Grundschule. Brüning L & Saum S (2007): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen. Brüning L & Saum S (2007): Erfolgreich unterrichten durch Visualisieren. Brüning L & Saum S (2009): Erfolgreich unterrichten durch Kooperatives Lernen 2. Stecher M (2011): Guter Unterricht bei Schülern mit einer Hörschädigung.

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